یادگیری(آموختن) واژه‌ای است که در وهله‌ی نخست حتی در امور روزمره پر‌کاربرد، آشنا و بدیهی به‌نظر می رسد ولی برای ارایه تعریف روشنی از آن و تعیین مرزهای مشخصکنندهاش با سایر فرایند‌ها و سازه‌ها درنگ و تعمق لازم است. یادگیری در بدو امر فراگیری یا به‌تصرف‌در‌آوردن دانش تلقی می گردد که گویای نوعی تغییر در داشته‌هاست(هیلگارد و باور، برگردان براهنی، ۱۳۷۱)، اما با توجه به اینکه چنین تعریفی مبهم و کلی است و نمود خاصی برای آن گفته نشده از اعتبار کافی برخوردار نیست. کیمبل تعریفی از یادگیری ارایه داده که علیرغم عدم موافقت همه روانشناسان، دربردارنده نکات اساسی تعیین‌کننده یادگیری است. یادگیری یعنی فرایند تغییر نسبتا پایدار در توان رفتاری که در نتیجه تمرین(تجربه) تقویت شده رخ می‌دهد. لفرانسوا(به نقل از سیدمحمدی،۱۳۸۵) در ادامه این تعریف به تفاوت یادگیری با خستگی، رسش، داروها، آسیب یا بیماری اشاره‌می‌نماید. در تعریف فوق واژه فرایند به در‌بردارندگی کنش‌هایی به‌عنوان یادگیری مطرح شده و اینکه نتیجه یا دستاورد‌ی از این فرایند حاصل‌می‌شود این دستاورد همانا تغییر در پتانسیل رفتاری اعم از رفتار قابل مشاهده و توان رفتاری است که در‌هر‌صورت اکنون یا بعدا قابلیت مشاهده‌پذیری را خواهد داشت و از سوی دیگر تغییری نسبتا پایدار است که به ثبات دایمی دارد و نه چندان ناپایدار است که البته این مرز نسبتا پایدار مرزی تعبیر‌پذیر به‌نظر می‌رسد. چنین تغییر نسبتا پایداری در اثر تمرین(تجربه) حاصل می شود و متاثر از رشد طبیعی یا بیماری نیست و تجربه ای است که تقویت شده (البته باید به تفاوت تقویت و پاداش توجه نمود) است(هرگنهان و السون، برگردان سیف، ۱۳۸۵).
با توجه به آنچه برای تعریف یادگیری گفته شد به نظر می‌رسد یادگیری امری متداول و جاری در زندگی روزمره انسان و برخی جانداران عالی است که با توجه به وقوع آن در زمینه‌های گوناگون زندگی باید برای آن نوعی ارزش سازشی زیستی در‌نظر‌گرفت چنان‌که آن را به منزله ابزار یا فرایند‌ی سازشی برای ارزیابی و تغییر سازنده به منظور پیشبرد امور و کنش‌های مختلف می‌توان تلقی‌کرد. با در‌نظر‌گرفتن این نکته که انسان از بدو تولد درگیر تعامل با پیرامون خویش است، یادگیری را در جای‌جای زندگی و در همه شئون آن می‌توان یافت. بنا‌براین دانستن و آگاهی از فرایند و ابزاری چنین ضروری و کاربردی اهمیتی ویژه برای علت‌یابی،جهت‌دهی و بهبود‌بخشیدن یا کاستن از کارایی و بازدهی یادگیری بنا به موضوع و موقعیت آن دارد با این حساب آگاهی علمی درباره یادگیری برای ایجاد و بهبود عملکرد‌ها یا کارکرد‌های سازنده(زبان‌آموزی، مهارتها، آموزش و پرورش رسمی و شایستگی‌ها) و مثبت، کاستن از عملکرد‌ها یا کارکرد‌های فرساینده و منفی(اختلالات یادگیری، بدآموزی‌ها، رفتارهای نابهنجار، افکار و ارزیابی منفی مرضی و ترسهای نابجا)، بهبود شیوه‌های فرزند‌پروری، اتخاذ درمان موثر برای بیماری ها و ناهنجاری‌ها ارزشی شایان توجه دارد.
نوشته‌های مرتبط
دیدگاه‌های مسلط و حاضر روانشناسی برای تعریف یا تحلیل یادگیری بنا به موضع اساسی خود، به رفتار یا توان‌رفتاری توجه‌داشته و برخی دیدگاه‌ها نیز به مرز‌گذاری یادگیری به معنای تغییرات توان‌رفتاری با خوگیری، حساس‌شدن، بازتاب و غریزه و نقش‌پذیری پرداخته‌اند(هرگنهان و السون،برگردان سیف، ۱۳۸۵). در میان رفتار‌گرایان، بجز اسکینر که یادگیری را چیزی جز تغییر رفتار در‌نظر‌نمی‌گرفت، سایرین تغییر رفتار را ناشی از یادگیری می‌دانند. رفتار‌گرایان نوین که هنوز هم برای شرایط و متغیرهای بیرونی اهمیتی بی‌بدیل قائل‌هستند، و شناخت‌گرایان فرایند یادگیری را متغیر رابط و بینا‌بینِ آنچه پیش از یادگیری هست و تجربه، با تغییرات توان رفتاری در‌نظر می‌گیرند. از سوی دیگر دیدگاه سازایی‌گرایی یادگیری را امری خود‌خواسته و مستلزم توجه و تمرکز و فرایند آفرینش آگاهی(دانش، مهارت و فرا‌شناخت) تعریف‌نموده‌است(سلاوین، برگردان سیدمحمدی،۱۳۸۵). چنین به‌نظر می‌رسد که تبیین‌ها و تفسیرهای سازایی‌گراها بر یادگیری‌های آگاهانه و دانسته متمرکز است و تعریف‌ها و تاکید‌های رفتار‌گرایان به یادگیری‌های پنهان و ناخودآگاه مربوط باشد. طی تعیین مرز نسبتا پایدار بودن تغییر ناشی از یادگیری در تعریف آن، با روشن کردن موقتی و کم‌اثر بودن خوگیری و حساس شدن و وابستگی این دو فرایند به وجود محرک، از موارد نسبتا پایدارِ این دو که بر اثر تکرار تجربه پدید آمده‌اند، به عنوان یادگیری‌تک‌محرکی نام‌برده شده‌است. نوع دیگر از یادگیری های نامتداول، یادگیری رویارویی با محرک است که به سبب بنیان توارثی و وابسته به گونه تکاملی، ضرورت فراهم‌بودن زمینه و محیط محرک توانش زیستی و لزوم تمرین و تجربه برای وقوع بهینه آن(که منجر به آشکار‌شدن غریزه یا رفتار ویژه نوع می‌گردد) از سایر تعاریف یادگیری متمایز می‌شود(هرگنهان و السون،برگردان سیف، ۱۳۸۵). دیدگاه رفتارگرایی از یادگیری‌های شرطی، یادگیری برنامه‌ای(اسکینر) و ماشین آموزشی سخن به میان آورده‌اند و نظریه های شناختی یادگیری بینشی، پردازش بالا – پایین، یادگیری اکتشافی و یادگیری اکتشافی هدایت‌شده، یادگیری مشاهده‌ای، یادگیری گروهی و هم‌آموزی(مشارکتی)، یادگیری خود‌گردان و یادگیری با‌واسطه را تبیین کرده‌اند. چنین دغدغه‌ی اساسی برای تبیین و تعریف، بهبود و دستکاری و کنترل و پرورش فرایند یادگیری که بخش مهمی از بنیان‌های روانشناسی را به‌خود اختصاص داده، گویای اهمیت یادگیری طی زندگی روزمره و دست و پنجه نرم کردن انسان به عنوان موجود متفکر و اندیشه پردازی است که از گذشته و آینده نیز می‌تواند در کنار اکنون بهره ببرد و بیاموزد.
می‌توان گفت علیرغم اشاره‌ها و مجادله‌های قدیمی، بررسی علمی یادگیری به تلاشهای جیمز و تیچنر برای تبیین غرایز و هیجانها با روش درون‌نگری باز‌می‌گردد. ویلهلم وونت که آغازگر روانشناسی علمی و موسس آزمایشگاه روانشناسی محسوب می شود نیز از درون نگری البته با رویکردی عینی‌تر بهره‌جست. با همه اینها، اثر‌گذارترین مسیرهای پژوهشی قرن بیستم درباره یادگیری و رفتار، اقدامات ابینگهاوس(راهگشای مطالعات شناختی درباره حافظه و روندهای یاد‌سپاری و فراموشی)، پاولف و ثرندایک (تعیین‌کننده الگوی پژوهشهای رفتارگرا)به‌شمار می‌روند.
ابینگهاوس با ابداع روش تجربی هجا‌های بی‌معنی به بررسی حافظه بروی تک‌آزمودنی آزمایش‌هایش یعنی خودِ وی،پرداخت و نتیجه گرفت که یادگیری تابعی از حجم داده‌ها، معنی داری اطلاعات و پر‌آموزی است. اقدام وی از نظر تحول روش‌شناختی اهمیتی ویژه به سبب فاصله گرفتن از حوزه انتزاعی فلسفه و روی‌آوردن به روش آزمایش در روانشناسی یادگیری دارد. ابینگهاوس نخستین کسی بود که سازه‌هایی همچون یاد‌داری، یادگیری و بازآموزی را با بررسی شکل‌گیری تداعی تبیین نمود و به ترسیم نمودارهای یاد‌داری و فراموشی به عنوان تابعی از زمان پرداخته در این ارتباط زمانهای صرفه جویی را به عنوان تابعی از زمان و در ارتباط با بازآموزی و کاسته شدن از فراوانی کوشش‌ها مطرح ساخت(سیدمحمدی، ۱۳۷۷؛ هرگنهان و السون،برگردان سیف، ۱۳۸۵). پژوهش ابینگهاوس بعدها به عنوان نقشه ای پیش‌یاب برای پژوهش درباره حافظه و به‌ویژه نظام پردازش اطلاعات سودمند واقع‌شد.
ثرندایک از جمله پرکارترین پژوهشگر علوم رفتاری است که به واسطه گسترش صنعت نشر در عصر وی، از امکان اطلاع‌رسانی و انتشار پژوهش‌ها و نظریه خود برخوردار شد. ثرندایک را بنیان‌گذار روانشناسی یادگیری و نیز مبین روانشناسی تربیتی می‌دانند که به‌گفته تولمن رویکرد‌ها و نظریه‌های گوناگون در آمریکا نظریه وی را نقطه‌ی آغاز کار خود قرار داده‌اند (هرگنهان و السون،برگردان سیف، ۱۳۸۵). به‌نظر می‌رسد جایگاه ممتاز ثرندایک نیز به سبب تحولی باشد که وی متاثر از نظریه داروین، در روش‌شناسی پژوهشهای روانشناسی پدید‌آورد. همچنین وی با تاکید به کاربرد و پیوند میان نظریه‌های یادگیری و فرایند آموزش خدمات شایسته‌ای برای تبیین روانشناسی تربیتی و روانشناسی آموزشی دربر‌داشت. ثرندایک با بررسی درباره هوش حیوانی مبدع جعبه‌ی معما به حساب می‌آید هرچند که واشبورن قبلا چنین وسیله‌ای را ارایه نموده‌بود. آزمایش‌های ثرندایک با بررسی بر روی ماکیان به‌خصوص مرغها آغاز‌گردید و بعدها با پژوهش بر‌روی گربه‌ها، یادگیری کوشش- خطایی(یا گزینش-پیوندی) را توصیف‌نمود. در این میان چنین نتیجه گرفت که یادگیری ماهیتی انباشتی و افزایشی(غیر‌بینشی) دارد و این نوع از یادگیری را یادگیری وسیله‌ای نامگذاری کرد. وجه تفاوت این نوع از یادگیری با یادگیری شرطی کلاسیک مطرح‌شده توسط پاولف، جایگاه تقویت‌کننده است که در رویکرد وسیله‌ای بعد از پاسخ مناسب و در رویکرد کلاسیک قبل از پاسخ ارایه‌می‌شود. با این اوصاف وی مجاورت که در نظریه پاولف محور توضیح یادگیری بود را به عنوان بخشی و نه همه‌ی رویداد در‌نظر‌گرفت و یادگیری را متکی به پیامدهای خشنود‌کننده دانست. او علیرغم بررسی آزمایشی رفتارها، خود را روانشناس تداعی‌گرا و نه رفتارگرا می‌دانست. ثرندایک با صراحت و صداقتی تحسین‌برانگیز در سال ۱۹۳۰ در نتایج و نظریه خود بازنگری نمود و اصل تعلق‌پذیری را پذیرفت. پیوند در نظریه‌ی ثرندایک اهمیتی محوری دارد که قوانین سه‌گانه‌اش (آمادگی، اثر و تمرین) را حول آن مطرح‌ساخته‌است. وی با مطرح ساختن پاسخ‌های چند‌گانه، غلبه عناصر، آمایه، جابجایی و پاسخ از راه قیاس، مفاهیم متنوع و ارزنده‌ای را در روانشناسی تبیین نمود. قانون تمرین ثرندایک که دربردارنده سه سازه مهم شرطی‌سازی کلاسیک یعنی تاخر، بسامد و مجاورت است، تمرین پیاپی را سبب نیرومندی تازه و شدید پیوند محرک‌ها و پاسخها محسوب‌کرد. این قانون بنا‌بر گفته‌ی لفرانسوا(سیدمحمدی، ۱۳۸۵) بر روش‌های آموزشی تاثیرگذار بود. قانون اثر به اهمیت و نقش تعیین‌کننده پیامدها(خشنود‌کننده یا آزار‌دهنده) در مقایسه با فراوانی تمرین اشاره‌داشت و به انتقاد رفتار‌گرایان به ماهیت ذهنی خشنود‌کنندگی، این شرایط را عینی و در قالب اجتناب و گریز توصیف‌نمود. با این وصف پاسخ ارگانیسم وسیله‌ای برای فراهم ساختن خشنودی محسوب‌‌شد. قانون آمادگی در ارتباط با آنچه بعدها انگیزش نامیده‌شده و ثرندایک به آن نام خشنود‌کنندگی داده، مربوط می‌باشد. این بخش از نظریه ثرندایک که از عینیت فاصله گرفته و در ارتباط با تحول و بالندگی فرد تبیین‌شده، برای تلویحات تربیتی و آموزشی بسیار سازنده و در مورد نظریه‌های شناختی الهام‌بخش بوده‌است.اصول جانبی نیز از سوی ثرندایک عرضه شده که عبارتند از قانون پاسخ‌های چند‌گانه(معادل با خزانه رفتاری رفتار‌گرایان)، قانون آمایه یا نگرش(آمادگی پاسخدهی به شیوه خاص با توجه به خشنود‌کنندگی و نیز ماهیت پاسخ صادره) که به بافت و زمینه فرهنگی مرتبط بوده بعدها در نظریه های انگیزش و شناخت‌گرا دیده شده، قانون غلبه عناصر که در نظریه‌های شرطی به آن توجه‌شده، قانون جایگشت(جانشینی محرک) که می‌تواند معادل تعمیم در نظریه‌های شرطی تلقی شود و به امکان جایگزینی پاسخ به یک محرک برای محرک دیگر اشاره‌دارد و در تبلیغات تجاری یا پروژه‌های تحول فرهنگی و روانشناسی اجتماعی از آن استفاده‌می‌شود. طی بازنگری معروف ۱۹۳۰ ثرندایک در نظریه‌اش، وی قانون تمرین را مردود و قانون اثر را تنها با خشنود‌کنندگی و تقویت روا دانست و اصل تعلق‌پذیری با دو مصداق معنی‌داری و نوع تقویت و اصل قطبیت در رابطه با اهمیت هماهنگی جهت و مسیر یادآوری و یادگیری را مطرح‌ساخت.
ابینگهاوس و ثرندایک هریک از جهاتی پایه‌گذار روانشناسی علمی امروز به‌شمار‌می‌آیند. ابینگهاوس با تغییر روش پژوهش های روانشناسی(آنچه نجات روانشناسی از یوغ فلسفه گفته شده) مبانی ارزنده‌ای برای پژوهش درباره حافظه و فرایند‌های یادگیری، یاد‌سپاری و بازیابی فراهم ساخت که ابداع، طراحی و اجرای آزمایش جالب توجه هجا‌های بی‌معنی و نیز ترسیم اولین نمودار یادآوری و فراموشی از جمله‌ی آنها هستند(هرگنهان و السون،برگردان سیف، ۱۳۸۵). به نظر می رسد پژوهشهای ابینگهاوس زمینه را برای ارائه نظریه پردازش اطلاعات روشن نموده است. از سوی دیگر تحول روش‌شناختی و تدارک و اجرای روش کنترل‌شده‌ی آزمایش برای بررسی پدیده‌های روانی و رفتاری از جمله یادگیری کاری بود که ثرندایک محقق ساخت. وی با مطرح ساختن سازه‌های گوناگون و فراوان در روانشناسی یادگیری جایگاهی خاص دارد به ویژه آنکه هر یک از بحث‌ها و جنبه‌هایی که او مطرح‌ساخته زمینه‌ساز مسیر پژوهشهای متفاوت بعدی گردیده است. ثرندایک به گستره وسیعی درباره یادگیری پرداخت و با خلاقیت در خور تحسین سازه های متنوعی مطرح و با اعمال کنترل آزمایشی چگونگی پیوند آنها را با یادگیری ارزیابی‌نمود. وی به سبب توصیف پیوند خشنود‌کنندگی تقویت با انجام پاسخ، تحول تفسیریِ ارزنده‌ای از شرطی‌سازی کلاسیک به شرطی‌سازی وسیله‌ای ایجاد نمود و با مطرح‌ساختن آمایه و اعتبار‌بخشی ضمنی به انگیزش شناختی و عاطفی، پیوستاری از تداعی‌گرایی رفتاری تا انگیزش و آمایه‌شناسی شناختی در کار علمی خود نمایان ساخت. همه‌ی پژوهش های بعدی اعم از رفتارگرا و شناخت‌گرا به نوعی با مفاهیم و زمینه‌های مطرح شده توسط ثرندایک در ارتباط هستند و تبیین های آنها را می‌توان کم و بیش در تحلیل‌های ثرندایک یافت. از دیگر ویژگی‌های بسیار ارزنده ثرندایک منش وی در پذیرفتن کاستی‌های نظریه‌اش و تلاش برای بهبود آن و شهامت و صداقت عالمانه وی برای اعلام عمومی کاستی‌ها و بازنگری‌ها است تا حدی که وی را نمونه‌ای از تحقق تفکر انتقادی می‌نمایاند. می توان گفت ابینگهاوس و ثرندایک به سبب ایجاد تحول در روش‌شناسی روانشناسی یادگیری و از‌سویی دقت علمی، دانش‌پژوهانی ستودنی و کم‌نظیر به‌شمار‌می‌آیند./
اشاره ها:
سلاوین. ر.ای. ۱۳۸۵. روانشناسی تربیتی نظریه و کاربست. برگردان یحیی سیدمحمدی. تهران: نشر روان.
لفرانسوا.گی.آر. ۱۳۸۵. نظریه‌های یادگیری انسان. برگردان یحیی سیدمحمدی. تهران: نشر روان.
هرگنهان.بی.آر. و السون.م.اچ.۱۳۸۵.مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری. برگردان علی‌اکبر سیف.تهران: نشر‌دوران.
هیلگارد.ا. و باور.گ.۱۳۷۱. نظریه های یادگیری. برگردان محمد‌نقی براهنی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.
