تربیت و جامعه شناسی. نوشته ی امیل دورکیم. برگردان فریدون سرمد. انتشارات کندوکاو. بهار ۱۳۹۱
کتاب های «تربیت و جامعه شناسی»، «تربیت اخلاقی»، و «دگرگونی پداگوژی در فرانسه»، که در زمان زندگی دورکیم نوشتارهایی پیوسته، یا سخنرانی ها و درس گفتارهایی بودند که در دانشکده ی ادبیات بوردو، از ۱۸۸۷ تا ۱۹۰۲ برای کلاس های خود آماده کرده بود، پس از مرگش با کوشش های «پل فوکونه» منتشر گشتند. کتاب «تربیت و جامعه-شناسی»، نوشته ی امیل دورکیم، در بر دارنده ی چهار بخش است و در برابر دیگر نوشته های دورکیم کتابی است کم-برگ. او در این کتاب، در برابر بینش فردگرایانه ی پیشینیان خود، کانت، میل، اسپنسر و… درباره ی تربیت واکنش نشان داده و از تربیت، هم چون «امر بی نهایت اجتماعی» یاد و آن را «جامعه پذیری نسل جوان به مدد نسل بزرگ سال» تعریف می کند. برای دورکیم، مدرسه یک جهان کوچک اجتماعی است و جامعه را «آفرینش گر موجودی نوین در انسان» می داند.
نوشته‌های مرتبط
بخش نخست با نام «تربیت، چیستی و نقش آن»، تربیت را آن گونه که در چشم دورکیم است می نمایاند. او در این بخش کوشیده است آن چنان از «تربیت» سخن گوید که روشن شود «تربیت» پدیده ای است اجتماعی و نه تکی. و این که هر جامعه ای تربیت ویژه ی خود را داشته و در پی آن است که آدمیانی هم خوان با آن تربیت بپروراند. در نوشتار دوم، دورکیم تلاش دارد میان «تربیت» و «پداگوژی» که از آن با نام «علم تربیت» یاد می کند، و آن را گونه ای اندیشه درباره-ی تربیت می داند، دگربودی را برشناسد و تا اندازه ای، هم چنان که در «قواعد روش» در پی آن بود تا تعریفی از جامعه-شناسی به دست دهد، این جا نیز می کوشد تا «پداگوژی» را بازشناساند. بخش سوم، با نام «پداگوژی و جامعه شناسی» دارای بیش ترین پیوند با جامعه شناسی است و دورکیم، که پیش از این بخش، دو نوشته ی راه گشا درباره ی تربیت و کرانه های آن را در همین کتاب آورده بود، در چهارچوب یک سخنرانی به پیوند میان جامعه شناسی با تربیت می پردازد و آن چه را در بخش نخست همین کتاب نوشته بود، روشن تر و گویاتر موشکافی می کند. بخش چهارم کتاب به «تحول و نقش آموزش متوسطه در فرانسه» می پردازد که در برگردان فارسی، از آن جا که این بخش تنها به کشور فرانسه مربوط بوده است، از آن چشم پوشی شده است.
کتاب در صد و چهل و چهار صفحه با دیپاچه ای از «موریس دوبس» و پیش گفتاری از «پل فوکونه» چاپ گشته که هر دوی این نوشته ها به نکوداشت دورکیم و بازخوانی کوتاه سربخش های همین کتاب پرداخته اند. برگردان کتاب، چندان روان نیست و کتاب، در برگردان پارسی خوش خوان نیست. چه بسیار جاها که نشانه گذاری نوشته دچار سردرگمی، نادرستی و جابه جایی است و همین، در کنار برگردان های ناآشنا برای خواننده ی پارسی دان، هم چون نایب مناب، خصوصیت گرایی، مثبِت، تبجیل، استعدادهای جبلی و…، خواندن نوشته را دشوار و دریافت آن را می کاهد.
کتاب نوشته ای است کهن از دورکیم، که به چشم می آید بخشی از آن، دست کم در باره ی آزادی و اقتدار و… برای آدمی امروزین چندان پذیرفتنی نباشد، و هم چنین می توان هم بسته بودن تربیت با زور را، تا اندازه ای به چالش کشید. این نه به واکاوی نادرست دورکیم، که به نمایی که او از جامعه داشته است، چیستی آن و راهی که باید در پیش گیرد پیوسته است؛ و به آن چه در سال های پس از او، بر سر آدمی آمده است. در ادامه می کوشم چکیده ای از کتاب را بیاورم.
* بخش نخست: تربیت، چیستی و نقش آن
۱. تعریف های تربیت
دورکیم با عنوان «بررسی خرده گیرانه»، و با نقد و واکاوی اندیشه های پیشینیان، سخن خویش را آغاز می کند. بر آن است که پیش از او، تربیت را مجموعه ای از تأثیرها که طبیعت یا دیگر آدمیان بر هوش و اراده ی ما اعمال می کنند تعریف کرده اند. استوارت میل تربیت را هر آن چیزی می داند که هدفش نزدیک ساختن ما به کمال طبیعتمان است. نیروهای تأثیرگذار، نه تنها آدمیان دیگر، بل که قانون، شکل های حکومت، فن های صنعتی، و پدیده های طبیعی مستقل از اراده ی آدمی، هم چون آب وهوا، خاک و موقعیت محلی هم هست. دورکیم چنین تعریفی را آشفته می داند، که در پی آن است تا پدیده هایی سراسر ناموزون را زیر واژه ای واحد گرد آورد؛ و می گوید میان تأثیر پدیده ها بر آدمیان، از بابت شیوه ها و نتیجه ها، با تأثیر برگرفته از خود آدم ها بر یک دیگر، فاصله و دگربود بسیار وجود دارد. و هم چنین، میان تفاوت هم-روزگاران بر یک دیگر، با تأثیر بزرگسالان بر جوان ترین ها، دگربودگی هست. دورکیم از میان این نیروهای تأثیرگذار، تنها اثر بزرگسالان بر جوان ترها را زیبنده ی واژه ی «تربیت» می داند.
وانگهی این تأثیرگذاری در پی چیست؟ او به تعریف کانت اشاره می کند: «خواست تربیت، پروراندن همه ی کمال درخور و شایسته ای است که در هر تن وجود دارد». دورکیم می پرسد: معنای کمال چیست؟ و در پاسخ می گوید، پروراندن تمام توانایی های نهفته در آدمیان تا رسیدن به بالاترین نقطه ی دست یافتنی و شکوفایی کاملشان، آرمانی است که بالاتر از آن آرمان دیگری نیست. دورکیم بر آن است که رسیدن به این کمال، تنها تا اندازه ای شدنی، گریزناپذیر و خوشایند است و همه ی ما، نمی توانیم و نباید یک گونه سلوک انسانی داشته باشیم؛ زیرا یکی از قاعده های همین سلوک انسانی این است که فرمان دهی ما را به وقف کردن خود برای کاری محدود و ویژه فرمان دهد. آدمیان بسته به توانایی هایشان می توانند بازی گر نقش های گوناگون باشند و باید آدمیان را با نقشی که به آن ها داده می شود هماهنگ ساخت. همه ی ما برای اندیشیدن آفریده نشده ایم. اندیشه نمی بالد مگر این که در خود فرو شده و از جنبش روی برتابد و یک سره از کار بیرونی تن زند. برخی از آدمیان باید به کار روی آورند و گروهی باید به اندیشیدن بپردازند. بدون این تخصصی شدن، این پایاپایی معین نقش ها، تن درستی فرد و هم بستگی اجتماعی ناگوار می شود.
دورکیم هم چنین، تعریف جیمز میل و هدفی که او از تربیت برمی شمارد را، یعنی این که تربیت را ساختن ابزاری از آدمی برای به روزی خویشتن و دیگران می داند، چندان خرسند کننده درنمی یابد زیرا بر آن است که «به روزی»، از بنیاد چیزی ذهنی است و هر کس آن را به گمان خود پی می گیرد. از این رو، نباید فرجام تربیت را در امری تکین، یعنی «اراده» رها کنیم. افزون بر این، دورکیم تعریف اسپنسر را، که خوشبختی را زندگی کامل می داند، به چالش می کشد و می پرسد زندگی چیست؟ و می گوید تنها زندگی جسمانی در میان نیست، بل که ما نیازمند هماهنگی روشن و ویژه ای میان موجود زنده با محیط او هستیم. زندگی تنانه برای آدمی، به ویژه آدمی امروزین، همه ی زندگی نیست. ما از زندگی، جز کارکردهای کم و بیش طبیعی و عادی اندام ها، خواستار چیزهای دیگری هم هستیم. انسان فرهیخته بیش تر دوست دارد تا زنده نماند به جای آن که از سرخوشی های هوش و زیرکی چشم پوشد. تراز استاندارد زندگی، یعنی آن کمینه ای که به پایین تر از آن شدنی نیست، بنا بر شرایط، زمان ها و جامعه ها بی نهایت متغیر است. آن چه دیروز شایسته می یافتیم، امروزه دون شأن انسان می نماید. تربیت، یعنی راه رسیدن به خوشبختی اجتماعی، بنا بر کشورها و زمان ها یک سر متفاوت بوده، در سیته های یونان و روم فرد را برای آن پرورش می دادند که کورکورانه از جامعه پی روی کند، حال آن که در روزگار ما، در پروراندن شخصیتی خودآیین می کوشند. در آتن، پرورش انسان هایی ظریف، دوراندیش، زیرک، شیفته ی کام جویی از هر چیز زیبا و از شادی های خرد ناب در چشم بود. در رم، از کودکان می خواستند مردان کار، و شیفتگان شکوه نظامی بشوند و نسبت به ادبیات و هنر بی تفاوت بشوند. در سده ی میانه تربیت به ویژه رنگ و بوی مذهبی داشت و در رنسانس، ویژگی عرفی و ادبی تر پیدا کرد. پس بایستگی های گریزناپذیری برای ماندگاری هر جامعه هست که چشم پوشی از آن ها شدنی نیست.
تربیت و نظام تربیتی، مجموعه ای از کاربست ها و نهادهایی است که در گذشت زمان و آهسته آهسته شکل گرفته اند؛ و هم بسته ی همه ی نهادهای اجتماعی دیگر و بیان گر آن هاست. از این رو، نمی توان به دل خواه دگرگونشان کرد، مگر این که ساختار جامعه زیر و زبر شود. هر جامعه ای در هر لحظه از رشد خویش، دارای دست گاهی از تربیت است که خود را کم وبیش همواره با نیرویی ایستادگی ناپذیر سربار می کند. پنداشتن این که می توانیم فرزندانمان را آن گونه که خود می-خواهیم بار آوریم، بی گمان پنداری نادرست است. عادت ها و رسم هایی وجود دارند که ناچار از سازگار ساختن خود با آن هاییم. اگر هوای سرپیچی به سرمان افتد، دست کین خواهی، دامن کودکانمان را می گیرد. به این معنی که هم زمان با بزرگ شدن، توش و توان زیستن در میان هم روزگاران خود را نخواهند داشت، زیرا با آن ها هماهنگ نیستند و به هنجار به شمار نمی آیند. از همین رو، در هر هنگامه از زمان، گونه ای سامان دهنده ی تربیتی وجود دارد که نمی توان خود را از آن، بدون روبه رو شدن با سرسختی هایی شدید، بر کنار داشت. این سامان دهنده ها و عادت ها و رسم ها، زاییده ی زندگی مشترک و بایستگی های آن، و تا اندازه ی بیش تری، اثر نسل های گذشته هستند. پس فرد نمی تواند با کوشش و اندیشه ی شخصی خود مدعی بازآفریدن چیزی بشود که اثر و فرآورده ی اندیشه ی تکین نیست؛ او در برابر حقیقت زنده ای قرار دارد که نه می تواند آن را بیافریند، نه ویرانش کند و نه در آن دگرگونی پدید آورد. اثر فرد بر این حقایق، تنها به اندازه ی شناخت او از چیستی و چگونگی آن ها است.
۲. تعریف تربیت
برای تعریف تربیت، در چشم داشتن سامان های تربیتی اکنون و گذشته، و سنجیدن و برآوردن ویژگی های مشترکشان بایسته است. به هم پیوستگی این ویژگی ها، سازنده ی تعریفی خواهد بود که در جست وجوی آن هستیم. برای آن که تربیت هستی داشته باشد، باید تباری از بزرگ سالان و تباری از جوانان، و کار آنان بر اینان هستی داشته باشد. به یک معنا می توان گفت که به اندازه ی محیط های گوناگون یک جامعه، گونه های گوناگون تربیت هست. جامعه از کاست ها شکل گرفته و تربیت از یک کاست به کاست دیگر فرق می کند. تربیت با طبقه ی اجتماعی و حتی سرزمین ها دگرگون می شود. تربیت شهر مانند تربیت روستا و تربیت طبقه ی بورژوا مانند تربیت طبقه ی کارگر نیست. هر حرفه ای در حقیقت سازنده ی محیطی ویژه است که توانایی های ویژه و معرفت های ویژه ای می خواهد و در آن، پاره ای مفاهیم، گروهی از عرف ها و پاره ای از شیوه های نگریستن به پدیده ها سروری و فرمان روایی می کنند. و از آن جا که باید کودک را برای انجام دادن نقشی که بدان فراخوانده می شود آماده ساخت، تربیت دیگر از سن معینی نمی تواند برای همه ی کسان یک سان بماند. به همین سبب است که در کشورهای متمدن تربیت را بیش از پیش گوناگون و تخصصی می کنند. ناهم گونی ای که این گونه پدید می آید و شاهد بایستگ اش بودیم، بنیادیافته بر نابرابری های نادادگرانه نیست، بل که امری مهم و گریزناپذیر است. جامعه ی یک سره هم گون و برابری گرا، که در آن هیچ جدایی و تمایزی وجود ندارد، نشان گر لحظه ای منطقی در تاریخ بشریت نیست. بدون یک دامنه ی تعیین شده از گوناگونی ها، هرگونه هم یاری ناشدنی است.
این تربیت های ویژه، تنها تا اندازه ی روشنی از یک دیگر وامی گرایند و فراسوی آن، باز در هم می آمیزند. همه ی آن ها بر شالوده ای مشترک استوارند و شمار مشترکی از شیوه های احساس، اندیشه و عمل هستند که تربیت کودکان، جدای از پیوستگی به طبقه ی اجتماعی باید بر پایه ی آن باشد. هم چنان که گرچه هر کاست و خانواده ای دارای خدایان ویژه ی خویش است، در همان حال ارباب انواع مشترکی وجود دارد که همه وجود آنان را می پذیرند و کودکان نیز ستایشش را فرامی گیرند. و چون این رب النوع ها تجسد و تجسم احساس ها و شیوه های معینی از درک جهان و زندگی است، نمی توان بدون فراهم آوری همه ی گونه های عادت های ذهنی که دیگر از دایره ی زندگی دینی تنها درمی گذرد، با رمز و رازهای نیایششان آشنا شد. در درازای تاریخ، مجموعه ی کاملی از مفاهیم در باب چیستی انسان، حق، وظیفه، جامعه، فرد، پیش-رفت، علم، هنر و… که در بنیان روح ملی ما جای دارند، تشکیل شده است؛ فرجام هر تربیت، چه تربیت توان گران، چه تربیت تهی دستان، چه تربیتی که به شغل های آزاد می انجامد، و چه تربیتی که فرد را برای نقش های صنعتی آماده می-سازد، تثبیت آن ها در پهنه ی وجدان انسان هاست.
چنین برمی آید که هر جامعه ای، آرمانی از انسان برای خود می سازد، یعنی آن چه که آدمی باید از دید فکری، جسمانی و اخلاقی باشد. و این آرمان، تا اندازه ی معینی، برای همه ی شهروندان یکی و یک سان است، که از نقطه ی معینی، بنا بر محیط های ویژه ای که هر جامعه در درون خود دارد، متفاوت و متمایز می شود. از این رو، نقش تربیت در کودکان، نخست، برانگیختن شمار معینی از حالت های جسمانی و ذهنی است که جامعه وجودشان را برای همه ی افراد خود بایسته می داند، و دوم، پروراندن حالت های روشن ذهنی و جسمانی ای که گروه اجتماعی ویژه (کاست، طبقه، خانواده و حرفه) برای همه ی هم وندان خود بایسته می داند. پس جامعه در کلیت و هر محیط اجتماعی به طور ویژه تعیین کننده ی آرمانی است که تربیت آن را شدنی می سازد. جامعه نمی تواند پای دار بماند مگر آن که همگنی بسنده ای میان هم وندان آن باشد و این را، تربیت، با پابرجا کردن هم سانی های بنیادین و خواستنی زیست گروهی در روان کودک استوار می سازد. اگر جامعه در حال جنگ با جامعه های پیرامون خود باشد، می کوشد مردم را بر شالوده ی الگویی بسیار ملی پرورش دهد؛ و اگر چشم و هم چشمی بین المللی شکلی آشتی جویانه داشته باشد، گونه ی تربیتی که پیش می گیرد، انسانی تر خواهد بود. اگر در جامعه ای تقسیم کار بیش تر و بیش تر انجام گرفته باشد، گونه گونی پرمایه تر استعدادهای حرفه ای را برخواهد انگیخت. از این رو، تربیت تنها ابزار در دست جامعه است که به یاری به کاربستن آن در نهاد کودکان، هستی خود را استوار می-کند. و فرد نیز، از پی تربیت شدن، به روزی خود را در پی روی از این چشم داشت های جامعه می یابد. زمانی که جامعه بر اساس نیازهایش در کار ساختن آدمیان است، می توانست چنین جلوه کند که آدمیان با این کار زیر بار بیداد و ستمی تاب نیاوردنی می شوند. ولی آنان خود خواهان این حرف شنوی و فرمان برداری اند. زیرا باشنده ی نوینی که کار جمعی، با دست تربیت، در هر یک از ما می سازد، نشان گر بهترین چیز ما و به راستی انسانی است. آدمی، از آن روی که در جامعه زندگی می کند آدمی به شمار می آید.
پس، کار تبارهای بزرگ سال بر تبارهایی که هنوز برای زیست گروهی ناآزموده و ناپخته اند، تربیت نام دارد. هدف آن برانگیختن و بالاندن شمار روشنی از حالت های جسمانی، فکری و اخلاقی در کودک است که جامعه ی سیاسی در کلیتش، و محیط خاصی که وی به ویژه در آن عضو است، از کودک می خواهند.
۳. پیامد تعریف پیشین: خصلت اجتماعی تربیت
تربیت عبارت از جامعه پذیری روش مند تبار جوان است. در هر یک از ما آدمیان، دو باشنده ی دیگرگون هست. یکی از همه ی حالت های ذهنی وابسته به خود ما و روی دادهای زندگی تکینمان ساخته می شود که می توان آن را موجود تکین نامید؛ و دیگری، از بیان شخصیت ما چشم می پوشد و بیان گر سامانی از مفهوم ها، احساس ها و عادت های گروه یا گروه-های گوناگونی است که بخشی از آن به شمار می آییم، باورهای دینی، باورها و دستورهای اخلاقی، سنت های ملی و حرفه ای و… از آن دسته اند. مجموع همه ی این ها باشنده ی اجتماعی را می سازند. فرجام تربیت آفریدن این موجود در هر یک از آدمیان است.
این باشنده ی اجتماعی، نه در سرشت نخستین آدمی است و نه با رشد خودانگیخته ی آن ساخته نمی شود. آدمیِ خودانگیخته گرایشی به گردن نهادن به یک قدرت سیاسی، حرمت به یک انضباط اخلاقی، از خود گذشتن و ایثار ندارد؛ چیزی در طبیعت موروثی او نیست که او را ناگزیر خدمت گزار ارباب انواع، یعنی نشانه های نمادین جامعه سازد، آن ها را نیایش کند، و خود را برای بزرگداشت و پاس داشتشان بی بهره نماید. این نیروی سترگ اخلاقی استوارکننده ی فرودستی انسان در برابر فرادستی جامعه را، جامعه در روند فرگشت آهسته آهسته و استوارسازی خود، برساخته است. جامعه در برابر هر تبار تازه ای، فراروی تخته سنگی کم وبیش پاک قرار دارد که باید با هزینه هایی، دست به کار نقش انداختن بر آن شود. هم چنین، بایسته است که از چابک ترین راه ها بر باشنده ی خودخواه و غیراجتماعی که تازه پای در پهنه ی زندگی نهاده، هستی دیگری در خور گذراندن زندگی ای اخلاقی و اجتماعی بیفزاید. کار تربیت در پرورش موجود فردی در راستایی که طبیعتش روشن می سازد، و یا آشکار ساختن نیروهای نهفته ی او، کرانمند و ایستا نخواهد شد. تربیت جانوران می-تواند جریان رشد پاره ای غریزه های خفته در آن ها را به شتاب وادارد، ولی آن ها را با رمز و رازهای زندگی دیگری آشنا نمی کند. وانگهی تربیت، در انسان موجود تازه ای می آفریند. جانوران و آدمی، از آغاز زایش، غریزه های مورد نیاز برای زیست مادی تکی و گروهی را دارند ولی، استعدادهای بایسته برای زندگی اجتماعی آدمیان بسی پیچیده تر از آن است که بتواند در تار و پود ما ساخته و به شکل توانایی های اندامی شکوفا شود. نمی توان مهارت های اجتماعی را با وراثت از تباری به تباری دیگر جابه جا نمود. این ترابری، با دست تربیت انجام می پذیرد.
اما آیا چنین کیفیت هایی را تنها می توان با یک کنش بیرونی در آدمی برانگیخت؟ یا کیفیت هایی اجتماعی نیز وجود دارد که آدمی خودانگیخته در پی آن باشد و آرزومندانه جست وجویش نماید؟ باید در چشم داشت که حتی کیفیت هایی که در آغاز بسیار خودانگیخته و خواستنی به نظر می رسد، فرد را به جست وجو وانمی دارد، مگر هنگامی که جامعه به این کار فراخواندش و او نیز آن ها را، به شیوه ای که جامعه روا می دارد پی گیرد. در اسپارت، خواست تربیت بیش از هر چیز دیگر، پرشکیب ساختن اندام های بدن در برابر خستگی بود؛ در آتن، ابزار ساختن پیکرهایی زیبا برای دیدن بود؛ در زمان شوالیه گری، از آن انتظار پرورش جنگ جویانی چست و چالاک داشتند؛ و در زمانه ی ما، چیزی بیش از یک فرجام بهداشتی نیست.
۴. نقش دولت در قلمرو تربیت
در برابر حقوق دولت، حقوق خانواده را می گذارند و می گویند که کودک پیش از هرکسی از آن پدر و مادر خود است؛ از این رو، هدایت بالندگی فکری و اخلاقی او به به اراده ی آنان بستگی دارد و تربیت را چیزی یک سره خصوصی و خانوادگی برمی شمرند؛ و دست اندازی دولت در این زمینه را به کم ترین اندازه فرو می کاهند و دولت را از پیش گرفتن هر کاری که سمت و سویی ویژه داشته باشد پرهیز می دهند. اما هرگز و هرگز نباید نقش دولت چنین منفی بماند. اگر تربیت، همان گونه که دورکیم برشمرد، نقشی جمعی داشته باشد و هدفش هم نوایی کودک با محیط اجتماعی باشد، شدنی نیست که جامعه نسبت به چنین چیزی بی تفاوت باشد. از این رو، جامعه باید پیوسته چیستی احساس ها و مفاهیم نقش بسته بر لوح ذهن کودک را به آموزگار یادآور شود تا او را بی کم و کاست با محیط خود هماهنگ سازد. تربیتی که در مدرسه ها آموزانده می شود باید مورد وارسی و سر کشی دولت قرار گیرد. حتی پذیرفتنی نمی نماید که کسی نقش مربی را داشته باشد که بازنمایاننده ی گزاره های ویژه ای نیست، گزاره هایی که تنها دولت می تواند در باب آن داوری کند.
۵. قدرت تربیت: ابزارهای عمل
غریزه ی صیانت، غریزه ی مادری، غریزه ی پدری، و حتی غریزه ی جنسی فشارهایی در یک جهتند؛ ولی وسیله هایی که این فشارها را به فعلیت می رسانند، از ره گذر تربیت، از فردی به فرد دیگر دگرگون می شود. اما آیا تربیت، برای کاربست چنین کنشی، از ابزارهایی با توش و توان بسنده برخوردار است؟
دورکیم برای پاسخ به این پرسش دو گزاره را در روابط مربی و کودک برمی شمرد: نخست: کودک را به طور طبیعی در وضعیتی از انفعال دانسته و می گوید که بسیار تلقین پذیر است و در برابر سرایت نمونه، سخت آماده و بسی شیفته ی تقلید است. و دوم، چیرگی ای که آموزگار به طور طبیعی در اثر برتری تجربه و فرهنگش بر شاگرد خود دارد، به طبع به کنش وی نیرویی کارساز و گریزناپذیر خواهد داد.
هنگامی که تربیت با تکانه های سخت و ناگهانی آغاز کند، بی گمان نمی تواند به نتایج بزرگ و شگرفی دست یابد. ولی هنگامی که بردبار و پیاپی باشد و گرد کام یابی های زود، شتاب زده و صوری نگردد، بدون آن که بگذارد روی دادهای خارجی و شرایط اتفاقی منحرفش نماید، و در جهتی یک سره روشن پی گرفته شود، آن گه برای تأثیر ژرف بر لوح روان ها از تمام ابزارهای بایسته برخوردار است. پس می توان گفت که تربیت باید از اصل امری زورمند باشد. تربیت باید ما را برای ترک و پشت سر نهادن چیستی نخستینمان راهنمایی کند. نمی توانیم بر بلندای خود برآییم مگر با کوششی کم وبیش دردناک و بس دشوار. برای آن که کودک به خودخواهی طبیعی اش لگام زند، خود را پیرو هدف های والاتری سازد، امیالش را سرسپرده ی اراده ی خود و آن ها را در کرانه های شایسته ای کرانمند نماید، باید بسی تمرکز، پای داری، همت و خویشتن داری کند. آن چه مربی دارد، لحن آمرانه اش هنگام سخن گفتن با وجدان ها، و نیز حرمتی است که در اراده ها می دمد و آن ها را به محض ادای واژه ای به سرسپردگی وامی دارد. اگر زورمندی این سان درک و تعبیر شود، به یقین نه چیزی دست اندازانه است و نه چیزی سرکوب گر. سراسر آن دربردارنده ی یک اقتدار معین اخلاقی است که دو شرط بنیادی را برای آموزگار فراهم می آورد. نخست باید اراده باشد، زیرا اقتدار در گرو اعتماد است و کودک نمی تواند به کسی که خود بهره مند از درنگ، تعلل و گذر از تصمیم های خویش است سر بسپارد. و دوم، بایستگی بودن احساس راستین اقتدار در سرشت آموزگار هنگام نشان دادن آن است؛ حقی که برای تشویق و تنبیه دارد، و آن که اقتدار تنبیه گر پیش تر موجه و پذیرفتنی شمرده شود.
گاه اقتدار و آزادی را در تقابل با هم خوانده اند، اما این تقابل ساختگی است. در حقیقت این دو پشتیبان هم دیگرند. اگر از اقتدار درک نیکویی داشته باشیم، می توان پذیرفت که آزادی زاییده ی اقتدار است. آزاد بودن، دست یازیدن به هر آن چه خوشایند می نماید نیست، آزادی چیرگی بر خود، انجام دادن وظیفه ی خود و برخورداری از دانش خردمندانه رفتارکردن است. باید کودک را برای تشخیصش در گفتار مربی و تاب آوردن آن ورزیده و آزموده ساخت، زیرا او بعدها خواهد توانست آن را در وجدان خود دریافته و سرسپردگی کند.
* بخش دوم: چیستی و روش پداگوژی
باید دو واژه ی تربیت (education) و پداگوژی را به دقت از هم متمایز کرد. تربیت کار کلی و پیوسته ی پدران و مادران و آموزگاران بر کودکان است؛ ولی درباره ی پداگوژی، داستان یک سره جز این است. پداگوژی به نظریه ها گفته می شود و کاربست ها در آن راه و جایی ندارند. این نظریه ها شیوه های اندیشه درباره ی تربیت، و نه شیوه های به کار بستن آن است، و گاه تا حد تضاد از کاربست های همه گیر متمایز می گردد. پس تربیت تنها موضوع پداگوژی است.
تربیت فراگیر در جامعه ای معین و در هنگامه ای معین از دگرگونی اش، گروهی از کاربست ها، شیوه های ژرف اندیشی و رسم های سازنده ی واقعیت هایی سربه سر روشن، و هم چون دیگر واقعیت های اجتماعی، برخوردار از همان حقیقت است. این ها، نه آمیزه هایی کم وبیش دل بخواهانه و ساختگی، که هستی شان تنها وام دار تأثیرهای اراده هایی اتفاقی است، بل که به عکس، آفرینش گر نهادهایی به راستی اجتماعی اند. آدمی نیست که بتواند کاری انجام دهد تا جامعه ای در یک هنگامه ی معین، جز آن سامان تربیتی سازنده ی ساختارش، سامان دیگری داشته باشد؛ هم چنان که برای باشنده ی زنده نیز داشتن اندام ها و نقش های دیگری جز آن که برآمده از ساختار اوست به هیچ روی شدنی نیست. پس بسنده است که از نیروهای فرمانده ای که کاربست خود را بر ما انسان ها بار می کنند آگاهی یافت؛ و پداگوژی در جست وجوی این است.
ما می توانیم در برابر عرف ها و عادت هایی که سرچشمه ی زورمندی عمومی است، به آسانی سرپیچی نماییم، اما آن گاه، نیروهای اخلاقی ای که در برابرشان سر به شورش برداشته ایم، در برابر ما واکنش نشان می دهند، و دشوار و بعید است که ما فروکوفته و شکست خورده نباشیم؛ و مرگ و بیماری کیفر ما نباشد. کاربست های تربیتی اموری جدای از تک تک آدمیان هستند و چون در برابر ما سرسختی می ورزند، حقایقی بهره مند از چیستی روشنند که خود را سربار می کنند. جای آن است که آن ها را دیدبانی نمود و در پی شناختشان، تنها با هدف شناخت برآمد. پداگوژی در پی این شناخت است.
پداگوژی تربیت به شمار نمی آید و نمی تواند جای گزین آن باشد. نقش آن این نیست که خود را مسئول اجرای تربیت بداند؛ بل که نقشش هدایت، روشن گری، یاری و در صورت نیاز، رفع نقص ها و درمان نارسایی های برآمده در کاربست است. پس پداگوگ بایستگی ای به ساختن یک سامان آموزشی از بالا تا پایین ندارد. به عکس، تنها باید برای شناخت و درک زمانه ی خود کمر همت بندد. با این شرط خواهد توانست روشن بینانه آن را به کار گیرد و در باب کم بودهایش داوری کند.
از سوی دیگر، روشن نمودن فرجام هایی که تربیت باید در هر لحظه از زمان دنبال کند، تنها بر گردن تاریخ آموزش و پداگوژی است. گرچه روان شناسی عهده دار فراهم آوردن ابزارهای بایسته برای رسیدن به آن فرجام ها خواهد بود. کمال خواستنی پداگوژیایی یک دوره، بیان گر وضع جامعه در همان دوره است. برای آن که این کمال خواستنی جامه ی حقیقت پوشد، باید آن را با وجدان کودک هم نوا کرد. برای آن که کاری بتواند در سویه ای روشن برانگیخته و بالنده شود، باید قانون های چیره بر آن را شناخت تا بتوان آن ها را بالا و پایین کرد؛ و هم چنین دانستن آن که برانگیزاننده های آن کدام است و چیستی شان نیز بایسته است.
گشودن این مسایل بر گردن روان شناسی و به ویژه روان شناسی کودک است؛ و گرچه از این روی که فرجام ها بسته به احوال اجتماعی دگرگون می شوند، روان شناسی برای این کار پسندیده نیست، وانگهی می تواند در شکل گیری روش ها نقشی سودمند داشته باشد. ما هم چنان نیازمند روان شناسی هستیم تا خود را بازشناسیم. شکل ویژه ای از روان شناسی وجود دارد که برای پداگوگ ها از اهمیتی ویژه برخوردار است: «روان شناسی جمعی»؛ گرچه هنوز در گهواره ی کودکی است.
* بخش سوم: پداگوژی و جامعه شناسی
تا این واپسین سال ها، پداگوگ ها تربیت را امری بی اندازه تکین می دیدند و پداگوژی نیز برآیند بی میانجی روان شناسی به شمار می آمد. برای کانت، میل، هربارت، و اسپنسر، فرجام تربیت بیش از هر چیز دیگر، شکوفایی صفت های برسازنده ی آدمی در هر فرد، به طور کلی است، ولی با رساندن این ویژگی ها به بالاترین نقطه ی کمال ممکن. آن ها به مانند حقیقتی بی چون وچرا چنین می نمایاندند که تنها و تنها یک تربیت وجود دارد، که با کنار گذاشتن هر تربیت دیگر، و چشم پوشی از بستگی انسان ها به احوال تاریخی و اجتماعی یک سان، برازنده ی همه ی آدمیان است. می گفتند و باور کرده بودند که تنها یک سرشت انسانی وجود دارد که شکل ها و ویژگی هایش، یک بار برای همیشه تعیین پذیر است و مسأله ی پداگوژی نیز عبارت از جست وجوی شیوه ی کاربست کار تربیتی بر سرشتی این چنینی گفته شده بود. و از آن جا که می-پنداشتند آدمی، در خود، دربردارنده ی همه ی بذرهای رشد خویشتن است، و در درازای زندگی خود باید به بالقوگی هایش فعلیت بخشیده شده و نیروهای از پیش داشته را آشکار ساخت؛ از این رو، آموزگار هیچ چیز بنیادین برای افزودن بر اثر طبیعت ندارد و آفرینش گر هیچ چیز تازه ای نیست. نقش وی، تنها در بازداشتن این بالقوگی ها از فروپژمردن به خاطر بی عملی است، و این که از راه طبیعی خود بیرون نروند، و آهنگ رشدشان با کندی بسیار همراه نباشد. در نتیجه ی این دیدگاه، زمان و مکان و حالت محیط اجتماعی، هیچ تأثیری بر پداگوژی نداشت. تنها چیزی که ارزش داشت، دانستن توانایی های سرشتین آدمی و چیستی آن ها بود؛ و این توصیف و توضیح انسان تکین نیز از روان شناسی برمی آمد.
ولی آن چه از تاریخ آموخته ایم، با این بینش از تربیت دگربودگی روشنی دارد. انسان متعارف، بی اندازه دگرگونی پذیر است؛ او را می توان به اندازه ی برابر در کارهای بس گوناگون به کار گرفت و اگر به فلان شکل، و نه فلان شکل دیگر تخصص می یابد، این معلول اسبابی نیست که در سرشت نهاد وی است؛ او با بایستگی های طبیعتش به جانب آن کشیده نمی شود، بل این جامعه است که برای هستی و ماندگاری خود نیازمند آن است که کار میان هم وندانش به فلان شیوه، و نه فلان شیوه ی دیگر بخش شود. آدمیانی هستند، و ناگزیر باید باشند، که خود را تنها درگیر اندیشیدن سازند. در هر حال، اندیشه نمی تواند بالنده شود مگر آن که خود را از جنبش باز دارد، در خویش فرو شود و از تن دادن به کار چشم پوشد. و جامعه به دست خود، از ره گذر تربیت، کارگران ویژه ای که نیازمند آن هاست را برای خود فراهم می آورد. از این رو، تربیت برای جامعه های گوناگون و خواست های آن ها، گوناگون است. هر گونه مردمانی، تربیتی از آن خود دارد، که می-تواند سازمان اخلاقی، سیاسی و دینی بازگوینده ی آن ملت باشد. به همین سبب، تربیت بسته بر زمان ها و مردمان، به گونه ی شگفتی آوری دگرگون شده است؛ جایی فرد را به سرسپردگی کامل به دولت خو می دهند، حال آن که جای دیگر می کوشند که از او موجودی خودفرمان و قانون گذارِ زندگی شخص خویش بیافرینند. این، به خاطر سلسله ای از لغزش ها نیست، بل که علت، دگرگون شدن نیازمندی های آدمیان، در پی دگرگون شدن احوال اجتماعی آن هاست.
آدمی ای که تربیت بر آن است که در وجود ما برسازد، آفریده ی طبیعت نیست، بل که خواسته و پسند جامعه است. دیروز برای جامعه شجاعت، همراه با همه ی توانایی ها که شایستگی نظامی در بر دارد در رده ی نخست ارزش بود، امروز اندیشه و ژرف دیدن؛ فردا شاید ظرافت سلیقه و حساسیت برای امور هنری. جامعه تصویرگر انسانی است که باید باشیم، و در آن همه ی ویژگی های سازمانش را بازمی تاباند. پس به هیچ روی، فرد و مصلحت هایش هدف یگانه یا اصلی تربیت نیست؛ بل که بیش از هر چیز، تربیت ابزاری است که جامعه همواره با آن هستی و ماندگاری خود را استوار می سازد. جامعه نه تنها تصویرگر آرمانی شمرده می شود که فرد باید با دست تربیت شکوفا سازد، بل که در طبیعت تکین نیز گرایش ها و حالت های روشنی وجود ندارد که بتوان آن ها را به مانند نخستین گرایش به این آرمان و شکل باطنی و پیش-بینی شده بازشناخت. از این رو، روان شناسی نمی تواند آموزگار را از راهی که باید در پیش گیرد آگاه سازد. تنها جامعه-شناسی می تواند در این راه، و در پیدایی و درک این هدف دستیار ما باشد، خواه با پیوستنش به احوال اجتماعی ای که نمایاننده و استوار بر آن هاست، خواه هنگامی که وجدان عمومی آشفته و نامطمئن، دیگر نمی داند که این هدف چه باید باشد. گرچه روان شناسی نیز، برای انتخاب ابزارها در راه رسیدن به این هدف از اهمیت برخوردار است.
می توان چشم به راه بود که جامعه شناسی، یعنی علم نهادهای اجتماعی، ما را در درک چیستی نهادهای تربیتی، یا گمان آن که چه باید باشند یاری نماید. هر اندازه شناخت ما از جامعه نیکوتر باشد، توانایی ما در دیدن و درک رویدادهای تربیتی نیکوتر خواهد بود. باید در چشم داشت که برای نمونه، در پی دستآوردهای روان شناسانه نیست که رنسانس، مجموعه ی کاملی از ارزش های تازه را در برابر روش هایی قرار داد که در سده های میانه به کار می رفت؛ بل که پیش تر، در پی دگرگونی های پیش آمده در ساختار جامعه های اروپایی، آفتاب برداشتی نوین از آدمی و منزلتش در جهان برآمده بود. جامعه شناسی می تواند با فوریت هر چه بیش تر، آن چه را که نیازمندش هستیم به ما ارزانی دارد؛ مجموعه ای از مفاهیم هدایت گر که جان کردارهای ما باشد، از آن ها پاس داری نماید، معنایی به کارهای ما ببخشد و سرانجام، ما را به آن پیوند دهد.
