چشم اندازهای آموزش زبان و فرهنگ ها

دنیل ورونیک

آموزش زبان ها و فرهنگ ها به مثابه رشته ای از کنش آموزشی زبانی، با عملکردهایی مرتبط است که تاریخ نگار می تواند جریان آن را از عهد باستان و حتی پیش از آن دنبال کند (بچی و ژولیا، ۱۹۹۸). دغدغه های تعلیم و تربیت از قدیم الایام از طریق کارکردهای اجتماعی، نهادها و قراردادهای متعدد آموزشی بیان می شود (گارن، ۱۹۹۸). با اینهمه، بر اساس پژوهش بِس (۱۹۹۸)، هنر تدریس زبان، که به “هنر دستور زبان” پیوند خورده، تنها از قرن هفدهم است که نام “علم آموزش” را به خود می گیرد. حضور آن در حوزه شناخت، که در آن دوران، پیکربندی جدیدی به خود گرفت (فوکو، ۱۹۶۶)، پیوند بسیار نزدیکی با حضور دستور زبان و لغت شناسی دارد. این سرگردانی تاریخی در مجموعه ای مختص تلاش های انجام گرفته به دست پژوهشگران جوان، تنها با بازپیدایی اخیر و مشاجره برانگیز عبارت “علم آموزش” در پژوهش های فرانسه زبان و تباین موجود در آن توجیه می شود، تباین میان پژوهش هایی که این علم، آنها را در خود گرد هم می آورد و رشته های ضمیمه آن، در زبان آلمانی یا انگلیسی.

به زعم فوکو (۱۹۶۶)، دغدغه نوعی یکپارچه سازی حوزه های شناخت، پیرامون مثلث لغت شناسی، زیست شناسی و اقتصاد سیاسی تنها به قرن نوزدهم بازمی گردد. در همین دوره است که روش شناسی تازه ای در تدریس زبان پیدا می شود، روشی که از علوم در حال ظهور زبان و جنبش افکار در زمینه فلسفه آموزشی تغذیه می شود (پورن، ۲۰۰۴). این روش تاثیر ماندگاری بر پژوهش ها در این زمینه برجا می گذارد. پس از آن، بازهم باید مدتی صبوری به خرج داد تا طرح های طبقه بندی دانش ها و دانش عملی که در آن زمان ایجاد شده، به حوزه ای بپردازند که اچ. سوییت، آن را در مقابل لغت شناسی باستانی قرارداده و “لغت شناسی زنده” می نامد(ورونیک، ۱۹۹۲). این دهه ها پایه گذار رشته ای هستند که تنها یک قرن بعد، در فرانسه ظهور می یابد.

من در اینجا می خواهم به بیان چند اندیشه مربوط به این دو حوزه علم آموزش زبان ها و فرهنگ ها بپردازم، حوزه پیوندهای این رشته با سنت های لغت شناختی، دستور زبان و زبان شناختی و نیز حوزه ارتباط آن با فرهنگ های آموزشی. این کار با هدف ترسیم چشم اندازهایی در حوزه پژوهش صورت می گیرد.

۱. دستوری سازی، علم آموزش زبان ها و “زبان- فرهنگ”

صرف نظر از برداشتی که از عبارت دستوری سازی/شدگی داده می شود- برداشت بالیبار (۱۹۸۵) که آن را دستگاه سوادآموزیِ ایجادشده در دوران انقلاب فرانسه در میان دولت- ملت فرانسه می داند، یا برداشت اورو که آن را نوعی فناوری اکتساب زبان می بیند- به راحتی می توان ارتباطی سرشتی را که دستوری شدگی و علم آموزش زبان را در هم می آمیزد، تصدیق کرد، پیوندی که مطالعات خاص زبان ها و عملکردهای ساختارمند مربوط به انتقال آن را در کنار هم قرار می دهد. ایجاد چنین رابطه تداومی بین دستور زبان، مختص دستور زبان و پژوهشگر علم آموزش، به معنی تابعیت علم آموزش از زبان شناسی نیست، بلکه به رسمیت شناسی این رابطه دوهزارساله میان کارهای انجام شده درباره زبان و اندیشه های مربوط به انتقال آن است. به نظر می رسد این رابطه بنیادین، حوالی دو جنگ جهانی با تجربه “زبان شناسی کاربردی” آمریکایی منحرف شد. این اندیشه ها بعدها در اروپا بازتولید شد، پس از آن، این زبان شناسی کاربردی و نیز زبان شناسی کاربردی فرانسوی در خارج از فرانسه، از این عادت معرفت شناختی خارج شد (COFDELA،۱۹۹۶).

برای درک بهتر چالش های این رابطۀ ساختی با نظریه زبانی در مفهوم مد نظر مشونیک (مشونیک، ۱۹۹۱، نگاه کنید به بئاکو و ورونیک، ۲۰۰۵)، می توان به سرعت به مفهومی کلیدی پرداخت، مفهوم “زبان- فرهنگ”. این عبارت، حوالی سال های دهه هشتاد در علم آموزش/ آموزش شناسی زبان ها و احتمالا در مقابل مفهوم “زبان” پیدا شد که در بین زبان شناسان متداول شده بود. گالیسون (۱۹۸۶)، از این عبارت در کنار عبارت فرهنگ واژگانی، برای مشخص کردن گرایش جدید در فعالیت های واژه نگاری خود استفاده کرد. به زعم گالیسون (۸۰: ۱۹۹۷) “{….} زبان- فرهنگ ها، رشته های تحصیلی ای به آن معنا نیستند که بتوانند قوه خردورزی را بارور سازند {…} به عکس، آنها سرشار از پتانسیل بسیج کردن و کمال بخشی به حساسیت هستند.” از نظر گالیسون، “زبان- فرهنگ”، یکی از هشت دسته بنیادین آموزشی را تشکیل می دهد و سایر دسته ها عبارتند از : فاعل، عامل، گروه، محیط نهادین شده، محیط نهادین ساز، فضا و زمان.
به بیان گالیسون (۱۱۰: ۱۹۹۸) در عبارت “زبان- فرهنگ ها” {…} خط فاصله میانی، دارای ارزش معرفت شناختی و نمادین است، زیرا نشان دهنده هم گوهری “زبان” و “فرهنگ” است، همچنین و به خصوص، اهمیت و موقعیت برابر دو سازند موضوع مورد مطالعه.” در مورد کاربستی فرهنگ واژگانی، پورن و گالیسون (۱۹۹۹) این طور اظهار می کنند که “خصوصیت این رشته، ارائه «مدخلی در فرهنگ، به وسیله واژگان» است، “یکپارچه سازی” فرهنگ و زبان در رویکردی که آنها را از یکدیگر جدا نمی کند، رویکردی که به هم گوهری نزدیک آنها نیز احترام می گذارد، “فرهنگ رایج” (و بنابراین، فرهنگ- کنش) را بر فرهنگ عالمانه برتری می دهد و اهمیت زیادی برای نوعی فرهنگ واژگان گرایانه امر بین فرهنگی قائل می شود. {…}”
مفهوم “زبان- فرهنگ” در علم آموزش زبان، امکان لحاظ کردن گوناگونی عملکردهای زبان شناختی و زبانیِ انتقال یافته در کلاس زبان را به دست می دهد. این مفهوم، اهداف و برنامه ای به این رشته اختصاص می دهد. هنگامی که به مفهوم “زبان دوم” می پردازیم، اهمیت این موضوع را درمی یابیم. در واقع، در علم آموزش زبان، ما بر سر تمایزگذاری بین زبان فرانسۀ زبان مادری یا زبان اول، فرانسۀ زبان دوم و فرانسۀ زبان خارجی، بر حسب معیارهای چون میزان مهارت در آن (زبان اولین اجتماعی سازی یا زبان موقعیتی متفاوت) و تسهیم فرهنگی (زبان آموزان و وضعیت های آموزش برآمده از علم آموزش زبان فرانسۀ زبان دوم، به تسهیم ارزش ها، هنجارها و تمایلات از طریق زبان مقصد، با گویشوران فرانسه زبانِ مادری شهره اند.) به توافق می رسیم. (برای مثال نگاه کنید به کوک، ۱۳۹- ۱۳۸: ۱۹۹۱؛ و دومون، ب. و همکاران، ۷: ۲۰۰۷). اساسا فرانسۀ زبان دوم با عنوان همین “زبان- فرهنگ” است که از فرانسه زبان خارجی متمایز می شود.
مفهوم “زبان- فرهنگ” پیش از هرچیز این موضوع را مطرح می کند که بهتر است علم آموزش فرهنگ و علم آموزش زبان را از هم جدا نکنیم (نگاه کنید به زارات، ۱۹۸۶) و در آن، برای آموزش فرهنگ- تمدن (بئاکو، ۲۰۰۰) جایگاهی کانونی نسبت به مساله آموزش زبانی و ارتباطی در نظر بگیریم.
این تعریف از “زبان- فرهنگ”، علم آموزش زبان و فرهنگ ها را در چشم اندازی کنشی جای می دهد. گسترش چنین چشم اندازی لزوما به نادیده گرفتن سایر مولفه های زبانی نمی انجامد، همین طور به برهم زدن کاربستیِ فوق به همان صورتی که برای نمونه، توسط نظریه پردازان کنش های زبانی تعریف شده است. بلکه موضوع بیشتر نشاندن مفهوم کنشگر اجتماعی به جای مفهوم کاربر ، آرمانی یا غیرآرمانی است، نشاندن مفهوم شکل گیری اجتماعی به جای مفهوم اجتماع زبانی، و نشاندن مفهوم عملکردهای زبانی به جای زبان. مفاهیمی که با چالش های اجتماعی تنظیم می شوند، چالش هایی از قبیل ساخت مفاهیم اجتماعی و هویت. دعوت به بازنگری مساله زبان بخشی از برنامه یک جامعه شناسی زبان (بوردیو، ۱۹۷۱) و برخی اقدامات در حوزه جامعه شناسی زبان است. علم آموزش زبان و فرهنگ ها، با در نظر گرفتن دغدغه های کردمان شناختی خاص، قادر به دنبال کردن مسیری مشابه است.
۲. علم آموزش زبان و فرهنگ های آموزشی
بررسی فرایند آموزش- یادگیری زبان- فرهنگ ها، که قلب پژوهش های علم آموزش زبان است، فرض را بر بازبینی نظریات و عملکردهایی آموزشی می گذارد که به نهادها، روابط و حتی سرشت میان- کنش های بین کنشگران مقامات آموزشی الگو می دهد. تعجب برانگیز است که پژوهش های مربوط به آموزش زبان، مدت ها برای نمونه به نوعی سیاهه از روش های تدریس بسنده کرده، بی آنکه ابتدا دغدغه پیشنهاداتی آموزشی را داشته باشد که در زمینه خاص آموزش زبان، به تنظیم روش های مورد نظر بینجامند. برای نمونه، مربوط کردن جنبش اصلاح آموزش زبان های زنده در اروپا در پایان قرن گذشته با جنبش آموزشی ای که در کشورهای آلمانی زبان، پیرامون اثر پستولاتزی به راه افتاد، امری براستی مفید و ضروری است. به همین ترتیب، لازم است به گزارش فصل آموزشی فرانسوی سازی شهرستان های فرانسه در برنامه پژوهش های رولن و نیز، یک و نیم قرن پس از آن، به پیشنهادات روش شناختی کاره پرداخت که تاثیر سنت آلمانی بر آن مشخص است (پورن، ۲۰۰۴).
تعریف مفهوم برنامه آموزشی، موقعیتی برای اندیشیدن درباره پیوندهایی به دست می دهد که آموزش و علم آموزش زبان ها را یکپارچه می سازد. همان طور که برن اشتین (برگرفته از اثر فورکن، چاپ ۱۹۹۷) ما را به چنین تفکری دعوت می کند، این مفهومِ مربوط به ساختاربخشی به محتواهای آموزشی، احتمالا دربردارنده اندیشه ای درباره ترتیب اجتماعی ای است که آن را به وجود می آورد. از سوی دیگر، همان طور که کارلو و همکاران (۲۶: ۱۹۹۲) یادآور می شوند، مفهوم برنامه درسی “{…} ورای «برنامه»، به مسیر تحصیلی، اوضاع یادگیری و به خود اهداف آموزشی بازمی گردد.” متخصصان علم آموزش زبان، نوعی خوانش مقیدتر از برنامه درسی را پیشنهاد می کنند، خوانشی که همان طور که لمان (۱۴۹- ۱۴۴: ۱۹۹۳) خاطرنشان می کند، به مجموعه تصمیمات آتی در سازماندهی یک محتوای آموزشی آورده می شود و در رقابت با سیلابس قرار می گیرد. مقاله “برنامه درسی ” فرهنگنامه کوک، چندین معنا از این عبارت را پررنگ می سازد:
– کنش عقلانی سازی تحت مدیریت تصمیم گیرندگان آموزش به منظور ساختاربخشی به یک مسیر یادگیری؛
– مسیر آموزشی خاص زبان آموز- بیوگرافی زبانی و سناریوی مربوط به برنامه درسی.
چه به نگرشی گسترده از مفهوم برنامه درسی ملحق شویم و چه به نگرشی محدود، دوباره به رابطه پیچیده ای می رسیم که تعریف محتوایی درسی، ابزارهای کنش آموزشی و چالش های اجتماعی این انتخاب ها را یکپارچه می سازد. آموزشی سازی و اثرات اجتماعی، دو روی سکه مساله ای هستند که علم آموزش زبان و فرهنگ باید به آن بپردازد.
۳. رشته ای کنش گرایانه در حالِ شدن
علم آموزش زبان و فرهنگ ها که رشته ای وابسته به عملکردهایی دست کم دوهزارساله است، در بافتار معرفت شناختی معاصر، رشته جدیدی به نظر می رسد. وابستگی متقابل بین رشته ها، مرزهای جنبان میان دانش ها، ضرورت تمایز میان علوم قانون بنیاد مربوط به فناوری ها و کردمان شناسی ها، نزدیکی ها و تفاوت هایی نوین ایجاد می کنند. این همان چیزی است که من تلاش کردم در رابطه با مفهوم “زبان- فرهنگ” یا “برنامه درسی” آن را نشان دهم. گذار از نوعی زبان شناسی کاربردی خاص آموزش زبان به نوعی علم آموزش زبان ها در پژوهش های فرانسه زبان، پاسخگوی برخی الزامات مقطعی است. این حرکت تنها تا اندازه ای، تحول کارهای مربوط به پژوهش های آموزش زبان را همپوشانی می کند (نگاه کنید به ورونیک، زیر چاپ). به گفتمان گذاری این سنت ها و رشته های ضمیمه، متضمن آنست که به هیچ رو در یک چالش پژوهشی حقیقی تردید به خرج ندهیم.

Véronique, D. (2006), “Perspectives en Didactique des Langues et des Cultures”, Travaux de didactique du français langue étrangère, 55, p. 7-13.
منابع:

– Article “curriculum” in Cuq, J.P. (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, p. 64-65.

– Auroux, S. (1994), La révolution technologique de la grammatisation, Liège, Mardaga.

– Balibar, R. (1985), L’institution du français. Paris, P.U.F.

– Bausch, K-R., Christ, H., Krumm H-J. (eds) (2003), Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4 Auflage, Tmbingen & Baselm, A. Francke.

– Beacco, J.- Cl., Chiss, J. L., Cicurel, Fr., Véronique, D. (éds.) (2004), Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues, Paris, PUF.

– Beacco, J.- Cl. (2000), Les dimensions culturelles des enseignements de langues, Paris, Hachette.

– Beacco, J.- Cl., Véronique, D. (2005), “Conclusion”, Cultures linguistiques, éducatives et didactiques: parcours d’une notion er perspectives de recherche, p. 269- 276.

– Becchi, E., Julia, D. (1998) Histoires de l’enfance en Occident, 1. De l’antiquité au XVII siècle, Paris, Seuil.

– Bernstein, B. (1997), “A propos du curriculum”, in Forquin, J.- Cl. (éd.) Les sociologues de l’éducation américains et britanniques. Présentation et choix de textes, Paris, Bruxelles, De Boeck, p. 165- 171.

– Besse, H. (1998), “Contribution à l’histoire du mot didactique”, in Billiez, J. (éd.). De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme. Hommage à Louise Dabène, p. 17- 30, Grenoble, CDL- LIDILEM.

– Bourdieu, P. (1971), ce que parler veut dire, Paris, Plon.

– Charlot, B., Bautier, E., Rocheix, J. – ?? (1992), Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs…, Paris, Armand Colin.

– Chiss, J.- L., Cicurel, Fr. (2005), “Présentation générale”, Cultures linguistiques, éducatives et didactiques, P. 1-9.

– COFDELA. (1996), La linguistique appliquée en 1996. Points de vue et perspectives, Grenoble, Lidilem.

– Cuq, J.- P. (1991), Le français langue seconde. Origines d’une notion et implications didactiques, Paris, Hachette.

– Dabène, L. (1994), Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette.

– Dumont, B., Dumont, P., Maurer, B., Verdelhan, M. (2000), L’enseignement du français langue seconde, Paris, EDICEF/AUF.

– Etudes de linguistique appliquée. N. 79, (1999).

– Forquin, J.- Cl. (1994), “Curriculum”, in Champy, Ph., Etévé, Chr., éds. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan, p. 218- 222.

– Foucault, M. (1966), Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines. Paris, Gallimard.

– Galisson, R. (1991), De la culture à la langue par les mots; Paris, CLE International.

– Galisson, R. (1997), “Les concepts fondateurs de la didactologie sont-ils des passeurs de gué légitimes?”, Etudes de linguistique appliquée, N 105, p. 73- 92.

– Galisson, R. (1998), “A la recherche de l’éthique dans les disciplines d’intervention”, Etudes de linguistique appliquée, N. 109, p. 83- 127.

– Galisson, R., André, J.- Cl. (1998), Dictionnaire de noms de marques courants. Essai de lexiculture ordinaire, Didier Erudition, Paris.

– Galisson, R., Puren, Chr. (1999), La formation en questions, Paris, CLE International.

– Garin, E. (19), “L’image de l’enfant dans les traités de pédagogie du XV siècle”, in Becci, E., Julia, D. (éds.) (1998), Histoire de l’enfance en Occident. 1. De l’antiquité au XVII siècle, P. 247- 270, Paris, Seuil.

– Kaplan, R. (ed.) (2002), The Oxford Handbook of Applied Linguistics, Oxford, OUP.

– Lehmann, Denis, 1993, Objectifs spécifiques en langue étrangère. Les programmes en question, Paris, Hachette.

– Meschonnic, H. (1991), “Le langage comme défi”, in Meschonnic, H. (éd.). Le langage comme défi. Les cahiers de Paris VIII, P.9-15, Paris, Presses Universitaire de Vincennes.

– Porquier, R. & Py, B. (2004), Apprentissage d’une langue étrangère: contextes et discours, Paris, Didier.

– Puren, L. (2004), L’école française face à l’école alloglotte. Contribution à une étude des politiques linguistiques éducatives mises en œuvre à l’égard des minorités linguistiques scolarisées dans le système éducatif français du XIXe siècle à nos jours, Thèse de doctorat, Paris III.

– Véronique, D. (1992), “Sweet et Palmer: des précurseurs de la linguistique appliquée à la didactique des langues?”, Cahiers Ferdinand de Saussure, 46, p. 173- 190.

– Véronique, D. (à paraitre), Les interrelations entre la recherche sur l’acquisition du français langue étrangère et la didactique du français langue étrangère: quelques pistes de travail, AILE.

– Vigner, G. (2002), Enseigner le français comme langue seconde, Paris, CLE International.

– Zarate, G. (1986), Enseigner une culture étrangère, Paris, Hachette.