روش کیفی و نظریه سازی

چهارشنبه ۱۶ دی ماه ۱۳۸۸ مرکز تحقیقات استراتژیک مصلحت نظام کارگاه پژوهشی تحت عنوان : «پژوهش کیفی در حوزه های جامعه شناسی, روانشناسی و تعلیم و تربیت : مبانی, رویکردها و یافتارها» در این مرکز برگزار کرد. این کارگاه در دو بخش صبح و عصر با سخنرانی رئیس مرکز آقای دکتر حسن روحانی آغاز به کار کرد و در مجموع ۱۷ سخنرانی در نظر گرفته شده بود. سخنرانی نگارنده تحت عنوان «روش کیفی و نظریه سازی» بود که خلاصه ای از آن در زیر آمده است.

مقدمه :

یکی از مسائل, پرسش ها و دغدغه های جامعۀ امروز ما بحث نظریه سازی یا وجود نظریه های بومی ساخته شده توسط اصحاب علوم انسانی جامعۀ ما برای همین جامعه است. در واقع مسئله و پرسش دیگر اینکه, چرا ما شناخت دقیق و خوبی نسبت به جامعۀ خود نداریم؟ این دو پرسش همپوشی داشته و ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر داشته و لذا بحث روش را مطرح می کند. از این رو, بحث روش پژوهش به کار رفته در پژوهش های داخلی حائز اهمیت ویژه است. علیرغم خوب بودن روش های مختلف کمی و کیفی, پژوهشگر بر این باور است که به کمک روش کیفی به دلیل خصوصیاتش, بیشتر امکان نظریه سازی فراهم می شود. بررسی و دلایل این ادعا موضوعی است که پژوهشگر در نظر دارد تا با کالبدشکافی روش کیفی و واقعیت پژوهش های موجود در ایران به کمک مقایسۀ تعدادی مقاله های علمی پژوهشی ایرانی و فرانسوی و بررسی تعدادی رسالۀ فوق لیسانس در یکی از دانشگاه های دولتی کشور به آن بپردازد.

ضمنا منظور از نظریۀ بومی این نیست که اولا, این نظریه هیچ ارتباطی با نظریه های غیر ایرانی یعنی غربی نداشته باشد. ثانیا, قابل فهم و اجرا در جوامع غیر ایرانی از جمله غربی نباشد. بلکه, منظور از نظریۀ بومی این است که بر اساس ارزش ها, هنجارها, ذوقیات, آداب و رسوم, خواسته ها و روانشناسی افراد جامعۀ ما شکل گرفته باشد. که البته به دلیل مشابهت بخش هایی از فرهنگ و روانشناسی ایرانیان با همسایگان و دیگر انسان های موجود کرۀ خاکی, می تواند این نظریۀ ساخته شده در ایران با توجه به تفاوت ها قابل استفاده برای غیر ایرانی ها باشد. همانگونه که ما از نظریه های غیر ایرانی (اکثرا غربی) در صورت توجه به تفاوت ها استفاده می کنیم.
هدف مقاله حاضر به هیچ وجه نقد روش کمی نبوده, بلکه تلاش می شود تا ویژه گی های دیدگاه کیفی, روش های رایج جمع آوری اطلاعات و پژوهش های انجام یافته در این دیدگاه مورد بررسی و معرفی قرار بگیرند.

دیدگاه کیفی :

زمانی که صحبت از دیدگاه یا روش کیفی می شود دو سطح یا دو معنی از آن مستفاد می شود که کاملا از یکدیگر متمایز می باشند. در مقام اول یا نگاه اول بحث هستی شناختی روش کیفی است که متفاوت از روش کمی است. در مقام دوم بحث از سویی, گردآوری داده ها از سوی دیگر, نوع تحلیل داده ها است که بیشتر جنبۀ ابزاری و اجرایی داشته که کاربرد این بخش در قسمت اول نیز عینیت می یابد. بنابراین, پژوهشگر کیفی می باید کاملا این دو سطح و دو نگاه به روش کیفی را از یکدیگر تمیز بدهد.
از منظر «معرفت شناسی»، روش کمی و کیفی رویکرد متفاوتی ندارند. هر دو روش در بدنبال طرح سؤالی اساسی, در جستجوی شناخت جهان هستی و جهان واقعیت بوده و دیدگاه شناخت گرایانه و انسان گرایانه ای دارند. منتهی هر دو، اولا آغاز یکسانی نسبت به موضوع پژوهش ندارند, ثانیا, موضوع را به یک شکل نمی بینند، ثالثا آن را مشابه هم بررسی نمی کنند.
در ارتباط با روش کیفی بعضی از مولفین همچون گال و همکاران بر این باورند که روش های مختلف کیفی وجود دارد. آنان این روش ها را به چند دسته “تجربۀ زیسته, در مورد جامعه و فرهنگ, زبان و ارتباط تقسیم کرده و هر یک را دارای زیر مجموعه می دانند. این زیر مجموعه ها شامل : روانشناختی, تاریخچۀ زندگی, پدیدارشناسی, مطالعات فرهنگی, پژوهش در عمل, قوم نگاری, دیدگاه تعامل نمادین, تحلیل محتوای قوم نگارانه و تحلیل حکایتی می باشد.” (گال و همکاران, ۱۳۸۶ : ۱۰۳۶) در حالی که پژوهشگر بر اساس تفکر ژرژ لاپاساد (۱۹۹۱) انسان شناس و مردم نگار معاصر فرانسوی معتقد است, از آنجایی که در این تقسیم کردن, بیشتر ابزارها و روش های جمع آوری داده ها ملاک و مطرح می باشند تا روش های مختلف کیفی, بنابراین, روش کیفی را واحد دانسته که ابزارها و تکنیک های مختلف جمع آوری داده دارد. این ابزارها شامل : مشاهده, بررسی اسناد یا تفسیر هرمنوتیک, مصاحبه های باز, پژوهش در عمل, زندگی نامه یا مصاحبه های بالینی, پژوهش موردی و مردم نگاری است. البته در مواقعی تعدادی از پژوهشگران روش تحلیل محتوای (Analyse de Contenu) را نیز به صورت مجزا به عنوان ابزار در روش کیفی تلقی می کنند که در این زمینه نیز به باور پژوهشگر تحلیل محتوای برای داده های تک تک ابزارها مورد استفاده قرار می گیرد. همچنین, با توجه به اینکه روش پدیدارشناسی “یعنی اهمیتی که به فهم مردم از واقعیت داده می شود که این امر بنیاد اصلی روش کیفی است.” (همان : ۶۸) از این رو, می توان گفت که پدیدارشناسی نیز در همۀ ابزارهای مختلف روش کیفی صادق و جاری است.

ارکان روش کیفی :
نقطۀ اساسی و آغازین روش کیفی شروع کار پژوهش از میدان یا «زمین پژوهش» می باشد که بدون شک مهم ترین بخش و وجه تمایز روش کیفی با روش کمی است. “واژۀ «زمین» (Terrain) که در آن واحد هم مکان و هم موضوع پژوهش را می سازد, به واژه ای کلیدی در حوزۀ انسان شناسی بدل شد و ما امروز با جملاتی چون «انجام دادن کار میدانی بر زمین», «بازگشت به زمین», «نخستین تجربه بر زمین», ««رابطه با زمین» و غیره سرو کار داریم.” (مارک اوژه و همکار, ۱۳۸۸ :۹۰) به اعتقاد لاپلانتین, “زمین تحقیق مهمترین عامل پژوهش می باشد.” (لاپلانتین, ۲۰۰۰ : ۱۴) در واقع, پژوهشگر در روش کیفی از زمین پژوهش آغاز می کند و می داند به دنبال چه چیزی هست. زیرا می خواهد بداند وضعیت چگونه است؟ چرا اینگونه است؟ ولی نمی داند دقیقا چه داده هایی و چه جواب هایی برای پرسش های خود می یابد. ضمن اینکه به دلیل شناختش نسبت به موضوع, تا حدودی می داند در آن موقعیت و وضعیت چه می گذرد. این بی خبری ناقص و جواب های بعضا بدون انتظار یا غیر منتظره, مشخصۀ مهم روش کیفی است که از زمین پژوهش آغاز کرده است. در حالی که, ما در اکثریت قاطع پژوهشهایمان با روش کمی یعنی با نظریه و پرسشنامۀ استاندارد, یعنی معیار دیگران به سراغ زمین پژوهش می رویم. لذا, نمی توانیم به نظریه سازی دست یابیم.
از نظر «انتخاب موضوع» نیز, قائدتا روشهای کیفی بیشتر موضوع های قابل لمسِ «زندگی روزمره» (Quotidiente) یا روزمره گی (لوفور, ۱۹۸۱) را انتخاب کرده و در سطح خُرد به صورت عمیق آن را مورد مطالعه قرار می دهند. از این جهت, روشهای کیفی در جامعه شناسی خُرد و یا نظریه های کنش متقابل نمادین (مید, ۱۹۶۳) یا جامعه شناسی بالینی (لورو, ۱۹۸۱) و روانکاوی کاربرد زیادی دارند. امروزه زندگی روزمره بخصوص در دنیای جامعه شناسی جایگاه ویژه ای یافته است. به طوری که “نظریه پردازان اجتماعی به طور فزاینده ای از زندگی روزمره به عنوان مدل تحلیلی خود برای گره گشایی از فرایندهای شکل گیری جامعه استفاده می کنند.” (بِنِت, ۱۳۸۶ : ۸) لوفور بنیانگذار بررسی زندگی روزمره معتقد است که “روزمره گی روءیا و تخیلات نیست بلکه نمادها, سمبل ها و واقعیت های اجرا شده در هر روز زندگی انسان ها است. زندگی روزمره زندگی غیر فلسفی است, یعنی واقعی است.” (لوفور, ۱۹۶۸ : ۷ الی ۳۳) لذا انتزاعی نیست. اروینگ گافمن “با استفاده از مدل نمایشنامه ایِ کنش متقابل روزمره, تفسیر پدیدارشناختی زندگی روزمره را بسط بیشتری داد. طبق استدلال گافمن افراد در جریان کسب «تجربه ی عملی» زندگی روزمره که با درونی کردن نقش های اجتماعی تعریف می شود, این را نیز می آموزند که با آفریدن خودهای «جلوی صحنه» و «پشت صحنه» این نقش ها را مدیریت و جرح و تعدیل کنند. (بِنِت, ۱۳۸۶ :۱۰) آلبرو اهمیت زیادی برای گفته های روزمره گی انسان ها قائل است. (۱۳۸۰) جامعه شناسی شناخت (برجه و لوکمان, ۱۹۸۶) نیز اهمیت زیادی برای روزمره گی قائل است. بنابراین, «اینجا و این لحظه» (Ici et Maintenant) در زمان مورد مطالعه, پیرامون موضوع مورد بررسی از اهمیت ویژه ای در این روش بر خوردار می باشد. (هس و سوا, ۱۹۹۳) در نتیجه, از نکات مهم در روش کیفی توجه به «محیط موضوع» مورد تحقیق, بسیار اهمیت دارد. (مارشال, ۱۳۷۷).
همچنین, بدنبال اهمیت محیط, «درک معنی» استفاده شده توسط افراد در زمینه یا بازیگران اجتماعی به اعتقاد گارفینکل (سیلورمن, ۱۳۷۹) یا تعریف موقعیت (مید, ۱۳۶۳) بر اساس تعریف شرکت کنندگان در آن موقعیت خاص, ملاک می باشد. به اعتقاد برجه و لوکمان (۱۹۸۶) دو جامعه شناس پدیدار شناخت, از سوئی واقعیت ها به صورت اجتماعی ساخته شده, و از سوی دیگر معنی آنها منحصر به شرکت کنندگان یک موقعیت می باشد. لذا, توجه دقیق به موقعیت های اجتماعی در این روش مد نظر می باشد. چون یک اندیشه یا گفتگو فقط در موقعیت طبیعی خود معنی پیدا می کند.
بدنبال نکته مطرح شده, در روش کیفی توجه به معنی و مفاهیم و محیط های طبیعی (و نه مصنوعی ساخته شده توسط پژوهشگر) و تاکید بر اینکه واقعیت در بیرون از فرد وجود ندارد, بلکه در ذهن فرد وجود دارد. در نتیجه, از سوئی معنی و مفهوم افراد جامعه, از سوی دیگر این معانی در موقعیت های طبیعی که فرد در آن قرار دارد, برای پژوهشگر کیفی دارای اهمیت می باشد.
در مورد «فرضیه» می بایستی این نکته را یادآور شویم، در این روش با وجود اینکه پژوهشگر قصد آزمون فرضیه ای را ندارد ولی, این امر بدان معنی نیست که، اولا پژوهشگر قبل از پژوهش نداند در پی جستجوی چه چیزی هست؟ ثانیا, پژوهشگر هیچ حدس و گمانی پیرامون موضوع مورد پژوهش خود از قبل در ذهن نداشته باشد؟ فقط پژوهشگر فرضیه ای ساختارمند و از قبل تعیین شده ای را به شکل مرسوم روش کمی در ذهن نمی پروراند. به اعتقاد بیتس, “هیچ پژوهشگری در هیچ رشته علمی نیست که تحقیقش را به سان یک لوح ننوشته آغاز کند.” (بیتس, ۱۳۷۵ : ۵۸ ) به عبارتی, در مورد فرضیه انعطاف پذیری وجود دارد. به همین دلیل اطلاعات بدست آمده, تحلیل ها و نتایج, پژوهش را هدایت و فرضیه ها را شکل می دهند. لذا, فرضیه آزمایی هدفِ روش کیفی نمی باشد.
در ضمن, محدود نبودن در سطح یک یا دو متغیر, از دیگر ویژه گی های این روش می باشد. چون, غالبا در روش کمی به دنبال «رابطه همبستگی» بین چند متغیرِ محدود هستیم. در حالیکه, در رویکرد کیفی از سوئی, تعداد متغیرها محدود نبوده از سوی دیگر, بدنبال رابطه همبستگی بین متغیرها نیز نمی باشیم. توصیف وضعیت موجود یک موضوع یا واقعیت بر اساس و از منظر بازیگران اجتماعی (Acteur Social) آن موقعیت, و دلایل وجودی آن از اهداف روش کیفی می باشد.
در اثبات گرایی، پس از جمع آوری اطلاعات به روش شمارش و «ارقام»، و تحلیل متغیرها، هدف اصلی آزمایش فرضیه ها و تعمیم و پیش بینی می باشد. بر خلاف وجود اعداد که در پژوهش های کمی از جایگاه خاصی برخوردار است و توضیح و تفسیر, از جایگاه ضعیف تری بر خوردار می باشد، در پژوهش های کیفی، اولا اعداد جایگاه مهمی را نداشته, بر عکس توضیح و تفسیر و کلا نوشتن نقش بسیار مهمی را ایفا می کند. (بومارد،۱۹۹۰ : ۲۳ و وانکراینت, ۱۹۹۰: ۴۵) البته اینکه اعداد جایگاه خوبی ندارند، به این معنی نیست که اعداد هیچ نقشی ایفا نمی کنند، بلکه اصلِ اینگونه روش ها، بر اعداد متکی نمی باشد.
با توجه به اینکه در پژوهش کیفی، پژوهشگر قصد شناخت واقعیتی را دارد تا به توضیح، توصیف و تفسیر آن بپردازد. در نتیجه, قصد «اجرای نظریه» ای را در ذهن نمی پروراند. ولی بعد از جمع آوری اطلاعات، در تحلیل ها می توان از نظریه های موجود کمک گرفته و نتایج را تحلیل و تبیین کرد. در واقع, در روش کیفی “از عمل یا واقعیت موجود موضوع, به سمت نظریه می روند.” (لاپاساد، ۱۹۹۱ : ۴۷) در نتیجه، پژوهش های کیفی در صورت خوب انجام یافتن، نسبت به روش کمی بیشتر می توانند به تبیین نظریه ای بیانجامد. ضمنا پژوهشگر کیفی باید و مجبور است که به نظریه های زیادی شناخت و اشراف داشته باشد, تا بتواند در تحلیل نتایج از آنها بهره ببرد که این امر یکی از مشکلات و سختی های روش کیفی است.
در صورتیکه پژوهشی کیفی به صورت دقیق در مقیاسی کوچک اطلاعاتی را یافته و سپس بتوان در مکان و زمان دیگری همان روش را تکرار کرد و در صورت یافتن پاسخ مشابه, امکان «تعمیم» نتایج میسر می شود. بدین ترتیب انتقاد تعمیم ناپذبری روش کیفی حل می شود. البته چون “فنون جمع آوری اطلاعات و تحلیل های استنباطی کاری است شدنی ولی استعداد اندیشیدن پیرامون این داده ها نیاز به شناخت علمی، اطلاعات کافی پیرامون موضوع را طلب می کند.” (کیوی و وان کامپنهود،۱۳۷۰ : ۳۶) بنابراین, پژوهشگر روش کیفی می بایستی اولا شناخت نسبتا خوبی نسبت به موضوع داشته، ثانیا تسلط خوبی بر نظریه های موجود پیرامون آن موضوع داشته باشد.
در مورد «نمونه گیری»، اگر نمونه های پژوهشی به صورت حتی هدفمند انتخاب بشوند, به طوری که مُعرِف واقعیت جامعه پژوهشی باشند و نمونه های منحصر به فرد نباشند، مسئله تعمیم ناپذیری نتایج پژوهش کیفی نیز از این جهت منتفی خواهد شد.
یکی از ارکان, عناصر و بخش های مهم روش های کیفی «تحلیل محتوای» عمیق داده هایی است که به صورت متن (نوشتار, اثر هنری نظیر نقاشی, موسیقی و یا فیلم) می باشند. تحلیل محتوای، یعنی “بررسی عمیق داده های جمع آوری شده که در تمامی علوم انسانی حتی در ادبیات نیز کاربرد داشته، می تواند رابطه متغیرها و شبکه ارتباطات را نه در سطح بلکه در عمق مشاهده و بررسی بکند.” (باردن، ۱۹۷۷ : ۲۶) در واقع, هدف تحلیل محتوا ” استنباط, استنتاج و شناخت نسبی شرایط تولید موضوع به کمک شاخص ها می باشد.” (همان, ۳۹) شاخص هایی که غالبا پنهان هستند. در این حالت، نکات مهمی را می بایستی در نظر گرفت یا مراحل مختلفی را می باید پیمود. اولا, در نظرگرفتن تمامی ابعاد فضایی که اطلاعات در آن فضا جمع آوری شده است، (مارشال, ۱۳۷۷ و دولوز, ۱۹۹۷ : ۵) ثانیا, روشن کردن واژه ها و مفاهیم کاربردی توسط بازیگران آن موقعیت (هس, ۱۹۸۹)، و سپس رتبه بندی کردن آنها، ثالثا آشکار کردن بخش های پنهانی یک رابطه یا شبکه روابط موجود بین بازیگران و یا بخش های مختلف رفتارها و گفتارها، و در نهایت روشن کردن ناخودآگاه فردی یا جمعی در پی الفاظ (فروید, ۱۳۷۹ و ۱۳۸۴) و رفتارها. مجموعه انجام این مراحل در مورد داده های جمع آوری شده، تحلیل محتوای را بدنبال خواهد داشت. لذا, “هدف از تحلیل محتوای متن, مصاحبه یا اسناد, شناسایی اهداف, ارزش ها, فرهنگ و تمایلات نویسندۀ متن, یا فرد مصاحبه شونده یا مشاهده شده, می باشد. به عبارتی, شناخت ناخودآگاه متن (فروید, ۱۹۸۹) ملاک است. (منادی, ۱۳۸۵, ب : ۲۲)
به طور خلاصه می توان گفت که دیدگاه کیفی در صورت خوب انجام دادن علاوه بر مکمل بودن روش کمی می تواند یا قبل از روش کمی و یا بعد از آن (و نه همزمان) در مورد موضوعی انجام پذیرد. تا بدین ترتیب هم صحت مطالب جمع آوری شده تایید شود و هم تحلیل عمیق دید کیفی کمک به شناسایی دقیق علل بوجودآمدن پدیده های اجتماعی یا رفتار های خاصی می کند. و در نهایت می تواند مانند پژوهش های ژان پیاژه در مورد کودکان به تبیین نظریه ای و نتایج جهان شمول بیانجامد.
اما در کنار نکات مثبت روش کیفی, یکی از مشکلات و نکات منفی آن دخالت احساس, اندیشه و عقاید پژوهشگر در موضوع مورد پژوهش می باشد. در مواقعی این عناصر مانع خوب دیدن, درست دیدن و درست تحلیل کردن می باشد. (لورو, ۱۹۸۸) حتی در مواقعی, پژوهشگر می تواند تحت تاثیر محیط قرار بگیرد. برای مثال, خانم ژان فاوره سادا در پی پژوهشی پیرامون سحر و جادو در یکی از کشورهای آفریقائی تحت تاثیر این اعمال به گفته خود وی, نگاه خنثی یا ابژکتیو خود را در طول پژوهش از دست داد. (۱۹۸۵)
روش های جمع آوری اطلاعات :
از مزیت های مهم دیدگاه کیفی، جمع آوری اطلاعات بسیار دقیق و نزدیک به واقعیت موضوع مورد مطالعه می باشد. در بعضی از موضوع ها مانند : نگرش ها، تفکرات، عقاید و نظرات افراد پیرامون مسائل مختلف اجتماعی و رفتارهای انجام پذیر مانند روش تدریس، توسط پرسشنامه امکان دست یابی به واقعیت ها خیلی ضعیف است. زیرا اکثر افراد اولا، ممکن است واقعیت ها را کتمان کنند، ثانیا کلیشه ای جواب بدهند, ثالثا آرمان گرایانه پاسخ بدهند. در حالیکه در مصاحبه های عمیق و یا مشاهدات از نزدیک، امکان مشاهده رفتار و شنیدن افکار در مواقع عادی و روزمره، یعنی جمع آوری اطلاعات دقیق بسیار زیاد می باشد. بنابراین, روش کیفی از پرسشنامه ها یا تست های استاندارد رایج استفاده نمی کند. ابزارها و روش های جمع آوری اطلاعات که در روش های کیفی رایج است عبارتند از : مردم نگاری (Ethnographie)، مشاهده (Observation)، پژوهش در عمل (Recherche-Action), زندگی نامه یا تاریخچۀ زندگی (L’histoire de vie), پژوهش موردی (Case Study), مصاحبه و بررسی اسناد (منادی, ۱۳۸۵ الف).
نظریه سازی :
چرا بر این باوریم که روش کیفی به نظریه سازی منتهی می شود؟ زیرا اولا, از زمین پژوهش یعنی واقعیت جامعۀ مورد مطالعه یا واقعیت بومی آغاز می شود. در نتیجه, نظام ارزش ها, هنجارها, قوانین, ذوقیات همان جامعه (یا در مفهوم کلی فرهنگ) را در نظر می گیرد. همچنین, روانشناسی افراد همان جامعه ملاک است. حتی وضعیت اقتصادی, معیشتی, اجتماعی و سیاسی آن جامعه ملاک و مد نظر است. ثانیا, تمامی ابعاد, زوایا و بخش های مختلف موضوع یا به عبارتی مولفه ها و متغیرهای زیادی را مد نظر قرار می دهد. یعنی تمامیت موضوع یا پدیدۀ مورد مطالعه مورد توجه پژوهشگر است. ثالثا, نوع و شکل ارتباطات بین از طرفی, افراد مختلف از طرف دیگر, بین افراد و نهادهای اجتماعی آن جامعه و مکانیسم های نوع ارتباطات بین متغیرها, مختص آن جامعه می باشد که مورد بررسی قرار گرفته است. بنابراین, بررسی مسائل و مطالب زمین پژوهش و واقعیت آن جامعه مد نظر است که نتایج بدست آمده می تواند برای آن جامعه مفید باشد.
برای فهم بهتر این مطالب و تایید این نکته که علت نداشتن نظریۀ بومی در روش های خود پژوهشگران جامعۀ ما می باشد, به بررسی تعدادی مقالۀ فرانسوی و فارسی می پردازیم. لذا روش این پژوهش و بررسی موضوع مطرح شده, روشی کیفی است. زیرا به تحلیل عمیق محتوای اسنادی که موجود است, می پردازیم. واحد تحلیل یا جامعۀ آماری پژوهش حاضر مقاله می باشد. دو نوع داده را مورد بررسی قرار می دهیم : مقاله های خارجی چاپ فرانسه, مقاله های داخلی (فارسی). از آنجایی که موضوع های مورد مطالعۀ پژوهشگر مشخص و در زمینۀ خاصی است, نمونه های مقالات فرانسوی (که در اختیار داریم) و فارسی تقریبا مشابه و بیشتر در دو حوزۀ جامعه شناسی و علوم تربیتی هستند. برای انتخاب مقاله ها معیارهای یکسانی را در نظر گرفتیم. اولا, مقاله ها محصول پژوهشهای میدانی بودند, ثانیا, در مجلات علمی پژوهشی چاپ شده بودند. ثالثا, از نظر زمانی مقالات فارسی و فرانسوی تقریبا (و نه صد در صد) متعلق به یک دوره می باشند. روش تجزیه و تحلیل داده ها نیز تحلیل محتوای (منادی, ۱۳۸۵ ب) متن می باشد. از این رو, در این پژوهش مراحل تحلیل محتوای متن نوشتاری بدین صورت است که پس از مطالعۀ متن یک تفسیر کلی در مورد متن انجام شد. سپس به منظور تحلیل دقیق تر بخش چارچوب نظری, بخش روش و ابزار تک تک مقالات مورد بررسی قرار گرفت. این تحلیل تفاوت بین مقالات فارسی و فرانسوی را بر ما آشکار ساخت.

بررسی مقالات :
در ابتدا تحلیل دو نوع داده ما را به سمت انجام این پژوهش هدایت کرد. بنابراین, دو نوع داده را مورد بررسی, مطالعه, تحلیل محتوای و سپس مقایسه قرار دادیم. براین امر وافقیم که تعداد داده های ما زیاد نبوده, بنابراین قصد تعمیم نتایج به کلیۀ مقالات علمی فارسی و فرانسوی را نداریم. اما طرح این نکته به معنی رد و یا شک در داده ها نیست. بلکه ضمن پافشاری بر نتایج مطرح بر این باوریم که بهتر است تا کار وسیع تر و داده های بیشتری را مورد بررسی قرار بدهیم.
الف, مقالات فرانسوی
در بین مقاله های فرانسوی که برای مطالعات خود در اختیار داشته, در ابتدا کلیۀ آنها را در نظر گرفته و از بین آنها تعداد ۵۰ مقاله که اولا, محصول پژوهش (میدانی) بودند, ثانیا, در مجلات علمی پژوهشی چاپ شده بودند را انتخاب کردیم. سه عدد از این مقاله ها که کلاسیک و مهم هستند, متعلق به سالهای دهۀ هفتاد میلادی بوده و بقیه بین سالهای ۱۹۸۲ الی ۲۰۰۱ میلادی در فرانسه چاپ شده اند. لازم به ذکر است که پژوهشگر دسترسی به مقالات بیشتر فرانسوی را نداشت.
ب, مقالات فارسی
برای برابری با مقالات فرانسوی تعداد پنجاه (۵۰) مقالۀ فارسی که همین شرایط مقالات فرانسوی را داشتند (در دو حوزۀ جامعه شناسی و علوم تربیتی ولی در رشته های وابسته), برگزیدیم. مقالات فارسی نیز, بین سالهای ۱۳۷۷ الی ۱۳۸۵ (کمی متفاوت از سالهای اننتشار مقالات فرانسوی) در مجلات علمی پژوهشی چاپ شده اند.
با مقایسۀ مقالات فرانسوی و فارسی نکات جالبی بدست می آیند. اولا, در مقالات فرانسوی روش کیفی خیلی بیشتر از روش کمی استفاده شده در حالی که, در مقالات فارسی عکس این حالت می باشد. ثانیا, ابزارهای مقالات فرانسوی بیشتر کیفی (مصاحبه, مشاهده و بررسی اسناد) است و فقط هشت پرسشنامه دارد. در حالی که ابزارهای مقالات فارسی بیشتر پرسشنامه می باشد. یعنی, ابزارها با روش ها کاملا همخوان هستند. ثالثا, در مقالات فارسی تعداد ابزارهای استفاده شده برای یک پژوهش, بیشتر از ابزارهای مقالات فرانسوی است. ضمنا در مورد مقالات فرانسوی از طرفی, نظریه های استفاده شده, نظریه های بومی جامعۀ آنان می باشند, از طرف دیگر, روش کیفی است که همراه با نظریۀ بومی می تواند مشکل جامعه را بهتر فهم و سپس حل کند. ولی در جامعۀ ما اولا, روش کمی است ثانیا, ابزارها بیشتر پرسشنامه های غربی است و ثالثا, نظریه ها نیز غربی بوده, لذا, نمی توانند چندان مفید برای جامعۀ ما باشند. بنابراین, می توان گفت که مقالات پژوهشی ما با توجه به کاربرد نظریه, استفاده از روش, انتخاب ابزار, حتی انتخاب موضوع, آغاز حرکت در کار پژوهشی, هنوز در حوزۀ پوزیتیویستی قرار دارند.

نگاهی کلان به این داده ها حاکی از آن است که اولا, چقدر پژوهش ها در جامعۀ علمی ما با روش کمی اجرا می شوند. ثانیا, بیشتر با نظریات غربی و با تست های ساخته شده توسط آنان, صورت می گیرند. لذا, غالبا توان کمک به حل مشکلی را ندارند. زیرا, ارزش ها, هنجارها و فرهنگ جامعۀ ما کاملا متفاوت از جامعۀ غرب است. حتی معنی خوبی و بدی در جامعۀ ما متفاوت از تعاریف مطرح در جامعۀ غربی است. آنچه را که ما خوب می دانیم آنان ممکن است, بد بدانند و بر عکس. حتی تعریف واژه های جهانشمولی چون انسانیت, آزادی کاملا متفاوت در دو جامعۀ ما و غرب است. زیرا به باور برجه و لوکمان این مفاهیم و مفاهیم دیگر به صورت اجتماعی و قراردادی در هر جامعه ای ساخته می شوند. (برجه و لوکمان, ۱۹۸۶) لذا, چگونه می توان نظریه ای که توسط غربیان برای جامعۀ خود تهیه کرده اند, در جامعۀ ما نیز دقیقا جواب بدهد؟ به باور دو لوز, “یک گفتمان فقط در موقعیت اجتماعی خود معنی دارد.” (دو لوز, ۱۹۹۷ : ۵) بنابراین, نظریه های غربی بیشتر در جامعه های خودشان می توانند کارآیی واقعی را داشته باشند. زیرا, “در هر گروه اجتماعی کلماتی وجود دارد, اصطلاحاتی رایج است, رفتارهای مشخصی وجود دارد که اعضای آن گروه می شناسند, استفاده می کنند, و به صورت طبیعی به کار می برند. معنی ای که این افراد به این عناصر می دهند, متفاوت از معنی است که دیگران (خارجی ها) به آنها خواهند داد.” (همان : ۲۲) لذا, نظریه هایی که بر این اساس برای این جوامع درست شده اند, همیشه (به نظر ما در اکثر موارد) نمی توانند صد در صد در جامعۀ ما کاربرد داشته باشند. این گفته به معنی این نیست که نظریه های غربی بدون استفاده و غیر مفید برای جامعۀ علمی ما هستند. بلکه, معتقدیم که ماندن و محبوس و محصور شدن در چارچوب یک نظریه و حرکت از یک نظریۀ غربی کار درستی نیست. ولی بعد از جمع آوری اطلاعات و تحلیل و تفسیر آنها می توان برای فهم و تبیین نتایج بدست آمده از نظریه های غربی که در همین راستا هستند, و همین متغیرها و فاکتورها را بررسی می کنند, بهره برد. در این حالت چه بسا بتوان به تولید نظریۀ بومی رسید.

بحث و نتیجه گیری :
دو پرسش اساسی ما را به سمت این پژوهش هدایت کرد. چرا ما شناخت خوبی نسبت به جامعۀ خود نداریم؟ چرا ما نظریۀ بومی نداریم؟ در واقع, موفقیت های کم و محدود در جامعۀ ما با وجود امکانات نسبتا خوب گواه این مدعا است که, ما پژوهشگران مختلف علوم انسانی (از جمله جامعه شناسی و علوم تربیتی), شناخت دقیق و درستی نسبت به افراد جامعه, نهادهای اجتماعی و بخش های مختلف جامعۀ خود نداریم. به عبارتی, در کل و یا در مقطع خاص زمانی نمی دانیم چگونه هستیم؟ چگونه فکر می کنیم؟ چگونه رفتار می کنیم؟ چرا این کارها و رفتارها را انجام می دهیم؟ بنابراین, ما نمی توانیم در مورد حرکت جامعۀ خود و آیندۀ آن هیچگونه پیش بینی و اظهار نظری جدی و واقعی بکنیم. در نتیجه, ما نظریه ای مُتقن در مورد جامعۀ خود نداریم که حتی بتوانیم در جوامع مجاور خود و مشابه فرهنگ خود (مانند همسایگان) کاربُرد داشته باشد.
چرا با وجود حرکت ها, نهضت ها و انقلاب های مختلف, پیشرفت درست و کاملی نمی کنیم؟ چرا در مواقعی درجا و در مواقعی پست رفت داشته و داریم؟ چرا با وجود گذشت بیش از نیم قرن از تاسیس دانشگاه, هنوز نه صاحب نظریه هستیم و نه در دنیای علم جایی مهم را داریم؟ این در حالی است که اولا, دو تمدن و دو فرهنگ غنی ایرانی و اسلامی را پشت سر داریم. دوما, دارای کشوری ثروتمند بوده و از ذخایر خدادادی (نفت, گاز و معادن مختلف) برخوردایم, لذا, مشکل مادی برای کارهای علمی و پژوهشی نداریم. سوما, از مردمی با درجۀ هوش ادراکی (و نه هوش هیجانی به تعبیر گلمن, ۱۳۸۰) بالا و خوبی برخورداریم. چهارم, جزء کشورهایی هستیم که علم, پیشرفت علم, اختراع و اکتشافات را در کارنامۀ درخشان علمی گذشتۀ خود داریم. از دیر باز صاحب دانشگاه و مراکز علمی پیشرفته بوده و همیشه دانشمندانی در رشته های مختلف علمی داشته و داریم. زمانیکه آکادمی علم یونان یعنی مدرسۀ فلسفۀ آتن در ۵۲۹ میلادی بسته می شود, هفت تن از حکمای وقت آن مرکز علمی, به دانشگاه ما یعنی جُندی شاپور وارد می شوند. (گلشن فومنی, ۱۳۷۵) در واقع, ما در آن ایام جذب کنندۀ مغزها بوده ایم. این در حالی است که چند سالی است که در فرار مغزها جایگاه اول را در دنیا داریم. (ایران, ۱۳۸۲) لذا, از آنجایی که فهم این نوع مطالب در حوزۀ علوم انسانی است, می توان گفت که علوم انسانی جامعۀ علمی ما با بحران روبرو شده است.
بررسی آسیب شناسی روش شناسی علوم انسانی, بر اساس تحلیل مقاله های فارسی و فرانسوی, از چند بُعد قابل مطالعه و تعمق می باشد. از طرفی, از دید رشته ای مشکل ضعف جایگاه علوم انسانی در ایران است. از طرف دیگر, در حوزۀ علوم انسانی مشکلات جدی نوع دیگری از جمله بحث روش وجود دارد. در ارتباط با روش شناسی می توان گفت :
اولا, بحث انتخاب موضوع های غیر بومی, مونتاژ شده بر فرهنگ جامعۀ ما است که غالبا تکراری بوده و نمی توانند مشکلات جامعۀ ما را حل کنند. یعنی به نُدرت از زمین تحقیق که عامل اصلی پژوهش های غربی است, آغاز می شود. البته, انتخاب موضوع مختص این چند سالۀ اخیر نبوده بلکه, همیشه در اکثر موارد (به جز موارد محدود) جامعۀ علمی ما در این زمینه با این مشکل دست به گریبان بوده است.
دوما, پس از انتخاب موضوع از رویکرد پوزیتیویستی به معنی آغاز از نظریه های غربی چه برای مشخص کردن چارچوب پژوهش و چه برای اجرای آن در عمل به عنوان قانونی جهانشمول می باشد. و هدف اثبات مطلبی از قبل تعیین شده مد نظر می باشد که این رویکرد نیز شناخت خوب و کاملی را نسبت به جامعه فراهم نمی کند. چالمرز حتی در مورد جوامع غربی معتقد است که, “این فرض غلط که یک روش جهان شمول علمی وجود دارد که تمام اصناف معرفت باید با آن مطابقت داشته باشند اکنون در جامعه ما نقش مهلکی دارد, بویژه در پرتو این واقعیت که نوع روش علمی که معمولا مورد توسل قرار می گیرد نوع خامی از روش تجربه گرایی یا استقراءگرایی است. این امر, بویژه در عالم نظریه های اجتماعی صدق می کند.” (چالمرز, ۱۳۷۹ : ۱۶۷) بنابراین, به طریق اُولی در جامعۀ ما نیز این امر صادق است.
سوما, انتخاب نوع روش یعنی روش کمی با ابزاری مانند پرسشنامه برای جامعۀ پیچیدۀ ایرانی است که نمی تواند اعماقِ افکار, عقاید و رفتارهای واقعی مردم جامعۀ ما را دقیقا شناسایی کرد. بخصوص که اکثر پژوهشگران اطلاعاتی سطحی را فقط در سطح ارتباط چند متغیر بررسی کرده و بدون اینکه تحلیل عمیقی از همین اطلاعات بدست بدهند, پژوهش خود را به پایان می برند. بنابراین, به جرئت می توان گفت که, بحران در جامعه به بحران در علوم انسانی ختم شده است و بحران در علوم انسانی به بحران جامعه کمک کرده است. براین باوریم که, تعامل و ارتباط تنگاتنگ بین جامعه و علوم انسانی باعث شده است که بحران در یکی دیگری را نیز با بحران روبرو بکند. البته پژوهشگرانی (بازرگان, ۱۳۸۷) بر این باور هستند که روش های تحقیق کیفی و آمیخته نیز می تواند راهگشا باشد. ولی به نظر نگارنده از آنجایی که در روش کیفی پژوهشگر با آغاز بر روی زمین پژوهش بدون وجود فرضیۀ ساختارمند پژوهش خود را شروع می کند و سپس تحلیل داده ها بر عکس روش کمی وی را به استفاده از نظریه ها هدایت می کند ثانیا, تحلیل داده ها نتایج و یافته های اکتشافی را در بر دارد, نمی تواند همزمان با روش کمی و کیفی پژوهش را آغاز کرد. البته پس از انجام پژوهشی به روش کیفی و تحلیل داده ها و مشخص شدن محدودۀ پژوهش می توان پرسشنامه ای را مهیا کرده و اینبار با روش کمی و در مقیاس بیشتر و وسیعتر موضوع پژوهش را مورد بررسی قرار داد.
شاید در ارتباط و در پاسخ به این مُعضلات روش شناسی موجود و آسیب شناسی خودِ علوم انسانی و نداشتن نظریه بتوان گفت که ما چند صده ای است که با پیشرفت علمِ روز تاخیر جدی پیدا کرده ایم و مصرف کنندۀ دست آوردهای علمی غرب بخصوص در علوم انسانی شده ایم. این در حالی است که بیشترین ضربه ها را نیز از همین ناحیه خورده و می خوریم.

فهرست منابع و ماخذ

منابع فارسی :
– آلبرو مارتین (۱۳۸۰). عصر جهانی, جامعه شناسی پدیده جهانی شدن. ترجمه نادر سالارزاده امیری. تهران. موسسه انتشارات آزاد اندیشان.
– افروغ عماد (۱۳۸۰). فرهنگ شناسی و حقوق فرهنگی. تهران, موسسه فرهنگ و دانش.
– اوژه مارک و ژان-پل کولن (۱۳۸۸). انسان شناسی. ترجمۀ ناصر فکوهی. تهران, نشر نی.
– ایران, روزنامه (۱۳۸۲). عنوان مقاله : بر اساس گزارش برنامه توسعه ملل متحد, ایران رتبه اول جهانی را در فرار مغزها دارد. سال نهم. شماره ۲۶۱۵, سه شنبه ۲۹ مهر ماه. صفحه ۱۷.
– بازرگان عباس (۱۳۸۷). مقدمه ای بر روش های تحقیق کیفی و آمیخته. رویکردهای متداول در علوم رفتاری. تهران, نشر دیدار.
– باقری خسرو (۱۳۷۵). دیدگاه های جدید در فلسفه تعلیم و تربیت. انتخاب و ترجمه. انتشارات نقش هستی.
– بِیتس دانیل و فِرد پِلاگ (۱۳۷۵). انسان شناسی فرهنگی. ترجمۀ محسن ثلاثی. تهران. انتشارات علمی.
– بِنِت اندی (۱۳۸۶). فرهنگ و زندگی روزمره. ترجمۀ لیلا جوافشانی و حسن چاوشیان. تهران, اختران.
– چالمرز آلن اف. (۱۳۷۹). چیستی علم. درآمدی بر مکاتب علم شناسی فلسفی. ترجمۀ سعید زیبا کلام. تهران, انتشارت سمت.
– حقیقی شاهرخ (۱۳۷۹). گذار از مدرنیته؟ نیچه, فوکو, لیوتار, دریدا. تهران, نشر آگه.
– سیلورمن دیوید (۱۳۷۹). روش تحقیق کیفی در جامعه شناسی. ترجمۀ محسن ثلاثی. تهران. مؤسسه فرهنگی انتشاراتی تبیان.
– شریفی حسن پاشا و نسترن شریفی (۱۳۸۰). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران, انتشارات سخن.
– فروید زیگموند (۱۳۷۹). آسیب شناسی روانی زندگی روزمره. ترجمه محمد حسین وقار. تهران, انتشارات اطلاعات.
– فروید زیگموند (۱۳۸۴). تفسیر خواب. ترجمۀ شیوا رویگران. تهران, نشر مرکز.
– کوهن توماس. س. (۱۳۸۳). ساختار انقلاب های علمی. ترجمۀ عباس طاهری. تهران, نشر قصه.
– کیوی ریمون و وان کامپنهود لوک (۱۳۷۰). روش تحقیق در علوم اجتماعی، ترجمه عبدالحسین نیک گهر. تهران, فرهنگ معاصر.
– گال مردیت, والتر بورگ و جویس گال (۱۳۸۲). روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. جلد اول. مترجمان : احمد رضا نصر, حمید رضا عریضی, محمود ابوالقاسمی و دیگران. تهران, انتشارات سمت با همکاری دانشگاه شهید بهشتی.
– گال مردیت, والتر بورگ و جویس گال (۱۳۸۶). روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. جلد دوم. مترجمان : احمد رضا نصر, حمید رضا عریضی, محمود ابوالقاسمی و دیگران. تهران, انتشارات سمت با همکاری دانشگاه شهید بهشتی.
– گلمن دانیل (۱۳۸۰). هوش هیجانی. توانائی های محبت کردن و محبت دیدن. ترجمه نسرین پارسا. تهران, انتشارات رشد.
– گلشن فومنی محمد رسول (۱۳۷۵). جامعه شناسی آموزش و پرورش. تهران, نشر شیفته.
– مارشال کاترین و گرچن ب. راس من, (۱۳۷۷). روش تحقیق کیفی. مترجمان : دکتر علی پارسائیان و دکتر سید محمد اعرابی. تهران, دفتر پژوهش های فرهنگی.
– منادی مرتضی (۱۳۸۵) الف. روش کیفی در علوم اجتماعی و علوم رفتاری. فصلنامه حوزه و دانشگاه. پژوهشکده حوزه و دانشگاه. سال دوازدهم, شماره ۴۷, تابستان.
– منادی مرتضی (۱۳۸۵) ب. روش تحلیل محتوای متن گفتاری و نوشتاری در علوم رفتاری و اجتماعی. فصلنامه حوزه و دانشگاه. پژوهشکده حوزه و دانشگاه. سال دوازدهم, شماره ۴۸, پاییز.
– منادی مرتضی (۱۳۸۶). مردم نگاری. فصلنامه حوزه و دانشگاه. پژوهشکده حوزه و دانشگاه. سال سیزدهم, شماره ۵۱, تابستان.
– منادی مرتضی (۱۳۸۸). نقش سرمایه های فرهنگی زنان در پیشرفت جامعه, مقایسۀ تطبیقی زنان شاغل و خانه دارِ تهرانی. در : مجموعه مقالات همایش ملی فرهنگ و توسعه در منطقه مرکزی ایران. ۱۴ و ۱۵ اردیبهشت ماه, دانشگاه کاشان.
– ین رابرت ک. (۱۳۸۱). تحقیق موردی. ترجمه : دکتر علی پارسائیان و دکتر سید محمد اعرابی. تهران, دفتر پژوهش های فرهنگی. تهران.

منابع فرانسوی :

– Bardin Laurence (1977). L’analyse de contenu. Paris, P.U.F.

– Berger Peter et Thomas Luckmann (1986). La construction sociale de la réalité. Paris, Merdiens Klincksieck.

– Boumard Patrick (1990). Pour introduire à l’ethnographie de l’école. In : Pratique de Formation, no 20, Décembre.

– De Luze Hubert (1997). L’éthnométhodologie. Paris, Anthropos.

– Durkheim Emile (1986). De la division du travail social. Paris, P.U.F.

– Favret-Saada Jeanne (1985). Les mots, la mort, les sorts. Folio, Essais. Paris.

– Freud Sigmund (1989) A. Introduction à la Psychanalyse. Paris, Petit Bibliothéque Payot.

– Freud Sigmund (1989) B. Cinque psychanalyse. Paris, P.U.F.

– Hess Rémi (1989). Le Lycée au jour le jour. Paris, Merdiens Klincksieck.

– Hess Rémi et Savoye Antoine (1993). L’Analyse Institutionelle. Que sais-je? Paris.

– Laplantine Francois (2000). La description ethnographique. Paris, Nathan-université.

– Lapassade Georges (1991). L’ethnosociologie. Paris, Merdiens Klincksieck.

– Lefebvre Henri (1981). La vie quotidienne dans le monde moderne. Paris, Edition idées.

– Lefebvre Henri (1968). La vie quotidienne dans le monde moderne. Paris, édition idées nrf.

– Le Play Frédéric (1989). La Méthode sociale. Merdiens Klincksieck. Paris.

– Lourau René (۱۹۸۱). L’Analyse Institutionnelle. Paris, éditions de Minuit.

– Lourau Rene (1988). Le journal de recherché. Merdiens Klincksieck. Paris.

– Mauss Marcel (1992). Manuel d’ethnographie. Paris, Petite bibliotheque Payot.

– Mead Georges Herbert (1963). L’esprit, le soi, et la société. Paris, P.U.F.

– Piaget Jean (1981). La psychologie de l’intelligence. Paris, Armond Colin.

– Piaget Jean (1989). La Psychologie de l’enfant. Paris, P.U.F., Que sais-je?

– Vancrayenest Anne (1990). L’ecriture desriptive des pratiques éducatives comme outil de changement. In : : Pratique de Formation, no 20, Décembre.