سه رویکرد فراگیری زبان های خارجی: چالش ها و چشم اندازها (قسمت دوم)

۲. سه جریان پژوهش در حوزه فراگیری زبان: بحث ها و رویارویی ها

۲.۱. دستور زبان زایشی و پژوهش های مربوط به فراگیری زبان: موضع گیری های واگرا

نیومایر و واین برگر (۱۹۸۸) با استفاده از سهولت بلاغی خردگرایانۀ مشهوری، این طور مطرح می کنند که پژوهش های مربوط به فراگیری زبان تنها حدود سال های ۱۹۸۰ بود که شروع به گرفتن بعدی علمی به خود کرد، یعنی پس از آنکه از یک سو، کارهای آجمیان و از سوی دیگر، کارهای برت و داکی، این میدان را آماده کشت کرد و به این ترتیب، امکان ظهور نوعی پژوهش بر پایه روش های فرضیه ای- استقرایی را فراهم آورد، پژوهش هایی با هدف اثبات خصوصیات دستور زبان جهانی و وجود قیدوبندهایی که بر رشد دستور زبان در زبان دوم حاکم هستند. همین طور شروود-اسمیت (۱۹۸۸) تایید می کند که آغاز پژوهش های مربوط به فراگیری زبان با استفاده ای ملایم از نظریات زبان شناختی مشخص می شود و او به دنبال آجمیان (۱۹۷۶) با تعریف خصوصیات دستور زبان های رشدی در زبان دوم نسبت به دستور زبان جهانی و مساله قابلیت یادگیری زبان دوم، به منظور چاره اندیشی برای این ضعف اقدام می کند.

علاقمندی دوباره به زبان شناسی چامسکی برای بررسی فرایند اکتساب زبان های خارجی (برای نمونه نگاه کنید به اوبانک (چاپ) ۱۹۹۱؛ گاس و شاختر (سرپرست) ۱۹۸۹)، خود را با ارائه الگوهای خاص حوزه پژوهش درباره فراگیری زبان نشان نداد. رویکرد چامسکی، بر اساس اصول معرفت شناختی خود، اساسا بر بررسی قابلیت به کارگیری آموخته های نظری و روش شناختی (برای نمونه مفاهیم اصول و پارامترها، نگاه کنید به وایت ۱۹۸۵) و تغذیه طرح مساله زبانی خود تاکید داشت. با اینهمه، رویکرد زایش گرایانه، پرسش هایی را درباره ساخت حس دستوریت در زبان دوم و قابلیت یادگیری آن روشن کرد، موضوعاتی که پارادایم زبان شناسی اجتماعی که اساسا از لابوف الهام می گیرد، اندکی آن را پوشانده بود.

در دل مکتب چامسکی، واگرایی هایی درباره فرضیه های مربوط به سازوکار اکتساب زبان های اول و دوم هست. از سوی دیگر، پندارهای درباره فراگیری زبان اول و دوم، نقاط همگرایی از خود نشان می دهند. در زبان اول، بحث به حضور دسته های کارکردی از همان آغاز اکتساب زبان مربوط است. برخی محققان مانند وایسن بورن یا وکسلر بر این نظرند که کودک تمامی توانش لازم برای رشد دستور زبان در زبان اول را دارد، اما برخی عوامل زیستی مربوط به بلوغ شناختی، بر آهنگ رشد آن تاثیر می گذارند. برخی محققان دیگر مثل رادفورد با نوعی رشد تدریجی دستور زبان در کودک موافقند (دسته های کارکردی، همگی در آغاز فراگیری زبان اول نشان داده نمی شوند، نگاه کنید به کلازن، ۱۹۹۸). در زبان دوم، دو موضع بنیادین در برابر هم قرار می گیرند: موضعی مبنی براینکه فراگیری زبان دوم، فرایندی اساسا متفاوت از زبان اول است (بلی- ورومن، ۱۹۹۰) و نیز استنباط های مختلفی که سعی دارند ترکیب انتقال منشا زبان اول و دسترسی کم و بیش به دستور زبان جهانی را نقل کنند.
وایت (۲۰۰۰) در این مساله دسترسی به دستور جهانی، پنج گزاره را شناسایی می کند. در رساله موسوم به “انتقال کامل و دسترسی ناقص به دستور زبان جهانی”، دسته های زبان اول، میانجی هستند. برخی از جمله سیمپلی و روسو (۱۹۹۱) از این موضع دفاع می کنند. نظریه درختان پوشای کمینه ونیکا و یونگ- شولتن (۱۹۹۶) این طور پیش بینی می کند که زبان آموز در ابتدای یادگیری زبان دوم، تنها دسته هایی واژگانی دارد و خصوصیات کارکردی مربوط به دسته های واژگانی زبان اول را به زبان دوم منتقل نمی کند. به دنبال آن، بینازبان او با فراگیری دسته های کارکردیِ خاص زبان دوم گسترش پیدا می کند. وایت این پیشنهاد را به عنوان “موضع انتقال ناقص ودسترسی کامل به دستور زبان جهانی” توصیف کرد. نظریه ای که شوارتز و اشپروز (۱۹۹۴) از آن دفاع کردند، توسط بانیان آن و وایت به عنوان نظریه “انتقال کامل زبان اول و دسترسی کامل به دستور زبان جهانی” توصیف شد. و اما اِپ اشتین، فلین و مارتوهارجونو (۱۹۹۶) این طور مطرح کردند که “دسترسی به دستور زبان جهانی، کامل است، اما انتقال زبان اولی در کار نیست. موضع دیگری هم هست که از این هم ریزبینانه تر است، موضع اوبانک (۱۹۹۴) که مدافع “دسترسی ناقص به دستور زبان جهانی و انتقال ناقص دسته های زبان اول در آغاز دستور زبان دوم” است. سرانجام باید به نظریه هاوکینز (۲۰۰۱) اشاره کرد، نظریه ساخت ساختاریِ بخش بخشی، که گزاره های ونیکا و یونگ- شولتن درباره دسترسی به دسته های واژگانی زبان اول و خاص بودن احتمالی آنها از طریق انتقال زبان اول را در قالبی جدید می آورند و نوعی تاثیر زبان اول حین ساخت رئوس کارکردی در زبان دوم را به آن می افزایند.
در کل، مساله دسترسی پذیری به دستور زبان جهانی، به شدت مایه تحریک اذهان شد، اما وایت (۱۹۹۶) این طور فکر می کند که آیا همه این بحث ها کمی بیهوده نیست و به جای آن نباید تلاش های پژوهشی را به کاوش در پیکره هایی طولی اختصاص داد که امکان تحلیل تحول شمار زیادی از اَشکال تولیدشده توسط زبان آموزانی پرشمار در وضعیت های ارتباطی “طبیعی” یا تجربی را فراهم می کنند؟ بی تردید، در اختیارگذاری این بدنه ها توسط گروه های پژوهشی بر روی اینترنت و نیز نوعی استانداردسازی در نسخه برداری و کدبندی این اَشکال، گامی بلند در روش شناسی تشکیل می دهند. به این ترتیب، مقایسه خطوط سیر پرشمار مربوط به فراگیری و آزمودن فرضیات مختلف مربوط به دستور زبان جهانی در مورد داده هایی رفته رفته قابل اتکاتر ممکن می شود (برای نمونه نگاه کنید به این روش پروو و وایت، ۲۰۰۰).
مارلیز فان در فلده و یوناس گرانفلت در این شماره از مجله حاضر، کارهای خود را در مقایسه با نظریات ضدونقیض مربوط به ساختِ تدریجی بازنمایی نحوی و تداوم شدید یا توانش کامل قرار می دهند. بررسی های ارائه شده توسط این محققان، با آنکه از یک سو، به پردازش فراگیری زبان اول در کودکان و از سوی دیگر، به بزرگسالانی مربوط است که در حال یادگیری زبان دومی هستند، به سمت ساخت تدریجی تمایل دارد و در مورد فرانسه زبان دوم، با نوعی “انتقال ناقص و دسترسی ناقص به دستور زبان جهانی” موافقت نشان می دهد.
گرانفلت با نشان دادن این امر که بزرگسالانِ در حال یادگیری فرانسه زبان دوم، بر خلاف کودکانی که فرانسه را به عنوان زبان اول می آموزند، “نام های عریان” [نام های بدون ممیز اسمیِ معرفه یا نکره] اندکی تولید می کنند یا اصلا تولید نمی کنند، استدلالاتی به سود نوعی تفاوت رستۀ شناختی در فراگیری زبان اول و دوم ارائه می دهد. دسته کارکردی “دامنۀ D ” (مسئول خاص بودن و معرفه شدن نام ها) نقش جدار حائلی میان قابلیت های شناختیِ عمومی و توانش زبانی ایفا می کنند. این دسته در کودکانی که در آغاز فراگیری قرار دارند، به دلایل عدم بلوغ شناختی، احتمالا نشان داده نمی شوند. در عوض، دستور زبان بینازبانی بزرگسال، این دسته “پراگماتیک” را از همان جملات آغازین به زبان دوم نشان می دهد. در مورد “دامنه کارکردیِ واسط” که بر دسته جنسیت حاکم است، همه چیز طوری پیش می رود که انگار آموزندۀ بزرگسالِ فرانسه زبان دوم، کار را با انتقال این دسته از زبان اول آغاز می کند (در واقع می دانیم خطاهای مربوط به جنس نام ها در زبان دوم، گسترده اند)، در حالی که کودکانی که زبان فرانسه را به عنوان زبان اول می آموزند، خطاهایی از این دست مرتکب نمی شوند.
ما در کارهای لنار و پردو، به این استنباط مبنی بر مزیت پراگماتیک بزرگسالان در مقابل نقص صرفی- نحوی آنها و وضعیت معکوس آن در کودکان می رسیم. آموزندگان بزرگسال یک زبان دوم، اگرچه منابع زبان شناختی اندکی در اختیار خود دارند، اما بهتر از کودکانِ آموزنده زبان اول، انسجام روایی را مدیریت می کنند، گواینکه این کودکان بر نظام صرفی- نحوی ضمایر اشراف دارند. لنار و پردو این واقعیت را در سایه فرمالیستی لایه های مختلف دسته های کارکردی تفسیر نمی کنند، بلکه در سایه نوعی محاسبه دوگانه گفتمان- محاسبۀ جمله پردازانه در مقابل محاسبۀ بافتاری- تفسیر می کنند: اگرچه کودکان به خوبی بر سازماندهی جمله پردازانه (قواعد صرفی- نحوی) اشراف دارند، در عوض برای سازگارکردن عبارات خود با بافتار (قواعد بافتاری) به مشکلاتی برمی خورند و این، برخلاف چیزی است که در مورد بزرگسالان رخ می دهد.
بررسی ارائه شده توسط فان در فلده با این اظهارات کمی تفاوت دارد: در کار تولید ممیزهای اسمی، هیچ یک از ۳۶ کودک فرانسه زبان ۳ تا ۶ ساله مرتکب خطاهای مربوط به جنس کلمات نشدند. در عوض، کودکان هلندی اشتباهاتی از این دست در مقیاسی غیرقابل چشم پوشی مرتکب می شوند. پژوهشگر فوق، این تفاوت را با مساله تخصصی سازی واژگانی ممیزهای اسمی در زبان هلندی توضیح می دهد. دستور زبان کودک هلندی، احتمالا بستۀ خصلت های صرفی- نحوی وابسته به موقعیت نحوی ممیز اسمی را ساده تر کرده و به ممیز اسمی “de ” (معادل از یا کسره اضافه)، کارکرد “شکل جایگزین” اعطا می کند، امری که به خطاهای مربوط به جنس کلمات می انجامد. به بیان این محقق، فراگیری باطنی ترِ نظام ممیزهای اسمی در زبان هلندی، با سرشت ورودی مشخص می شود. در واقع، این نظام در زبان فرانسه، یکدست تر از زبان هلندی است، زبانی (فرانسه) که “نام های عریان” در آن، عملا وجود ندارد.
۲.۲. کارکردگرایی در پژوهش های مربوط به فراگیری زبان
پردو (۱۹۹۳) با بازبینی کارهای اصلی طولی یا تقریبا طولی خاص فراگیری زبان های خارجی در بزرگسالان در محیط طبیعی، به تحلیل نخستین پژوهش های کارکردگرایانه در حوزه پژوهش فراگیری زبان می پردازد و این کار را با تحقیق شومن (۱۹۷۸) آغاز می کند. او مطالعه اوبنر (۱۹۸۳) درباره پیدایش موضوع از طریق عنوان و پژوهش های اوبنر و ساتو (۱۹۹۰) درباره نقش میان- کنش در پیشرفت زبان دوم، و نیز پژوهشی از هیل (۱۹۸۶) درباره ایجاد پارامترها در زبان دوم را مورد بررسی قرار می دهد. تاملین (۱۹۹۰) که به گردآوری دستاوردهای حاصل از روش های کارکردی در پژوهش های مربوط به فراگیری زبان می پردازد، مشخص می کند که این جریان پژوهشی اساسا به نشان دادن این امر گرایش دارد که به جریان اندازی شناخت های گفتمانی، چگونه بازنمایی دستوری و حتی اکتساب زبان شناختی را درقیدوبند می کند. همان طور که باردووی-هارلینگ و هارتفورد (۱۹۹۵) بیان می کنند، روش کارکردگرایانه متضمن بررسی یکبارۀ ساخت نوعی توانش دستوری و رشد گفتمانی است.
بررسی لنار و پردو در این شماره از مجله حاضر، به نحوی بی نقص، یکی از ویژگی های مطالعات کارکردگرایانه را نشان می دهد که عبارتست از ادغام نوعی بررسی مربوط به قیدوبندهای نحوی با مطالعه نوعی تحلیل مربوط به جنبش های ارجاعی در گفتمان.
۲.۳. میان کنش گرایی در پژوهش های مربوط به فراگیری زبان
کارهای انجام شده در حوزۀ پژوهش های مربوط به فراگیری زبان از پایان دهه ۱۹۷۰ به آورده های فرد گویشور برای زبان آموز پرداخت. به جز نوعی سنت کار بر روی میان- کنش ها در کلاس زبان که شودرون (۱۹۸۸) و فان لیر (۱۹۸۸) به آن اشاره کرده و درباره آن به بحث می پردازند، پژوهش های پرشماری بر روی ورودی به انجام رسید. استراتژی های ارتباط و یادگیری، که توسط کاربران زبان به کار گرفته شده، موضوع بررسی های پرشماری بوده است (برای بحثی درباره استراتژی ها رجوع کنید به ورونیک، ۱۹۹۲ و پکارک دوئلر ۲۰۰۰). میان- کنش گرایی با تنظیم معیارهایی برای تشخیص توالی های بالقوه مربوط به فراگیری در میان وضعیت های ارتباطی برون زبان، نسبت به فائق آمدن بر تناقض میان فعالیت های ارتباطی و فعالیت های یادگیری مبادرت می کند (دی پیترو، ماتئی و پی؛ نیز نگاه کنید به داوزندشون- گای و کرافت ۱۹۹۵).
از سال ۱۹۸۷، آر. الیز و س. رابرتز به روشنی، دو چشم انداز در بررسی فراگیری زبان دوم در بافتار مشخص کردند. نخستین روش که می تواند روش کارکردگرایان باشد، به پرسش درباره مطالعه بافتارها به عنوان ابزارهایی می پردازد که اکتساب رمزگان زبان شناختی در زبان دوم و نیز مطالعه انواع چگونگی رشد این توانش زبان شناختی بر حسب بافتارها را ممکن می سازد. در چشم انداز دوم که در چارچوب میان- کنش گرایی جای می گیرد، فرض بر آنست که بافتارهای اجتماعی نقش توسل به زور را در رشد توانش ارتباطی در زبان دوم ایفا می کنند. رابرتز (۱۹۹۹، ص ۱۰۳) می افزاید “در حالی که پارادایم غالب در پژوهش های فراگیری زبان، خلاقیت بوده و فرض بر آن بود که به توصیف چگونگی دریافت، به خاطرسپاری و بازیابی فلان و بهمان پدیده می پردازد، کارهای انجام شده درباره اجتماعی سازی زبانی بر مشاهده مشارکتی تکیه دارند.”
جریان پژوهش های میان- کنش گرایانه، در طول سال ها در پارادایم متناوب با کارهای زایشی و کارکردی یکپارچه شد و شکل گرفت (برای مثال نگاه کنید به آردیتی و واسور (نویسندگان) ۱۹۹۹). در حالی که این کارهای اخیر هنوز موضوعاتی چون فراگیری قابلیت های دستوری و گفتمانی را به عنوان موضوع پژوهشیِ مکتب میان- کنش گرایی در نظر می گیرند، از این پس چالش عمده، روند اجتماعی شدن در زبان خارجی است. در این چشم انداز، امر شناختی را نمی توان بدون در نظرگرفتن بعد اجتماعی آن تحلیل کرد، چون فعالیت شناختی در فرد، درونی نیست، بلکه در بیرون از او قرار دارد، در فعالیت هایی که او آنها را همراه با همنوعان خود انجام می دهد. بنابراین، موضوع اکتساب زبان نیست، بلکه ورود تدریجی به فعالیت های زبانی است که در نهایت، امکان تبدیل شدن به عضوی تمام عیار از اجتماعات گوناگون اجتماعی را فراهم می کند.
با کارهای آردیتی و پکارک دوئلر، حوزه زبان شناسیِ سیستم را برای ورود به زبان شناسی عملکردهای زبانی کنار می گذاریم. س. پکارک تحلیل دستوری و تحلیل میان- کنش را به هم پیوند می دهد. او به خصوص نشان می دهد که مدیریت عناوین به کمک ساختارهای منفک، آن طور که جریان کارکردگرا به دنبال نشان دادن آنست، تنها در مقیاس اطلاعاتی عمل نمی کند، بلکه همچنین- و با همان اهمیت و حتی بیشتر- در مقیاس سازماندهی میان- کنشی عمل می کند. این جهت گیری جدید زبان شناسی، شیوه ای را موضوع کار خود قرار می دهد که ابزارهای زبانی شناختیِ رسمی با آن، برای گویشوران حکم منابعی به منظور سازماندهی میان- کنش را پیدا می کنند و در عوض، به روشی که سازماندهی میان- کنشانه با آن، در ساختاردهی به ابزارهای زبانی به کارگرفته شده، سهیم می شوند. بنابراین، زبان شناسی میان- کنشی در پژوهش های فراگیری زبان که بر تحلیل مکالمات استوار است، به شیوه ای می پردازد که گویشوران با آن می آموزند از منابع زبانی برای سازماندهی میان- کنش به صورت توالی ها استفاده کنند و آن را به صورت متقابل برای خود تفسیرپذیر سازند.
چنین استنباطی از میان- کنش با پندار اجتماعی سازی زبانی مورد حمایت رابرتز (همان) کاملا سازگار بوده و در کارهای آردیتی در اثر حاضر، به خوبی به تصویر کشیده شده است. آردیتی نشان می دهد چطور می توان جذب طولی فهرست های زبان آموزان- آموخته های زبانی- را به تحلیل اجتماعی شدن آنها پیوند داد.
۲.۴. رویکردهای زایشی و رویکردهای کارکردگرایانه در پژوهش های فراگیری زبان
در این دو رویکرد مربوط به فراگیری زبان دوم، نسبت به پاسخ دادن به پرسش هایی درباره سرشت شناخت های زبانی و بازنمایی آنها در یک مغز دو/چندزبانه، قابلیت یادگیری زبان های خارجی و نیز شرایط به کارانداختن شناخت های زبانی چندگانه مبادرت می گردد (تاملین، ۱۹۹۰). مراجعه ای به کلازن (چاپ) ۱۹۹۸، فریدمن و ریتزی (سرپرست) ۲۰۰۰ یا آرچی بالد (سرپرست) ۲۰۰۰، به خوبی نشان می دهد جهت گیری های مختلف کاریِ برآمده از نظریه نوام چامسکی به توصیف موضوعات دستوری متفاوتی از موضوعاتِ شکل گرفته از کارهای کارکردگرایان مانند باردووی-هارلینگ و هارتفورد (نویسندگان) ۱۹۹۵ یا پردو (چاپ) ۲۰۰۰ می پردازد. مساله های پژوهشی به هم شبیه اند، اما پاسخ ها بر اساس چگونگی یادگیری زبانی و “انگیزش” رشد دستوری تفاوت پیدا می کنند.
چشم انداز زایشی و مکتب کارکردگرا در مسائل زیر، نقطه به نقطه در مقابل هم قرار می گیرند:
– موقعیت آغازین شناخت ها در زبان دوم و رشد دستوری در زبان دوم
جایی که طرفداران چشم انداز زایشی با واگرایی هایی به نام سوپرا، نوعی دستور زبان جهانی درونی و تاثیرات انتقال دستور زبان اول در اکتساب دستور زبان دوم را در کار می بینند و اولویت را به نحو می دهند، کارکردگرایان، ارتباطی متقابل بین نحو، معناشناسی و پراگماتیک مطرح می کنند که با نیازهای ارتباطی- به عنوان ساختاردهی اطلاعات- و وظایف کلامی که باید انجام شود، معین می شوند.
– اتصال میان بازنمایی های شناختی و بازنمایی های زبان شناختی و تحول آنها
در حالی که طرفداران چشم انداز زایشی به نوعی نگرش تبدیلی از شناخت معتقدند (استقلال نحو نسبت به معناشناسی و به طور کلی تر، استقلال زبان نسبت به امور غیرزبانی برآمده از شناخت، فرهنگ، امر اجتماعی و ….) و در چشم انداز کلاسیکی از شناخت (نمادین و مربوط به بازنمایی) جای می گیرند، کارکردگرایان حول استنباط های شناختیِ کل گرایانه می گردند که با الگوهای پیوندگرایانه نشان داده می شود (نگاه کنید به لیکز، ۱۹۹۶).
– جایگاه و نقش میان- کنش های اجتماعی کلامی در اکتساب زبان دوم
زایش گرایان و کارکردگرایان در اینجا نقطه مشترک روش شناختی ای دارند. از نظر هر دو دسته، میان- کنش کلامی، حکم بدنه ای از اَشکال صرفی- نحوی را دارد. اما در مقیاس نظری، میان- کنش اجتماعی کلامی از نظر کارکردگرایان، بیشتر حکم نوعی انگیزش گر فراگیری را دارد و بنابراین، موقعیت توضیح دهنده رشد بینازبان به آن نسبت داده می شود، در حالی که از نظر زایش گرایان، این میان- کنش چیزی جز یکی از امکانات ارائه شده به زبان آموز برای رشددادن توانش او در زبان دوم نیست.
۲.۵. رویکردهای زایش گرایانه و رویکردهای میان- کنش گرایانه در پژوهش های فراگیری زبان
حامیان رویکردهای زایشی، مساله آورده های مربوط به اطلاعات زبان شناختی و حتی فرازبان شناختی برای زبان آموزان را نادیده نمی گیرند. آنها این پدیده های ورودی را به کمک مفاهیم وضوح مثبت (اطلاعات تاییدی) و وضوح منفی (اطلاعات منفی) پردازش می کنند. آموزندۀ زبان دوم، وضوح مثبت را از طریق میان- کنش با گویشور دریافت می کند. وضوح منفی مجموعه علامت هایی دال بر عدم درک، عدم اکتساب و یا عدم توافق نشان داده شده به کاربر زبان خارجی را دربرمی گیرد تا به او خاطرنشان کند گزاره ای غیردستوری یا غیرقابل پذیرش تولید کرده است. کاملا روشن است مانند مورد فراگیری زبان در کودک بر اساس نظریه زایشی، “داده های مناسب” از لحاظ کمّی ناکافی بوده اند و تناقض از اینجا نشات می گیرد که بارها و بارها از فراگیری ای برآمده که به رغم آورده (ورودی) ناکافی اتفاق می افتد.
اگر پیشنهادات میان- کنش گرایان و طرفداران چامسکی در زمینه جذب اطلاعات آورده زبان شناختی، ورودی، را با هم مقایسه کنیم، بی هیچ تعجبی به تابلویی بی اندازه متباین می رسیم. از نظر طرفداران چامسکی، میان- کنش های کلامی اساسا محل فعال سازی استعداد زبانی ای هستند که با اطلاعات مثبت و منفی تغذیه می شود. از سوی دیگر، یک نقطه اساسی عدم توافق در دل همین مکتب فکری، به نقشی مربوط است که باید به استراتژی های پردازش در تشکیل شناخت ها در زبان دوم نسبت داده شود. از نظر کلازن و مویسکن (۱۹۸۶)، این استراتژی ها نقشی اساسی در تثبیت پارامترهای دستور زبان جدید ایفا می کنند، زیرا فرد بزرگسال نمی تواند در اکتساب زبان دوم، دستور زبان جهانی را به کار بیندازد. در حالی که از نظر سایرین، در این وضعیت، فرد بزرگسال مانند کودک می تواند به اصول دستور زبان جهانی دست یابد تا دستور زبان جدید را بسازد و این فرایند بی اندازه ناآگاهانه است.
۳. بحث
جریان های پژوهشی ای که از آنها یاد شد، در تعریف موضوع مورد مطالعه خود، شیوه استدلال و در مقیاسی کلی تر، در تعریف فرایند اکتساب، در پاسخ به پرسشی ضمنی که در همه کارهای مربوط به “در یک زبان دوم، باید چه چیزی را یاد داد؟” مستتر است، از هم فاصله می گیرند. دستور زبان زایشی اساسا به اشراف تدریجی سازوکارهای صرفی- نحوی در جمله می پردازد، اشرافی که در این مکتب فکری به زبانِ همسان شده داده می شود. در این صورت، اکتساب به مثابه مسیر بازنمایی های نحویِ متوالیِ به روز شده از طریق نظریه ها، از سوی زبان آموز درک می شود. این چشم انداز که اساسا به سوی درک امر دستوری سوق پیدا کرده، سایر پدیده ها را کم ارزش می کند. بااینهمه، در کارهای گرانفلت و فان در فلده می بینیم به لطف “دامنه D ” که به قول ریتزی “نگاهی رو به بالا دارد” (گفتمان/دنیا)، روزنه ای به سمت پراگماتیک ممکن می شود. از این گذشته از نظر ریتزی، این دسته کارکردیِ دامنه اسمی، در بیرون از جمله قرار دارد. از نظر او، این دسته جدار حائلی بین زبان و قابلیت های شناختیِ کلی تشکیل می دهد. چیزی که در اینجا ترسیم می شود، روزنه ای به سوی گفتمان است. اگرچه هنوز با استنباط های زبان شناسان میان- کنش گرا فاصله بسیار زیادی داریم، اما می بینیم که پراگماتیک توانسته تاثیر خود را حتی در حوزه زایش گرایان نیز برجا بگذارد.
چشم انداز کارکردگرا به نحوی همزمان به بررسی پیشرفت نحوی و ایجاد ساختارهای گفتمانی می پردازد. از این رو، چشم انداز فوق، بعد پراگماتیک فعالیت های زبانی در زبان دوم را درست در میان موضوعات مطالعه خود قرار می دهد، اما آن را به نحوی بسیار ریشه ای از ابعاد صرفی- نحوی منفک می کند. مفهوم “محاسبه دوگانه” که لنار و پردو از آن استفاده کردند، به خوبی این انفکاک را نشان می دهد: از سویی، نحو جمله پردازانه (نقطه مشترک با زایش گرایان)، از سوی دیگر، تناسب بافتاری. استنباط مبهم از ارتباطی که در این چشم انداز جای می گیرد، کم و بیش همان استنباط ژاکوبسن است: آ. با استفاده از رمزگان، به شیوه مستقل پیامی برای ب. طراحی و تنظیم می کند. ب. که پیام را متوجه شده نیز به نوبه خود پیام دیگری را به سبک مستقل طراحی و تنظیم می کند و به همین ترتیب. در این استنباط، اگر آ. برای مثال از ضمیری با ارجاع مبهم استفاده کند، مشکلی ارتباطی ایجاد می کند، زیرا قواعد سازگاری بافتاری را رعایت نکرده است.
اگرچه جریان های کارکردگرا و میان- کنش گرا به خوبی در این پندار اشتراک دارند که ارتباط، به بیان دیگر گفتمان، نخستین واقعیت زبان است، اما این استنباط کاملا متفاوت از دستور زبان است که با میان- کنش گرایی و ادات توصیف آن برآمده از روش شناسی قومی ظاهر می شود. استنباط گفت و شنودی از واقعیت های زبان، تمرکزی بر روی همساختیِ گفتمان به همراه دارد و در نتیجه، به استنباطی گفت و شنودی از نحو می رسد. پیدایش دستور زبان تنها به حکم الزام به ساختاربندی اطلاعات که باید شفاها منتقل شود (مانند آنچه کارکردگرایان تصور می کنند) توضیح داده نمی شود. بلکه همچنین از روی الزام به هماهنگی کنش های کلامی با کنش های فرد دیگر نیز صورت می گیرد. پکارک دوئلر از روی قیاس با دستور زبان زایشی و البته با ترسیم پدیده ای با سرشتی کاملا متفاوت، این فرضیه را مطرح می کند که نحو اَشکالی ممکن از رابطه متممی توسط دیگری، و نیز لحظه هایی را نشان می دهد که در آن، این رابطه متممی می تواند به نحوی بدون مشکل کارگر شود، یعنی بدون برخورد به جریانِ کنشیِ میان- کنش. به این ترتیب، به نظر می رسد پاسخ پرسش “در زبان دوم، چه چیزی باید آموخته شود؟” این باشد که از نظر زبان شناسی میان- کنشی: آموختن هماهنگ کردن کنش های کلامی با دیگری، از طریق ابزارهای نحوی زبان دوم. این زاویه رویکرد، مستلزم ساخت منظورهای زبانی دیگری به جز منظورهایی است که مرتب در کارهای کارکردگرایان یا زایش گرایان مورد بررسی قرار می گیرد. کارهای انجام شده در مورد نحو امر شفاهی (بلانش- بنونیست و کال ۱۹۹۰؛ بلانش- بنونیست ۱۹۹۷) یا خردنحو و کلان نحو(برن دونر ۱۹۹۰؛ برن دونر و [رایشلر]- بگلن ۱۹۹۷؛ نیز نگاه کنید به بگلن (سرپرست) ۲۰۰۰) نیز پیوند کمرنگی با دغدغه های زبان شناسیِ مربوط به فراگیری دارند. مطالعه ارائه شده توسط پکارک دوئلر در مورد استفاده از جابجایی به چپ یا راست توسط زبان آموزان فرانسه- که در زبان گفتاری فرانسه زبان ها بسیار شایع است- در این راستا قرار می گیرد. [جابجایی به معنی تغییر مکان یکی از اجزای جمله، مثلا فاعل یا مفعول به محلی به جز محل اصلی خود در جمله است. بر این اساس در زبان محاوره، برخی اجزا به آخر جمله و برخی به اول جمله جابجا می شوند که به ترتیب به نام جابجایی راست یا چپ خوانده می شود.م.]
۴. نتیجه گیری
برای توضیح تنوع جریان هایی که به بررسی اکتساب زبان های خارجی اختصاص می یابند، می توان از خودِ سرشت فرایند شناختیِ اکتساب زبان شناختی و یا گوناگونی استنباط ها از “زبان” یا “عملکردهای زبانی” یاد کرد. می توان مانند فرانسوا (۲۰۰۴) این طور فکر کرد که نظریه ها یا به دنبال توضیح ماهیت زبان (چشم انداز زایشی و نظریه پردازی آن درباره زبان درونی) یا کار زبان (چشم اندازهای پراگماتیک، بنابراین کارکردگرایان و میان- کنش گرایان) هستند، اما آیا موضوع به همین سادگی است؟ تا آنجا که در مورد استنباط هایی تک گویانه و اغلب هنجاری از زبان اشتراک داشته باشیم (در مورد چشم اندازهای زایشی و کارکردگرا)، شاید بتوان این نوع نگرش به مسائل را پذیرفت، اما زبان شناسی میان- کنشی در عین فراخواندن داوطلبانه نوعی استنباط گفت و شنودی و کنش گرایانه از زبان، به دنبال توضیح ماهیت گفتار نیز هست. می توان تمایز دوطرفه دیگری را به یاد آورد که گرانگر (۱۹۷۹) آن را در میان نظریه زبان و گفتار ارائه می دهد و در اینجا با نظریه زایشی و نظریه ای مربوط به فرایند گفتاری بازنمایی می شود، تمایزی که مکاتب گوناگون وابسته به کارکردگرایی و میان-کنش گرایی از آنها نشات می گیرد. به این ترتیب، نظریه زبان شناختی می تواند در حوزه اکتساب زبانی، به کنترل مایملک آزموده شده در مورد داده های دیگر بپردازد (برای مثال نگاه کنید به فلین و اونیل (نویسندگان) ۱۹۸۸). و اما نظریه فرایندهای گفتاری، بیشتر مشخص کردن روند اکتساب زبانی بدون دغدغه آنیِ اعتبارسنجیِ نوعی شناخت نظری است که از سوی دیگر مطرح می شود.
سرانجام با پذیرش چشم اندازی بیرونی تر، می توان از جامعه شناسی علم نیز برای توضیح رویارویی مکاتب برای کسب موضعی غالب در این حوزه استفاده کرد (بوردیو ۲۰۰۱). مسلم است که در علوم انسانی، موضع خردگرایانه صورتگرایان، اغلب به برد تمایل داشت، زیرا همین موضع است که بیشترین شاهد علمی بودن را می دهد. زبان شناسی چامسکی که به روش آرمانی و فرضیه ای- استقرایی از علوم دقیقه (فیزیک، شیمی، ریاضیات….) گرته برداری شده، جنبه ای جذاب در خود دارد، اما این پیش فرض ها و بنیان های معرفت شناختی آن، همواره مورد هجوم جریان های تجربه گرایی خواهد بود که اهمیت بیشتری به داده ها می دهند تا الگوها.
اگر سه روش نشان داده شده با مثال در این مقاله، در پیش فرض ها و روش های خود در مقابل یکدیگر قرار می گیرند، به این دلیل نیز هست که به نحو متفاوتی به این مساله پاسخ می دهند : چه چیز باید در زبان دوم آموخته شود؟ آیا آنها همان طور که شروود-اسمیت (۱۹۸۵) و تاملین (۱۹۹۰) نشان می دهند، مکمل یکدیگرند یا تنها در کنار هم قرار دارند؟ این بر عهده خواننده ای است که تا اینجا ما را دنبال کرده، تا نظر خود را درباره این مساله مشخص کند و ما امیدواریم این مقاله در این بین سهمی ایفا نماید.

فهرست نام ها

Adjémian

Alber

Andersen

Archibald

Arditty

Bardovi-Harling

Berrendonner

Bialystock

Blanche-Benveniste

Bley- Vroman

Blum-Kulka

Bourdieu

Chaudron

Clahsen

Corder

Daniel véronique

Dausenschön- Gay

De Pietro

Diffley

Dittmar

Dommergues

Epstein

Eubank

Faerch

Flynn

François

Frauenfelder

Friedmann

Gass

Granfeldt

Granger

Hartford

Hatch

Hawkins

Hilles

Jordens

Kasper

Kellerman

Klein

Krafft

Laks

Larsen-Freeman

Lenart

Long

Lüdi

Marinette Mattey

Marlies van der Velde

Martohardjono

Muysken

Newmeyer

Noyau

Oesch- Serra

O’neill

Pekarek Doehler

Perdue

Porquier

Prévost

Py

Reichler- Béguelin

Rizzi

Roberts

Roussou

Selinker

Schachter

Schumann

Schwartz

Sharwood Smith

Sprouse

Thomas

Tomlin

یادداشت ها

– بهتر بود این مقاله که به قلم دو نویسنده نوشته شده، در قالب یک بحث مشترک مطرح شود. اما متاسفانه زندگی پرمشغله دانشگاهی و مهلت نگارش مقالات در مجله، مانع از این امر شد. به این ترتیب، دنیل ورونیک نخستین نسخه این مقاله را به رشته تحریر درآورد و من آن را تکمیل کردم. از بابت تغییرات احتمالی داده شده در بیان افکار او پوزش می خواهم.
– از کاترین کارلو، سیریل گرانژه، کیم ژینوک، و به خصوص از میریّ پرودو سپاسگزارم که گهگاه مرا از لطف کارهای مشترک، تبادلات شفاهی و کتبی بهره مند کردند. برای این “وام گیری ها” پوزش می خواهم و بدیهی است مسئولیت ضعف ها و نقایص متن حاضر را عهده دار می شوم.
– مفهوم دستور چندگویشی که توسط برندونر، لوگرن و پوئش (۱۹۸۳) مطرح شده، امکان نزدیک کردن بینازبان و زبان “طبیعی” را بدست می دهد، گواینکه هیچ ارتباطی بین این دو حوزه پژوهشی وجود ندارد.
– فان در فلده با این نکته، موافق به نظر نمی رسد. در واقع، از نظر او دسته کارکردیِ D از همان آغاز اکتساب نشان داده می شود و نبود ممیزهای اسمی به دلیل عوامل فرازبانی مانند قابلیت حافظه روی می دهد.