مجله ی علوم انسانی برگردان آریا نوری
چه مسائلی باعث شده است که از مدت ها پیش انتقاداتی یکسان به نهاد مدرسه در فرانسه وارد می شود ؟ اتهاماتی مثل عدم ارتباط لازم با دنیای خارج ، حجم سنگین ضوابط و مقررات و . . . امروزه مجموعه ی عظیمی از انتقادات به نهاد مدرسه در فرانسه وارد است.
از نیمه ی دوم قرن نوزدهم ، انتقادات بسیاری به مطالب آموزشی در مدارس راهنمایی و دبیرسان و نحوه ی انتقال آن ها به دانش آموزان مطرح می شود ، انتقاداتی که با گذر زمان و ایجاد تحول در جامعه شکل جدید تری به خود گرفته اند. با این وجود ، از ویکتور دوروی (۱) گرفته تا کلود آلگره (۲) ، متخصصانی که وزارت آموزش و پرورش از آن ها نظر خواهی می کند دائما مسائل یکسانی را مطرح می کنند. جامعه شناسان و تاریخدانان توضیحاتی را در این میان عنوان می کنند : آن ها محتوای درسی کتاب ها را به عنوان ساختارهایی اجتماعی و چالش های قدرت بین گروه های مختلف فشار در نظر می گیرند. در این میان بعضا این سوال برای ما پیش می آید که آیا انتقاداتی که به نهاد مدرسه در فرانسه وارد می شود صرفا به منظور بهبود شرابط آن است یا خیر ، باید در پس پرده به دنبال بازی های استراتژیک و تعاملات سیاسی باشیم؟
موضوعاتی رایج
ویکتور دوروی در سال ۱۸۶۳ گفت : «روح و فرهنگ لاتین به حدی در کشور ما رخنه کرده است که امروزه قضاوت تندی در خصوص اصول آموزش کاربردی در کشور ما می شود. این مساله سبب بهبود آموزش کلاسیک نمی شود بلکه مانع از اجرای سیاست های رایج آموزشی می شود.»
اعضای کمیسیون لانژوین – والون (۳) در بیانیه ای اعلام کردند : « نحوه ی سازماندهی سیستم آموزشی حال و حاضر کشور ما برگرفته از دیدی اشتباه نسبت سلسله مراتب موجود بین کارکنان عرصه ی آموزش و وظایف موجود است. کار بر روی کتاب های درسی و هوش کاربردی هنوز هم آن جایگاهی که لازم است را در نظام آموزشی ما ندارند.»
موارد اشاره شده موضوع اصلی ای را که از یک قرن و نیم پیش تا کنون در خصوص محتوای آموزشی مدارس فرانسه مورد انتقاد قرار می گیرد را نشان می دهد : « نفوذ دید جهانگرایانه در فرهنگ آموزش و پرورش فرانسه که سبب شده است دانش های عملی ، هنری ، تکنولوژیک و . . . که قرار است روز به روز جایگاه بالاتری پیدا کنند جای خود را به علوم انتزاعی بدهد.
دومین انتقاد رایج هم به دنبال همین مساله می آید : تبدیل کردن نهاد مدرسه به دنیایی بسته که میلی به همگام شدن با تحولات جامعه ی مدرن فرانسوی ندارد. دوروی در این زمنیه می گفت : « باید به هر قیمتی مدارس فرانسه که عامل اصلی پیشرفت و اقتدار ملت ما هستند را حفظ کنیم ، ولی در عین حال ضرورت دارد آن را با تحولات جامعه در مسیری موازی پیش ببریم.»
کمیسیون لانژوین – والون : « مدارس مقاطع ابتدایی ، راهنمایی و دبیرستان در اکثر مواقع خارج از واقعیت سیر می کنند». کمیسیون فارو : « مدرسه باید به سان معبدی مقدس بوده و از جنگ و جدل دنیای بزرگان به دور باشد، ولی بسیار مهم است که در نعاملی دائمی با دنیای خارج قرار بگیرد.» این انتقاد سبب می شود که به طور منطقی به مدرسه این اتهام وارد شود که با نیازهای اجتماعی ، اقتصادی و علمی مدرن سازگاری ندارد. در بخشی از گزارش کمیسیون لانژوین – والون می خوانیم : « نیازهای جدید اقتصادی ایجاب می کند که تغییرات عمده ای در نظام آموزشی ای خودمان اعمال کنیم که در شرایط فعلی با نیازهای روزمره سازگاری ندارد.» در بخشی از گزارش پراست در سال ۱۹۸۳ می خوانیم : « یک نظام آموزشی مدرن نیاز دارد که به طور دائمی با تحوات جامعه ، گسترش دنیای علم و اقتصاد و تحولاتی که در گستره ی جهانی رخ می دهد همسو باشد.»
موضوع سوم هرچند که دیرتر مطرح شد اما باز هم بسیار تکرار می شود و بر ماهیتی دوگانه استوار شده است. از یک طرف منطق دانش نامه گرایی برنامه های درسی و دید دانش نامه ای به آن ها و از طرفی دیگر دیوار بلند ضوابط و مقررات که سبب می شود مفهوم عمومی و حقیقی ” آموزش ” در مدارس به اجرا در نیاید. این انتقاد در بسیاری از گزارش های کمیسیون لانژوین – والون مطرح شده است : « برنامه های درسی لازم است آنچه که در طول سال قرار است در مدارس تدریس شود را مشخص کنند ولی به صورت کاملا کلی. اگر قرار باشد برنامه های درسی جزو به جزو به مدارس ابلاغ شود دیگر کوچکترین جایی برای نواوری باقی نمی ماند. برای تقویت ذهنیت دانش آموزان نیازی به حفظ دانش نامه ها نیست ، بلکه دانشی عمیق مورد نیاز است.»
از همین زمان به بعد یک عبارت در تقریبا تمامی گزارش های منتقدانه تکرار شد: « در مدرسه ی امروزه ما نگاهی کاملا خشک ، رسمی و مصنوعی به ” علم ” می شود. این مساله با جامعه ی مدرن در تضاد است.»( ژان تریکارت)
« گسترش آگاهی نیاز به دانش نامه گرایی را از بین می برد . . . باید با تقویت پیوستگی علوم و دانش ها نظام آموزشی خودمان را تقویت کنیم و شاخه های جدیدی را در مدارس ایجاد کنیم.» ( کمیسیون بوردیو- گراس)
در نهایت امر به بخشی از گزارش شورای ملی برنامه ریزی در سال ۱۹۹۴ اشاره می کنیم : « همجواری برنامه های درسی شاخه های مختلف در مقطع دبیرستان سبب شده است تا تصویر روشنی از وضعیت علوم تدریسی در این دوره نداشته باشیم.»
با این وجود شباهت این انتقادات و امتداد در به کار بردن آن ها به اما اجازه را نمی دهد که به نظام آموزشی فرانسه تهمت کوتاهی ، قصور یا درماندگی بزنیم.نهاد مدرسه در فرانسه در طول مدت ۱۵۰ سال تحولات بسیار عمیقی را در ساختار و اهداف به خود دیده است. بنابراین همه چیز طوری به نظر می رسد گویا مفاهیم آموزشی موجود در هر دوره از تغییرات باز هم ثابت می ماند و همین مساله سبب تکرار انتقادات می شود.
جامعه شناسان و تاریخدانان در این میان با مطالعاتی که انجام داده اند تا حدی توانسته اند این مساله را برای ما روشن تر کنند. آن ها چهار تحلیل را بیان کرده اند.
چهار تحلیل متفاوت :
وارد کردن دانش آموز به زندگی اجتماعی
رشد و توسعه ی جامعه و تحولات اروپای مدرن سبب شکل گیری مفاهیمی مثل ماهیت لاییک ، دموکراسی و روند صنعتی شدن شده بود. به طبع این مساله با اروپای سنتی که در آن در هر جا رد پایی از دین به چشم می خورد تفاوت زیادی داشت. در اروپای مدرن مسائلی مثل شهری شدن ، انتقال قدرت از کلیسا به دولت ، جا افتادن مفهوم زندگی خصوصی و . . . سبب شد تا افراد مجبور باشند برای تطابق با این مفاهیم به سختی تلاش کنند. در یک جامعه ی مردم سالار ، لیبرال و صنعتی هر کس مسئول خودش است. در این شرایط وظیفه ی تطبیق دادن افراد با جامعه ی مدرن بر عهده ی مدرسه گذاشته شد. نهاد مدرسه با تکیه ی بیش از حد بر نوشتار و بستر زدایی از دانش ها سعی کرد این کار را انجام دهد. این مساله سبب شد در این دوران ایجاد فاصله با دیگران و داشتن کنترل لازم روی خود لازمه ی همخوانی با جامعه ی مدرن شود. دادن اولویت اول به علوم انتزاعی و انزوای نهاد مدرسه سبب شکل گیری آنچه که گای وینسنت از آن با عنوان ” ساختار مدرسه ” یاد می کند شد.
سه تحلیل دیگر بر نحوه ی انتقال و به کارگیری علوم توسط مدرسه می پردازد. متخصصان با دسته بندی و بررسی دانش های در دسترس ، علوم تدریس شده در مدرسه را به سان ساختارهای اجتماعی مورد تحلیل قرار داده اند و از همین دریچه به بررسی ” کیفیت ” این ساختار ها پرداخته اند.
حفظ سلسله مراتب اجتماعی
مساله ی دوم که در فرانسه از همه شناخته شده تر هم هست مربوط می شودکه رویکردی عمومی به جامعه از به دیدگاه توازن قوا. از این نظر ، گسترش علوم مدرسه ای در وهله ی اول به واسطه ی منفعت طبقات برتر جامعه مشخص می شود. به این ترتیب هوشیاری بیش از حد مدارس در فرانسه در محدوده ی قواعد نوشتاری و یا اهمیت بسیار زیادی که به تاریخ و جغرافیای ملی داده می شود نتیجه ی خواسته ی طبقه ی بورژوا مدرن گرا در قرن نوزدهم است که در نظر داشته هویتی یک شکل را به جامعه ای ناهمگون تزریق کند.
در برهه ای از زمان ( امپراطوری اول ) دروس به نحوی آموزش داده می شد که بتوان به وسیله ی آن ها دانش آموزان را برای فعالیت های سیاسی در آینده آماده کرد. در این زمان اهمیتی برای زبان لاتین قائل نمی شدند و شاید ریشه ی عملکرد ضعیف فعلی دانش آموزان فرانسوی در حوزه ی زبان های خارجه هم از همان زمان بنا شده باشد. پس از آن با حکومت و نفوذ طبقه ی اعیان در جامعه، اهمیتی به علوم عملی و کاربردی داده نمی شد چرا که کارگرها و تکنسین ها جزو اقشار پست جامعه محسوب می شدند.
دیوار بلند ضابطه ها
سومین تحلیل در حوزه ی جامعه شناسی نهادها و سازمان ها قرار می گیرد. مطابق این تحلیل در برهه ای از زمان قوانین در نظام آموزشی فرانسه ماهیتی صد در صد مستبدانه داشتند. برای دفاع از قدرت نهادها و سازمان ها ، رئسای آن ها مجبور بودند نفوذ خود را حفظ کنند. به همین ترتیب آن ها سعی کردند تا به بهانه ی همراه سازی نهاد مدرسه با دنیای مدرن در آن نفوذ بیشتری داشته باشند. آن ها تلاش داشتند تا با گنجاندن برنامه های درسی هم از حدود خود دفاع کنند ، هم از قدرتشان. علاوه بر این ، رابطه ی مستفیمی که بین برنامه های درسی دوره ی دبیرستان و دانشگاه وجود داشت سبب می شد تا نظامی دانشگاه مدار بر دبیرستان ها حاکم شود. برای مثال فرانسوآ راپه در تحقیق خود نشان داده است که با ورود زبان شناسی به برنامه های درسی دوره ی دبیرستان ، زبان شناسان هم توانستند راه خود را به آن باز کنند.
کلاس های دادگاه مانند
تحلیل آخر اساس خود را به بررسی محدودیت های آموزشی و بودجه ای موجود در طراحی ساختار برنامه های درسی می دهد. نیاز به فهماندن مطالب درسی به کودکان و نوجوانان در مدت زمانی محدود معلمان را مجبور به استفاده از فرایندی می کند که امروزه از آن تحت عنوان انتقال آموزشی یاد می شود. این فرایند شامل تقسیم بندی دروس و به کارگیری تمرینات صد در صد انتزاعی می شود. علاوه بر این، محدودیت در بودجه همواره در این میان سنگینی می کند. می توانیم تا حدی به حاشیه رانده شدن هنر ، تکنیک و دانش های تجربی در گذشته را به علت عدم آماده سازی مطالب آموزشی مناسب و از طرف دیگر هزینه ی بالای فراهم آوردن امکانات بدانیم. بنابراین می توان تا حدی اداره شدن کلاس ها به صورت خشک و انتقال صرفا مطالب حفظ کردنی در گذشته را تا حدی درک کرد.
به این ترتیب تاریخدانان و جامعه شناسان نشان می دهند انتقاد کردن از ماهیت انتزاعی نهاد مدرسه ، انفصال و در نهایت استقلال مطالب آموزشی زیر سوال بردن ساختار مدرسه ، تعادل احتماعی ای که شکل می دهد و بازی های قدرتی که در آن انجام می شود است.
در این میان باید به یک مساله اشاره کرد : در تحلیل هایی که در حوزه ی نظام آموزشی فرانسه عنوان می شود همیشه ردی از ایده آل خواهی رجل سیاسی و واکنشی که نسبت به انتقادات نشان می دهند به چشم می خورد.
بدون آنکه بخواهیم صداقت منتقدین را زیر سوال ببریم ، می توانیم این احتمال را هم در نظر بگیریم که انتقادات آن ها بیش از آنکه جنبه ای اصلاحی داشته باشد ، از غرضی سیاسی برخوردار است.
فرانسوآ گرز روف (۵) در تحقیقی نشان داده است که مساله ی ارزشدهی دوباره به آموزشی دروس تکنیکی و زیر سوال بردن به حاشیه رانده شدن دروس مرتبط با تکنولوژی می تواند پشت پرده ای صد در صد سیاسی و توافقی داشته باشد. چه گونه می توان با این مساله آشکارا به مخالفت پرداخت در شرایطی که به خوبی می دانیم مخالفت با آن در انزار عمومی می تواند به نوعی حمایت از افزایش اختلاف طبقاتی باشد؟ در واقع هم جناح چپ و هم جناح راست بسیار از این مساله بهره برده اند.دقیقا همین مساله را می توان در مورد آموزش هنرهای پلاستیکی هم مشاهده کرد که از سال ۱۹۶۸ تا به الان بر سرش بحث و مجادله است.
روف در این خصوص می گوید : « این که پاره ای از دلایل و منطق ها مکررا تکرار می شود به هیج عنوان مساله ی تعجب آوری نیست چرا که ما در زمین بازی سیاسی قرار داریم. بسیاری از منتقدان از ترس از دست دادن جایگاهشان موضع اصلی خود را فاش نمی کنند چرا که می داند حتی اگر حرفشان درست هم باشد ، اگر جناحین سیاسی بر به کار گیری سیاستی – هرچند اشتباه – به توافق رسیده باشند ، آن را تغییر نداده و به انتقادها هم توجهی نخواهند کرد.» این رویکرد نه تنها با دیدگاه جامعه شناسان و تاریخدانان در تضاد نیست بلکه آن ه را تایید می کند چرا که نشان می دهد انتخاب محتوای کتاب ها و برنامه های درسی مدارس تا چه حد می توان جنبه ای سیاسی داشته باشد. برنامه ی آموزشی مدارس و محتوای کتاب های درسی در واقع حاصل توافقی است که تنها از اصول روشنفکرانه تبعیت نمی کند. محتوای کتاب های درسی حاصل توافقی کم و بیش ضمنی بین سیاستمداران ، دانشگاهیان ، والدین ، کارکزاران ، کارمندان ، متخصصان حوزه ی آموزش و . . . است.
این توافق برای مدرسه به چالشی حیاتی تبدیل شده است چرا که از این به بعد ، ورای خانواده ، مدرسه تنها نهادی است که یگانه مسئولیت تربیت و آموزش جوانان را بر عهده دارد. مدرسه که به تنهایی مسئولیت بازپروری جامعه را بر عهده دارد سعی می کند تا به هر نحوی شده بر تضاد ها ، بلندپروازی ها و فشارها غلبه کند. بدون شک از این نهاد بیش از آن چه که در توانش است توقع دارند ولی با این وجود نهاد مدرسه عمیقا متحول می شود. از مدت ها پیش آموزش اصول علمی وارد سلسله مراتب آموزشی مدارس شده است و دسترسی جوانان به دوره های آموزش فنی – حرفه ای و تکنولوژیک از زمام جمهوری سوم به بعد سبب رشد روزافزون نقش زنان در جامعه شده است. ولی مشخصا روند تحول مدرسه از نیم قرن پیش تا به الان نسبت به قبل کند تر شده است.
انتقاداتی که نسبت به ماهیت نهاد مدرسه در فرانسه صورت می گیرد ، ورای جنبه های جناحی ،سیاسی و . . . ، نشان دهنده ی نگرانی عمیق جامعه نسبت به جریان سریع تحولات است . . .
Victor Duruy
Claude Allègre
commission Langevin-Wallon
مطالب مرتبط با وضعیت مدارس و آموزش و پرورش فرانسه به زودی در کتابی مستقل چاپ خواهند شد.
ارتباط با مترجم : aria.nouri1370@gmail.com
http://pishrotranslation.ir
مقالات مرتبط :
(۱) سیاست های آموزشی در فرانسه ، از حرف تا عمل ( http://www.anthropology.ir/node/24629 )
