تدریس زبان و اجرای مناسکی : “طرح درس پنهان”

مناسک در تعریف مدرن و پسامدرن تمامی حوزه­های مرتبط با کنش انسانی را به شیوه ای نوین تبیین کرده است. در شکل ضرباهنگ­های فضایی-مکانی، مناسک، تقسیم بندی­های فضایی­-زمانی هستند که ماهیت و کارکرد کنش ها را به گونه ای تکرار شونده و نهادینه شکل می دهند و از این طریق بر مفهوم سوژه شدگی کنشگران در بافتارهای مختلف اجتماعی تاثیر می گذارند.

تدریس زبان و اجرای مناسکی[i]: “طرح درس پنهان”[ii]

مناسک در تعریف مدرن و پسامدرن تمامی حوزه­های مرتبط با کنش انسانی را به شیوه ای نوین تبیین کرده است. در شکل ضرباهنگ­های فضایی-مکانی، مناسک، تقسیم بندی­های فضایی­-زمانی هستند که ماهیت و کارکرد کنش ها را به گونه ای تکرار شونده و نهادینه شکل می دهند و از این طریق بر مفهوم سوژه شدگی کنشگران در بافتارهای مختلف اجتماعی تاثیر می گذارند.

این تقسیم بندیهای فضایی- زمانی رویتن شده و تکرار شونده به شکلی بارز در حوزه آموزش و بالاخص در آموزش زبان انگلیسی مشهود است و ماهیت و کارکردهای متفاوتی را بدان ارائه می دهد. مطالعات بسیاری بر روی نقش و ماهیت مناسک در آموزش انجام شده اند (مک لارن ۱۹۸۶) که بیشتر بر جنبه ماهیت مناسک در شکل گیری فعالیت های روتین کلاسی و تاثیر آن بر چونگی فهم این فرآیند توسط دانش آموزان و معلمان متمرکز بوده اند. در حالیکه، مناسک کلاسی و آموزشی که خصوصا در حوزه آموزش زبان های خارجی بسیار پررنگ تر تجویز شده اند، کمتر مورد مطالعه و تحلیل قرار گرفته اند. در یادداشت حاضر، در نظر دارم تا پس از پرداختن به مفهوم تجربه مناسکی فرآیندهای آموزش، و مناسک آموزشی، روایت و تحلیل تجربه شخصی خود از مراحل راه یافتن به موسسه به عنوان مدرس (مثل، کلاس های تی تی سی، آزمون دمو) و تجربه تدریس در موسسه به جایگاه، نقش و پیامدهای مناسک بپردازم. در این یادداشت، تمرکز من بر مناسک به عنوان مکانیسم های کنترل کننده شیوه تدریس مدرس است که با تحمیل سلسله مراتبی قدرت (از طریق نظارت کلاسی غیرمترقبه توسط ناظر آموزش و نظارت غیر مستقیم توسط ناظران ناشناخته)، سعی در یکسان سازی های فعالیت های تدریس زبان و از بین بردن سوژه شدگی مدرس دارد. به شکلی که یک کلاس آموزش زبان بدون توجه به دانش و خلاقیت معلم به شکلی کاملا از پیش تعیین شده هدایت می شود. در این راستا، مفهوم تحلیلی مک لارن (۱۹۸۶) با عنوان مناسک اجرایی در مدرسه منبع من خواهد بود. با وام گیری از مفهوم مناسک اجرا در مدرسه (مک لارن ۱۹۸۶)، و نشان دادن مثال هایی از این روند آموزش توسط کلاس های تی تی سی (Teacher Training Courses) در موسسات نشان خواهم داد که عموما اغلب این موسسات با اعمال یک ترتیب منظم رویدادهای یادگیری و آموزش در کلاس و ساختاردهی به شیوه تدریس زبان توسط معلم به دنبال همگن کردن تجربه تدریس در بین معلمان و اعمال قدرت در روند آموزشی هستند.

آغاز تدریس در موسسه زبان: کلاس های تی تی سی و آزمون دمو

روند جذب مدرس در موسسات خصوصی زبان، بدون در نظر گرفتن نوع موسسه و نوع زبانی که قرار است تدریس شود، شامل چند مرحله منفک و در عین حال مرتبط است. از این رو اگر بخواهید که در یک موسسه زبان به تدریس مشغول شوید باید مراحل مختلفی را بگذارنید و در صورت قبولی در تمام این مراحل آنگاه شاید توانستید که در شروع کار یک کلاس دوساعته زبان (عموما سطوح پایین) را تدریس کنید. این مراحل عبارتند از شرکت در آزمون کتبی تافل موسسه، مصاحبه شفاهی، شرکت در کلاس های تی تی سی (Teacher Training Courses) موسسه؛ شرکت در آزمون دموی تدریس (Demonstration-demo). آزمون دمو آزمون عملی تدریس زبان است که در آن یک عده از معلمان موسسه در نقش شاگردان حاضر شده و روند عملی تدریس را بی اعتنا به میزان خلاقیت و یا تفکر فردی مدرس ارزیابی می کنند. در این ارزیابی، آنها تنها به دنبال مشاهده روند “درست” اداره کلاس و تدریس مطالب متوالی (دقیقا بدان شکل که در دوره های تی تی سی گفته شده) هستند.

در واقع، تحصیل در رشته دانشگاهی مرتبط (آموزش زبان انگلیسی یا زبان انگلیسی به طور کلی)، نمرات بالای آزمون­های بین المللی و دیگر صلاحیت های علمی و عملی و حتی تجربه تدریس پیشین هیچ تاثیری در حذف یک یا کل این مراحل ندارد و شما را از آزمون های رنگارنگ موسسه رهایی نمی بخشد. برای موسسات گوناگون، گذر از هر کدام از این مراحل به منزله انطباق هر چه بیشتر با معیارهای تدریس موسسه است که عموما در میان موسسات زبان کاملا مشترک و همگون است. ناگفته نماند که اکثر موسسات بعد از انتخاب افراد، برای شرکت در کلاس های تی تی سی شهریه دریافت می کنند. در واقع، آزمون دموی موسسه هم که آزمون عملی تدریس زبان با زبان آموزان غیرواقعی است، نه مهارت معلم و نکته سنجی وی را در رویارویی با دانش آموزان که تنها مهارت وی را در پیاده کردن کامل و بدون نقص مناسک آموزشی کلاسی مورد سنجش قرار می دهد. منظور از مناسک، معیارهای تدریس موسسه، روند کنترل شده تدریس کلاسی است، که هم دربرگیرنده فعالیت های کلاسی و هم چگونگی ارائه مطالب و مشارکت گرفتن از دانش آموزان در فعالیت های کلاسی است. در واقع، هیچ موسسه­ای را پیدا نمی کنید که به شکلی به غیر از این مراحل اقدام به جذب نیرو کند. ضرباهنگ کلی این روند از زمان تقاضا برای تدریس تا زمان وارد شدن به کلاس به عنوان معلم زبان حدود دو-سه ماه و یا بیشتر طول می­کشد. آنچه که در تمامی این جلسات تی­تی­سی مورد بحث و بررسی قرار می­گیرد، نه تبادل نظر درباره آنچه که باید در کلاس درس اتفاق بیافتد و بحث درباره ماهیت آموزش، یادگیری، و المان های آن است که بیشتر بر جنبه های تکنیکی کنترل کلاس متمرکز است؛ مثل، ضرباهنگ ارائه مطالب، با توجه به زمانبندی کلاسی و نحوه ارائه مطالب جدید.

اگر فکر می کنید که برخورداری از یک پیشینه نظری تدریس زبان خارجی قوی و یا ارائه تحلیل های به جا از موقعیت و فرآیند یادگیری شما را از این کلاس های تی تی سی بی نیاز می کند، و یا ارائه یک تدریس خلاقانه که بر مبنای درک خودتان از پیشینه مطالعاتی این حوزه منجر به قبولی شما در آزمون دمو می شود، احتمالا باید دوباره بیاندیشید. چرا که صلاحیت تدریس شما نه به واسطه آگاهی و دانش و قدرت تحلیل موقعیت شما که بر مبنای میزان پیروی شما از “استانداردهای آموزشی” موسسه به شکلی سختگیرانه تبیین می شود.

در طول واحدهای درسی تدریس زبان انگلیسی و عموما بعد از مروری بر روش های نظری و عملی تدریس زبان انگلیسی، این تفسیر جامع وجود داشت که روش های “انتخابی” (elective) یعنی روش هایی که عمدتا ترکیبی هستند و بخش هایی از روش های کارآمد تدریس را جمع آوری کرده اند؛ معمولا با توجه به زبان آموزان، هدف زبان آموزی، رویکرد مناسبی خواهد بود. در پایان مبحث متد های آموزش در پایان دوره، عموما با این دیدگاه آشنا می شدیم که مفهوم متد همچنان یک مفهوم ناکارآمد است و اینکه اصولا هیچ موسسه ای نمی تواند ادعا کند که توانسته متد خاصی را کاملا عملی کند. همینطور، در مفهوم پسامدرن متد، بر درک و آگاهی مدرس تاکید ویژه ای وجود داشت. نقد رویکردهای مبتنی بر متد و ناتوانیی آن ها در ارائه یک شیوه زبان آموزی مناسب و توجه به تفکر، خلاقیت، در نظر گرفتن بافتار اجتماعی فرهنگی زبان آموزان و سپس تصمیم به اتخاذ رویکرد آموزشی مناسب با آن، گویی تنها جمع بندی نظری دلچسب و مطبوعی بود که کاملا فرد را به امکان نوآوری در تدریس ترغیب می کرد. حال اینکه، عموما فردی که با این دید برای تدریس به موسسه آموزشی راه پیدا می کرد، چالش جدیدی را در انطباق با مراحل تجویز شده تدریس کلاسی تجربه می کرد. و عمدتا با این پاسخ رو به رو می شد که : “این ها نظریات بسیار زیبایی است که به درد کلاس موسسه نمی خورد” (مشاهده نگارنده)، به ما گوشزد می کردند که تمامی این متدها در سطح نظری بسیار جالب هستند، و در سطح عملی اتفاقی دیگر در کلاس روی می دهند. اینکه چرا در سطح عملی چنین اتفاقی روی می دهد و کلا در وهله اول چه ریشه های آموزشی دارد، را می توان با تحلیل مفهوم مناسک و نقش آن در فرآیند کلاسی تبیین کرد. اینکه، مناسک تدریس چگونه بدین شکل اعمال می شوند را می توان در مقوله های قدرت بازیابی کرد.

مناسک آموزشی[iii]: ماهیت، کارکردها

مناسک به عنوان یک مفهوم دینی و دربرگیرنده اعمال آئینی و مذهبی در پیشینه علوم اجتماعی و انسان شناسی مفهومی چندوجهی، چند لایه و پرکاربرد بوده است. در معنای عام، مناسک عبارتست از اعمال آیینی با ضرباهنگی فضایی-زمانی که رابطه دیالکتیکی میان فضا-زمان ایجاد می کند. با این حال، این تعریف از مناسک در شکل غیرآیینی آن در انسان شناسی از دیدگاه های گوناگون مطرح بوده است به طوریکه لایه های معنایی مختلفی را شکل داده است: الگوی کنش (جنینگز،مک لارن ۱۹۸۶)؛ شکلی از ارتباط از طریق نمادها (ترنر ۱۹۶۹)؛ شیوه ای برای حفظ نظم اجتماعی (مک لارن ۱۹۸۶)؛ راهی برای حفظ، انتقال و درونی سازی ایدئولوژی های فرهنگی و اجتماعی (گییرتز ۱۹۷۳).

مک لارن در مبحث مناسک آموزشی و مناسک در آموزش متقد است شیوه ای که “فرهنگ به عنوان یک کنش مناسکی، ایدئولوژی و رفتارهای اجتماعی را در بر می گیرد” (مک لارن ۱۹۸۶:۳۲) کاملا ناشناخته باقی مانده است.

بررسی مناسک در محیط آموزشی به دلیل درک نادرست مفهوم و کارکردش در حوزه آموزش بسیار محدود به بررسی مسائل مرتبط با تمرین های ورزشی آغازین صبح و یا انجمن های مدرسه ای بود و این باعث شده بود که بسیاری از محققان و قوم نگاران در حوزه علوم اجتماعی، روند آموزش کلاسی را یک “تعامل مناسکی شده” (مک لارن، ۱۹۸۶:۲۳) بدانند. هنوز هم، ارتباط نظری میان فرآیندهای آموزشی و مناسک به شکلی روشن تبیین نشده است. کم کم مطالعات متعددی وجود مناسک را در حوزه آموزش، از دیدگاه تجربه معلمان تازه کار (ادی ۱۹۶۹، به نقل از مک لارن ۱۹۸۶)، و غیره تبیین کردند. برای مثال، مور (۱۹۶۰) به نقل از مک لارن همان) از دو مفهوم مناسک اجتناب و مناسک مقاومت، به تعامل معلم و دانش آموز طی فرآیندهای کلاسی اشاره کرد. کلیفتون (۱۹۷۹، به نقل از مک لارن) مفهوم مناسک را بیش از پیش با مفهوم اجرای تدریس (performance of teaching) نزدیک و در هم آمیخته می دید و معتقد بود که مناسک به آموزش کلاسی، ساماندهی معلم و شیوه تعلیم و تربیتی مرتبط است. در یک مطالعه دیگر، ویلوور (۱۹۶۹) نشان می دهدکه چنین درکی از مناسک عمدتا توسط مدارس و موسسات آموزشی به عنوان یک ابزار حفاظتی مورد استفاده قرار می گیرد. ایلیچ (۱۹۷۰ به نقل از مک لارن ۱۹۸۶) کارکرد مناسک آموزشی را سیاسی می داند که دانش آموزان را مجبور می کند که فرهنگ غالب مدرسه را قبول کنند و برنستاین و همکاران (۱۹۶۶) در همین راستا مناسک آموزشی را دارای کارکردی کنترل کننده دانسته اند (به نقل از مک لارن، همان). این همان معنایی است که در این یادداشت مورد توجه خواهد بود. مک لارن با کاربرد مفهوم مناسک، به شرایط و رویدادهایی اشاره می کند که بافتاری را برای تدریس و آموزش کلاسی شکل می دهد، البته همین معنا از مناسک، در بسیاری از مطالعات مناسک در حوزه آموزشی بسیار مورد استقبال واقع شده اند و به عنوان یک نظم دهنده به فرآیندهای آموزشی مرود تمرکز بوده است. اما همین معنای نظم دهندگی مناسک، رویه دیگری نیز دارد که بر مفهوم حفظ نظم اجتماعی و بازتولید آن در سیستم های آموزشی باتمرکز بر سازوکارهای مشروعیت بخشی، کنترل، تسلط و اعمال سلسله مراتبی قدرت متمرکز است.

گریمز (۱۹۹۰) معتقد است که مناسک “اجرا” (performance)، که مناسک آموزشی در زیرحوزه آن قرار می گیرد، به عنوان یک جنبه مهم مناسک از کیفیات مشخصی برخوردار است و زمانی که یک کنش فرمی از یک مناسک را به خود می گیرد، قابلیت بازشناسایی آن اعمال مناسکی را آسانتر می کند: اجرایی (enacted)، تکراری، رسمی، شیوه مند، سنتی، الگویی، نهادینه، جمعی، ریتمیک، ارزشی، انطباقی، عملی، نمادین، آگاهانه، و … است(مالونی ۱۹۹۷، گریمز۱۹۹۰ به نقل از مک لارن ۱۹۸۶). در پیشینه مطالعاتی مناسک و آموزش، ماهیت نهادینه، تکراری بودن، ارزشی، انطباقی و آگاهانه بیشتر مورد توجه هستند که تمرکز بر مسائل جامعه شناختی آموزشی چون حفظ کنترل و نظم، و درونی کردن هنجارهای مدرسه (مالونی ۱۹۹۷) را تبیین می کنند. در اکثر این مطالعات، تمرکز بر چگونگی بازتولید هنجارهای اجتماعی در درون فاعلیت، نیازها و تجربیات معلم و دانش آموزان است. دانش آموزان معمولا مناسک آموزشی را به عنوان بخشی از نظم طبیعی اشیاء، و بخشی از چارچوب های اجتماعی مورد قبول مدرسه تجربه می کنند. آموزش مدرسه ای مدرن به عنوان یک ساخت اجتماعی از طریق به کارگیری مناسک آموزشی ارزش های جدید، مهارت ها، دانش و نیز اشکال مادی و ایدئولوژیکی تسلط سلسله مراتبی و قدرت را بازتولید و اعمال می کند. برای مثال، مک لارن با بررسی مردم نگارانه فعالیت های روزانه یک مدرسه، شکل و محتوای فعالیت های آموزشی کلاسی را در قالب مناسک آموزشی را نشان داد. اکثر مطالعات مناسک در حوزه آموزش بر چگونگی فهم مناسک توسط دانش آموزان (مالونی ۱۹۹۷) متمرکز هستند، در حالیکه عمدتا ابعاد دیگر مناسک چون ایجاد مکانیسم های کنترلی، تسلط، و مشروعیت بخشی از سوی موسسات آموزشی و مدارس و تحمیل و اعمال آن بر معلمان از طریق فعالیت های به ظاهر مدیریتی مطالب و طرح درس نادیده گرفته شده اند، در همین راستا، ژیرو (۱۹۸۶) در مقدمه ای بر کتاب مک لارن در مورد مناسک می نویسد:

مناسک بذرهای تغییر هستند؛ و نه تنها فرآیند را کنترل می کنند، که آن را تولید نیز می کنند، و نه تنها مرزها و محدوده ها را نشان می دهند، که حرکت در درون فرهنگ را ممکن می کنند” (ص. ۲۰۲)

بدین ترتیب، می توان این نتیجه اولیه را ارائه داد که مناسک آموزشی کلاسی نه تنها خود فرآیندهای آموزشی را کنترل می کنند، از طریق قرار دادن افراد در سلسله مراتب قدرت، به تولید تیپی از فرآیندهای تجویزی و کنترل و اعمال آن ها را نیز شکل می دهند.

مناسک آموزشی کلاسی: ابزار پنهان کنترل مدرس

از میان کارکردهای مذکور مناسک در حوزه آموزش، کارکرد تسلط و کنترل بر معلمان نسبت به سایر کارکردهای مناسکی کلاسی مشهودتر است. مناسک بدین فرم عموما نشان می دهند که چگونه تجربه آموزش در درون روابط خاص قدرت ساماندهی می شود.

تمامی فعالیت های کلاسی در یک کلاس زبان آموزی با مفهومی مثل “طرح درس” (lesson plan) کنترل می شود. البته، طرح درس در تمامی کلاس های دیگر با موضوعات بسیار متنوع هم باید الزاما مورد توجه باشد. اما خصوصا دیدگاهی که طرح درس زبان انگلیسی را از طرح درس های دیگر جدا می سازد، ماهیت و کارکرد طرح درس است که بواسطه آن طی فرآیند آموزشی کلاسی به اجرای مناسک اجرایی آموزشی از پیش تعیین شده و تجویزی صرف تقلیل داده می شود.

اگر بخواهیم یک المان را نام ببریم که در کلاس های تی تی سی به شدت مورد تمرکز هستند و با دقت مورد نظارت قرار می گیرند، پیاده سازی طرح درسی کاملا از پیش تعیین شده (a poriori) طی زمان کلاس است. یک طرح درس ساده آموزش زبان انگلیسی متشکل از چهار مرحله با تخصیص زمانی خاص است: وارم آپ (warm up) (یادآوری مطالب پیشین و آماده سازی ذهنی زبان آموزان)، ارائه مطالب جدید، تمرین کنترل شده با هدف اطمینان از یادگیری زبان آموزان، تمرین آزاد با هدف امکان دادن به زبان آموزان برای کنترل یادگیری، و ارائه بازخورد به زبان آموزان.

ممکن است فکر کنید که این چهار مرحله بسیار کارآمد باشد و از نظر تخصیص زمان و کنش های مرتبط کلاسی بسیار هم کارآمد باشد. کلاس های زبان از منظر آنچه که باید تدریس شود، و اینکه چگونه باید این تدریس صورت بگیرد بسیار کنترل شده عمل می کنند (مثلا به ما می گفتند که حتما اول کلاس چطور وارد کلاس شویم، حالات جسچر صورت و بدنمان چطوری باشه، حاضر غایب چگونه انجام شود). در آغاز تدریس حتما باید به اصطلاح “warm up” مطالب جلسه پیش باشه و مرور، حالا این مرور باید از شکل و محتوای خاصی برخوردار باشد. مثلا وارم آپ نباید به شیوه پرسش سئوال از دروس جلسات گذشته باشد. بلکه، باید توضیح دوباره و ارائه مثال های بیشتر از آن باشد. مثال ها چگونه باشند؟ مثال ها، عموما در سطح کتاب های درسی و همگام با آن ها. تقریبا همه مثال ها باید همان جملات کلیشه ای باشند.

توالی ارائه گرامر و خواندن چگونه باشد؟ بر مبنای کتاب، و طبق روال آن صفحه به صفحه جلو برود.

شاگران چگونه تمرین کنند؟ همان مثال های کتاب را به صورت مکالمه های تک جمله ای به نوبت و پشت سر هم بیان کنند.

گرامر چگونه تدریس شود؟ قطعا به روش غیر مستقیم. لازم به ذکر است که در پیشنه مطالعاتی تدریس گرامر دو روش سنتی و تجویزی وجود دارد: ۱) روش مستقیم: که دستور توضیح داده شده و مثال هایی برای تمرین بیشتر ارائه می شود؛ و ۲) روش غیر مستقیم: به صورت ضمنی و با ارائه مثال ها باید به توضیح نکات گرامری پرداخت. و با این پیش فرض که قطعا همه با آن روش غیر مستقیم کاملا مطلب را یاد می گیرد. در پیشینه مطالعاتی طرح درس عموما رویکردهای متفاوتی به تدریس و طرح درس کلاسی معرفی می شود عموما در قالب دو رویکرد کلی معلم-محور و دانش آموز-محور قابل تفکیک هستند.

عموما موسسات تبلیغات خاصی در خصوص متد مورد تاکیدشان دارند، و این موسسه مورد بحث مدعی بود که متد ارتباطی (communicative) را به کار می گیرد. اما روند کلاسی یک روند کاملا تکراری، طوطی وار (rot learning) و صلب در کلاس ارائه می شود که کمترین تغییر در آن عموما با واکنش شدید ناظر آموزشی مواجه می شود. این گرایش غالب رو در میزان تاکید بر حفظ کلمات خارج از متن، لهجه بریتیش یا امریکن، و قوانین دستوری به عنوان زبان “درست” به افراد تحمیل می کنند بدون اینکه هیچ محلی از تاکید و اهمیت را برای درک زبان آموز از فرآیند زبان آموزی قائل باشند. و به دور از منطق یادگیری و درک یک انسان واقعی که من برخی اوقات فکر می کردم که مثل ربات باید مطلب رو انتقال بدم.

با اینکه رویکردهای ساخت اجتماعی به یادگیری زبان به نظر میرسند که به تعاملات اجتماعی و نظریه های تدریس مبتنی بر ارتباط متبط هستند یعنی “تعامل اجتماعی و موقعیت یابی پویای افراد در یادگیری و فهم” (براون، ۲۰۰۰:۱۱)؛ نتایج عملی این رویکردها کاملا نهادینه هستند. بدین ترتیب، عملکرد کلاسی بسیار دور از مفهوم ویگوتسکی (zone of proximal development) (حوزه رشد تقریبی) است که مدرس و زبان آموز در هر لحظه به ساخت اجتماعی مفاهیم کمک می کنند. فرآیند تدریس در تمامی روش های کاملا متفاوت، دقیقا یکسان با هم صورت می گیرند. این خود می تواند نشانه ای روشن از وجود و اعمال یک مناسک آموزشی خاص را در خود داشته باشد. مک لارن این نوع مناسک آموزشی را مناسک هم رایی (consensual) یا مناسک مبتنی بر اتفاق نظر می داند، فعالیت هایی که معلمان، کارد آموزشی، مدیران موسسه و … را به هم متصل کرده و در کنار هم نگاه می دارد و با اعمال کنترل و نظارت های سختگیرانه یک هویت جمعی خاص به همه آن ها می دهد.

زمانی که برنامه پنهان آشکار می شود

خوب، تصور کنید که معلمی در یک موسسه زبان هر کدام از این مراحل چهارگانه ارائه درس را به شیوه خود به پیش ببرد، مثلا برای warm up از ابزاری خاص کمک بخواهید مثل فیلم، تصویر یا غیره، و یا تصمیم بگیرد که آن دستور زبان خاص را برای سهولت یادگیری در زبان آموزان به شیوه مستقیم آموزش دهد، و یا از متونی با رویکردهای اجتماعی اخلاقی کمک بگیرد، و در نهایت پرسش و پاسخ نوبتی میان زبان آموزان را، با هدف درک مطلب، تبدیل به یک بحث کلاسی نقادانه کند، و بخواهد که هر فرد نقطه نظر خود را نسبت به موضوع بیان کند. چنانچه در آن جلسه ناظر آموزش حضور داشته باشد، و یا ناظرین ناشناس هر روزه، مراتب سریعا به دفتر آموزش اطلاع داده می شود، و برخورد موسسه با مدرس به اصطلاح “متخلف” به شیوه ای صورت می گیرد که گویی اصولا شیوه تدریس درستی به کار گرفته نشده است.

عموما، مدرس بعد از بازخواست های طولانی، و بدون اینکه امکان دفاع از رویکرد خود را داشته باشد به هم رایی (conformity) تشویق می شود، و در تبیین نظری فعالیت های کلاسی خود نادیده گرفته شده و ناموفق باقی می ماند. این درحالیست که خود ناظر آموزشی هم کاملا به مبانی نظری فکری مدرس کاملا واقف است.

توجه به این نکته ضروری است که در هر کدام از این روش های آموزشی، تنها مثال تمرین تغییر کرد. این در نوع خود نشان می دهد که چگونه مناسک مختلف که تمامی اشکال زندگی مدرسه ای را شکل داده و نه تنها به تجربیات دانش آموزان معنا و شکل می دهند (مک لارن) که فعالیت های مدرسان را نیز دقیقا کنترل می کند.

این نوع فرآیندهای نظارت، به به بازنمایی مناسکی فرآیند آموزش کمک می کند و به ارتقاء حالت های تسلط، و قدرت با به کارگیری مناسک اجرایی کمک می کند.

نکته مهمی که باید به خاطر داشته باشیم این است که در این دیدگاه تسلط تنها بازتولید نمی شود، بلکه به واسطه فعالیت ها و مناسک دائمی آموزشی که در حوزه آموزش زبان اهمیت حیاتی دارند، دائما ساخته شده و شکل می گیرند. علاوه بر این، با هدف ایجاد نظم در فعالیت های آموزشی، منجر به محدود کردن فعالیت های کارآمدتر کلاسی می شوند که معلم می تواند برای ارتقاء یادگیری به کار بگیرد.

به دلیل اهمیتی که در شکل دهی، بازتولید، و درونی سازی روابط قدرت ایفا می کند می توان آن را به جرات “رویداد سیاسی” (مک لارن ص. ۴) دانست، رویدادی که ورای رویدادهای آموزشی و معانی موقعیتی خاص با ایجاد چارچوب معنایی جدیدی اتوریته را نهادینه می کند.

References:

McLaren, P. 1986. Schooling as a Ritual Performance: Towards a Political Economy of Educational Symbols and Gestures. London: Rowman and Littlefield publisher.

Maloney, C. 1997. Ritual and Pedagogy: Teachers’ Use of Rituals in Pre-primary Classroom Settings. Unpublished PhD Thesis Dissertation. Edith Cowan University.

[i] Ritual Performance

[ii] Hidden Curriculum

[iii] Instructional Rituals