نشست چهل و ششم «یکشنبه‌های انسان‌شناسی و فرهنگ»، در روزیکشنبه ۱۹ بهمن ماه ۱۳۹۳، در مرکز مشارکت‌های فرهنگی هنری شهرداری تهران برگزار شد. در ابتدای این نشست فیلم مستند، « مدرسه در دست بچه ها » ساخته آقای ارد زند مستند ساز به نمایش درآمد و در ادامه آقای دکتر مقصود فراستخواه، جامعه شناس و استاد دانشگاه با عنوان «تامل درباره ی تجربه ی جدید علم و فن آوری در ایران» سخنان و مباحث خود را ارائه نمودند.
در بخش دوم خانم یاسمن اوحدی، کارشناس ارشد انسان شناسی و عضو شورای مرکزی انسان شناسی و فرهنگ با عنوان «دانشگاه دختران و فضاهای عمومی مطالعه موردی شهر رفسنجان» سخنرانی خود را ارائه کردند. در پنل پایانی جلسه پرسش وپاسخ با حضور آقایان دکتر فکوهی، دکترفراستخواه، دکتر رحمانی، ارد زند و خانم یاسمن اوحدی برگزار گردید و به پرسش های حاضرین پاسخ داده شد.
نوشته‌های مرتبط
مستند: « مدرسه در دست بچه ها»
مستند «مدرسه در دست بچه ها» ساخته آقای ارد زند، داستان یک مدرسه بود که قراراست توسط بچه ها مدیریت شود. در مدرسه ای پسرانه دو روز در سال با برگزاری انتخاباتی آزاد تمام مسئولین مدرسه از میان دانش آموزان برگزیده شده و به مدت دو روز مدرسه را مدیریت میکنند. روند انتخابات، تبلیغات قبل از آن، هیجان دوران انتظار اعلام نتایج و بالاخره حوادث مدت مدیریت بچه ها در مدرسه نکاتی بود که در این فیلم مستند جذاب به تصویر کشیده شده بود. آقای دکتر جبار رحمانی در توضیحی مختصر در خصوص این فیلم مستند گفت، فیلم نشان میدهد که نهادهای آموزشی که قرار است انسان اجتماعی را تربیت کنند و مکان های جامعه پذیری هستند قادر نیستند بخشی از ساختارهای موجود در بیرون از مدرسه را تعدیل نمایند، لذا می بینیم وقتی مدرسه توسط بچه ها مدیریت میشود همان رفتارهای بزرگترها از آنها بروز میکند. بچه ها تلاش می کنند با همان تیپ های رفتاری مدرسه را اداره کنند. این فیلم اگر چه در بستر مدرسه به وقوع می پیوندد، اما نشان می دهد که نهاد آموزش چه در سطح مدرسه چه در سطح آموزش عالی نهادی نیست که کارکردهای خاص خود را داشته باشد و با چالش های جدی در برساخت سوژه خاص خودکه انسان مدنی است ،که نهاد علم و آموزش عالی به دنبال تربیت آن است مواجه می باشد.
بخش دوم، سخنرانی آقای دکتر مقصود فراستخواه:«تامل درباره ی تجربهی جدید علم و فن آوری در ایران»
آقای دکتر فراستخواه در ابتدای سخنان خود از آقای زند به سبب ساخت اثر مستند پرمعنای ایشان تشکر کرد و بحث خود را اینگونه آغاز نمود که در حوزه علم و فن آوری دو مدل را می توان با هم مقایسه نمود :۱.مدل خطی انتقال و ترویج علم و فن آوری، ۲. مدل ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی علم. مدل نخست خود مبتنی بر یک کدگذاری دوتایی است که در صدد است علم را از سوی باسوادها به بیسوادها، از متخصصان به غیر متخصصان، از عالم به عامی و یا از یاد دهنده (استاد) به یادگیرنده (دانشجو) انتقال دهد. به هر صورت مدل خطی است و در این مدل علم و فن آوری به مثابه اندازه ای دریافت شده در نظر گرفته می شود؛ اندازه دریافت شده ای از یک امر شیء گون. علم و فن آوری شیءگون میشود، اندازه ای از اطلاعات علمی که ما دریافت می کنیم، اندازه ای شیء وار از روشهای علمی یا مهارتهای فنی یا دانش و غیره که ما دریافت می کنیم. این مدل در بهترین حالت می خواهد که میزانی از ادارک عمومی موجود در خصوص علم و فن آوری اندازه گرفته شود و مسألۀ او این است که مردم در مورد علم و فن آوری چه نوع نگرش عمومی دارند مثلا آیا به علم نگرش مثبت دارند یا خیر؟ آیا پذیرش فناوری دارند یا نه؟ استعاره مرکزی این مدل عبارت است از این که برای آن بی سوادها چه باید کرد؟ راهبردهای سیاست اجتماعی مدل نیز کاملاً مشخص است: ارائه آموزش رسمی، سوادآموزی و ترویج فرهنگ علمی.
راهبردهای ارزیابی مدل خطی انتقال و ترویج نیز عبارت از آن است که پیمایش انجام میدهند در زمینه فهم عمومی از علم. این روش از دهه ۱۹۸۰ باب شده و فرضاً بنیاد علم در آمریکا ، همچنین کشورهایی مثل ژاپن و هند، فهم عمومی از علم را بررسی می کنند و پیمایش انجام میدهند. در تهران محققانی همچون آقای دکتر قانعی راد و آقای مرشدی و در اصفهان آقای قاسمی و خانم ماهر این فهم را مورد بررسی قرار داده اند. نتیجه هر دو تحقیق انجام گرفته در تهران و اصفهان نشان میدهد که علاقه مردم به علم بیش از دانش ایشان است و سطح اطلاعات ایشان کمتر از میزان علاقه شان است. در میزان علاقه نیز تفاوتی میان زن و مرد وجود نداشت. در نهایت می توان گفت این مدل مبتنی بر درکی نخبه گرایانه و برج عاجی از علم و فن آوری است. دکتر فراستخواه در ادامه توضیحات خود به مدل دوم اشاره کرده و افزود مدل دوم بر «ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی علم و فن آوری» تاکید دارد.
در مدل دوم علم یک ساخت اجتماعی[i] است، به بیان دیگر علم به مثابه یک امر اجتماعی و امر فرهنگی به وجود می آید.[ii] این مدل خطی نیست . علم این نیست که پیامهای بسته بندی شده علمی وجود دارد و آنها را انتقال می دهیم و بعد بر اساس هدفهای رفتاری اندازه می گیریم و مخاطبان ما حفظ می کنند و می آموزند واین می شود علم! چنین نیست که اگر چنین شود ما یک نظام موفق آموزشی خواهیم داشت و موفق به توسعه علم و فن آوری خواهیم شد. مدل دوم ، مدلی شبکه ای است و دانش و علم و فنآوری را به مثابه یک اندازه دریافت شده یا امر شیء گون نمی بیند بلکه آن را به مثابه یک جریان می بیند. علم و فن آوری جریانی اجتماعی است. جریانی از شبکه های معنایی و ارتباطی است. علم، سرشتی ارتباطی و فرهنگی و تعاملی در بطن جامعه و فرهنگ دارد . نوعی ارتباط، تعامل، مبادله و در نهایت جریانی از شبکه های معانی است. در یک جامعه زمانی علم و فن آوری وجود دارد که مردم درگیر علم و فنآوری هستند[iii]. این درگیرشدن است که علم و فن آوری را پدید می آورد. کافی نیست که نگرش در مورد علم و فن آوری چیست؟ بلکه مهم تر این است که چقدر درگیری اجتماعی وجود دارد و چقدر گروه های مختلف اجتماعی تجربه علم می کنند.پیگیری این نکته نیازمند داشتن روش پدیدارشناسانه است. پرسش این است که مردم چقدر وچطور علم را تجربه می کنند؟ در زیستاجتماعی خود و زیستروزمره خود[iv] علم را حس کرده و با آن زندگی می کنند. در این مدل علم و فن آوری به صورت فرهنگی اجتماعی و بیشتر از پایین و بصورت غیررسمی و نه از بالا به صورت رسمی ساخته میشود یعنی علم به طور اجتماعی ساخته میشود، و تجربه و زیسته میشود.
دکتر فراستخواه در ادامه افزود برای اینکه بتوان به بحث اصلی پرداخت باید گفت این مدل با نظریات جدید در فلسفه علم هم سازگارتر است و با رهیافت های نسبتا متاخر در حوزه جامعه شناسی علم تناسب دارد. به عنوان نمونه اگر به آرا تامس کوون توجه کنیم می بینیم که بحث پارادایم او بیان میکند که علم در خلأ ودر درجه صفر نیست بلکه در پارادایم است، یعنی یک چیز معجزه آسا نیست بلکه در یک پارادایم است که شکل میگیرد، افول پیدا میکند ، تحول می یابد و گاهی در او انقلاب درآن پدید میآید.کوون دربارۀ ساختار انقلاب های علمی[۱] بحث میکند. پارادایم فضایی است برای علم ورزیدن و علم آموختن، اما در آن عناصر تکنیکی وجود دارد عناصر متافیزیکی و زیبا شناختی وجود دارد. علایق و منافع گروههای اجتماعی در شکل گیری پارادایم های سایه انداز برعلم ، تاثیر دارد و زمینه[v] های اجتماعی و فرهنگی در شکلگیری علم تاثیرمی نهند. در نتیجه ما می بینیم که «جامعه شناسی عمل جدید» با مدل دوم موافق تر است. دکتر فراستخواه در ادامه سخنان خود به صاحب نظر دیگری اشاره کرده و افزودند، هگستروم را در نظر بگیرید و بحث مشهور ایشان اجتماع علمی[۲] را اگر مد نظر بگیریم می بینیم که او اعتقاد دارد طرفهای بیرون از این اجتماع علمی نیز به نوبه خود و تا حدودی در علم شدن علم دخیل هستند. ایشان افزود اگر فرضکنیم امروز اینجا حضار همه دانشجویان و فارغ التحصیلان شیمی بودند، اینجا انجمن شیمی بود شما جزو آن اجتماع علمی بودید. هگستروم اعتقاد دارد کسانی خارج از این اجتماع علمی هستند که در به رسمیت شناخته شدن مقالات و نظریات شیمی نقش دارند یعنی به نحوی آنها در به رسمیت شناخته شدن آرا علمی[۳] سهم دارند و یک نظریه علمی صرفاً به شکل یک فرایند علمی و تکنیکی آکادمیک به کرسی نمی نشیند یعنی گمان نکنیم علم بسیار محض و خالص و در فرآیندی فنی و آکادمیک، علم می شود، تصور نکنیم که آنچه علم نشده است حتما قابلیت علم شدن نداشته است. درحالی که هگستروم بحث میکند که عوامل فرهنگی و اجتماعی در تسهیل یا کندی علم شدن علم یا مانع شدن از علم شدن یک چیزی و یا بطور صریح علم کردن یک چیز تاثیر دارد.ایشان در ادامه افزود در این مسیر با صاحبنظرانی مانند فایرابند نیز که نظریات آنارشیستی درجامعه شناسی علم و فلسفه علم دارد مواجه هستیم، کسانی که معتقدند، دانشمندان در خلا و در درجه صفر کار نمی کنند بلکه با استفاده و تحت تاثیر ذخایر غیر علمی دوران خود به کار علمی می پردازند یعنی فایرابند بیان میکند که ذخایر غیر علمی دوران در علم دخالت دارند. دکتر فراستخواه افزود کسانی دیگر مانند مایک مولکی بحث شکست تفسیر[۴] را مطرح می کنند یعنی فرضاً الان در لحظه ای قرار دارید و می خواهید از داده های خود تفسیری ارائه نمائید (تمام داده ها را در دست دارید) مولکی به عنوان یک جامعه شناسی علم بحث درماندگی تفسیر را مطرح میکند و می گوید دانشمندان هنگامی که نوبت به تفسیر داده های شان وآزمونهای علمی شان می رسد ، تعبیرشان درمیماند. به همین سبب آنها هرچند شواهد و آزمونهایی انجام داده اند اما برای تفسیر از ذخایر فرهنگی استفاده میکنند. به نحو آشکار و نهان ذخایر فرهنگی، استعاره ها و معارف غیر علمی در تفسیر علمی دخالت میکنند. علم آغشته به تفسیر است آکنده از تعبیر است این تعبیر یک رنگ فرهنگی با خود دارد. نظریات دیگری هم وجود دارد، نظریه شبکه بازیگران[۵] که در اروپا از س.ی کسانی چون لاتور پدید آمد وگفت علم در شبکهای از افراد و اشیا ساخته میشود و قوانین هنجارها، ابزارها همه در علم دخالت دارند. آرای دیگری نیز مطرح شده است . مثل سبکیک علم و سبکدو علم و سبک سه علم. سبک دو، علم و دانش را زمینهای[۶] می داند و برمبنای آن دانشگاه برج عاجی که در آن علما و دانشمندان سخت کار میکنند امکان برگزاری علم را ندارد. علم نیاز به همکاری سه جانبه میان دانشگاه وبازار ودولت دارد. علم سبک سه از این هم جلوتر می رود و پیچش چهارگانه را به میان می آورد. طی این پیچش حلزونی ، جریان فرهنگی اجتماعی در علم مدخلیت دارد. نکته مشترک در اینجا آن است که علم فرآیندی صرفاً فنی و روش شناختی و آکادمیک نیست و در یک داد و ستد فرهنگی و اجتماعی به صورت متنوع و خلاق تکوین می یابد. به بیان دیگر علم مسیر خطی ندارد، با داد و ستد پویا شکل می گیرد و خلاق تر و فرهنگی تر از آن است که گمان می شود. شواهد تاریخی نیز این نکته را تایید میکند به عنوان مثال می توانم به انقلاب علمی بین سده های ۱۵ تا ۱۷ که در سطح کلان در تکوین علم مدخلیت داشتهاست اشاره کنم. انواع امور غیرعلمی در انقلاب سدههای شانزده و هفده میلادی نقش داشته اند. به بیان دیگر اگرگرایشات اومانیستی وجود نداشت ما علم امروز را نمیداشتیم. اما همه می دانیم که گرایش اومانیستی علم نیست. یک حس، یک مطالبه، یک فشار اجتماعی، یک نیاز ویک گرایش است. به لحاظ تاریخی اگر پویاییهای شهری بوجود آمده در اروپا نبود علمی را که اکنون داریم نمیداشتیم. فراستخواه گفت، اگرنیازهای سرمایهداری نبود بخش بزرگی از پویش های علمی امروز را نمیداشتیم. به بیان دیگر مطالبه‌ای وجود داشت که به تبع آن علم بوجود می آمد. این عوامل در سرعت شکل گیری و اعتباریابی نظریه ها موثر بودهاند. گاه یک داستان برای پیشرفت علم موثر بود و زمینه پیشرفت عمل را فراهم میآورد. البته باید تأکید کنم و لطفا دقت شود که این مباحث را بنده از منظر فضای آکادمیک و علمی مطرح می کنم. چون در جامعه ما به قدر کافی علم ستیزی و خردستیزی وخرد گریزی هست ودر نتیجه این گونه مباحث ممکن است کژ تابی هایی داشته باشد. پس دقت فرمایید که روایت علم ستیزانه از این مباحث انتقادی درباب علم نشود. بلکه این مباحث متعلق به دورۀ ما بعد علم است. دوره ای که عقلانیت ابزاری و غیره را تجربه کردهاشت. ولی ما از بسیاری جهات هنوز در ماقبل علم هستیم. جوامع پیشرو مدام از خود فاصله می گیرند و به خویش می نگرند و باز رو به جلو حرکت می کنند و بزرگان خود را نقد می کنند و می گویند ما روی شانه این غولها می رویم. ایشان در ادامه به آموزه های عتیق هرمسی اشاره کرد و گفت این آموزه ها غیر علمی بود که بحث راز را مطرح میکرد و بحث رمز آلود بودن کائنات را پیش آورد و این آموزه ها در شیمیدانها تاثیر زیادی گذاشت و شواهدی وجود دارد که شیمی دانان و فیزیکدانها با این راز جنب و جوش کردند. همچنین تکثر نهادها اگر در جامعه اروپا نبود اساساً علم به این صورت در اروپا شکل نمی گرفت. فرضاً کپلر در اتریش پیگرد مذهبی می شد و در پراگ مقام ریاضیدانی امپراطور را داشت. جامعه ای که زیر ساختهای قوی داشته باشد مانند آب کُر می شود که چیزی به این آسانی نمی تواند آن را آلوده بکند. با توبه گالیله که حرکت زمین متوقف نشد. او نیز در ایتالیا کرسی داشت از بد حادثه به فلورانس سفر کرد و آن حادثه محاکمه رخ داد.
دکتر فراستخواه در ادامه سخنان خود به پنج انقلاب در مسیر علم اشاره کرد (۱. معرفت شناختی، ۲. صنعتی، ۳. آکادمیک، ۴. علم بزرگ، ۵. انقلاب رسانه ای علم)و افزود، قرن ۱۵ تا ۱۷ مصادف با انقلاب معرفت شناختی و روش شناختی است؛ دکارت، فرانسیس بیکن، جان لاک تا کانت که در قرن ۱۸ آن را به اوج رساند با انقلاب معرفتی شناختی و روش شناختی علم را جلو بردند. در قرن ۱۸ انقلاب صنعتی را داریم مطالبات تکنولوژی و فن آوری پدید آمدند. در قرن ۱۹ انقلابهای آکادمیک را داریم، دانشگاههای دنیا گاه تاریخ ۸۰۰ ساله دارند ولی به معنای جدید دور تازه انقلاب آکادمیک از قرن ۱۹ شروع شد و نسلهای دانشگاهی، نسل دانشگاههای آموزشی و نسل دانشگاههای پژوهشی پدید آمد. البته در آن زمان مانند آنچه در ایران داریم در یک دوره ۳۰ ساله ۲۸۰۰ ساختمان به نام دانشگاه سر برنیاورد، باید توجه داشت که از ابتدا دانشگاه برای ایران ساختمان بود، نخبگان دولت رضاشاه به او گفتند تهران زیبا شده فقط ساختمانی کم دارد که به آن یونیورسیته می‌گویند اگر اجازه بدهید آن را در جلالیه بنا کنیم. به هرجهت انقلاب چهارم در قرن بیستم انقلاب انباشت و رشد توان دار و نمایی دانش است. علم بزرگ[۷] پدید میآید. پرایس در کتاب Little Science and big Science” “ بحث علم بزرگ را اینگونه بیان نمود که از ۸ دانشمند بزرگ تاریخ اکنون ۷ نفر آنها زنده هستند و تا این اندازه ما با رشد نمایی علم مواجه هستیم . کار تحقیق او در دهه ۹۰ و اواخر دهه ۸۰ صورت گرفت برای نخستین بار در ۱۹۹۲ چاپ شد. پرایس معتقد است اگر ده را عدد پایه رشد علمی ۱۷۵۰ بگیریم شاخص پایه در ۱۸۰۰، برای رشد علم ۱۰۲ است. یعنی با رشد لگاریتمی و نمایی[۸] علم مواجه هستیم. در سال ۱۸۵۰ ما با شاخص۱۰۳ رشد علم مواجه می شویم. در ۱۹۰۰ این شاخص ۱۰۴ شده است و این انباشت دانش است. براثرشبکه ارتباطات، علم مزیت انباشتی پیدا کرده است و قرن بیستم قرن انقلاب دانش است. به دلیل حل مسائل مردم علم به یک باره انباشت پیدا کرد، کاربردهای آن، پویایی های جامعه، رشد توسعه و مسائل فرهنگی اجتماعی و مسائل دیگر رشد پیدا کرد. انقلاب پنجم، درگذر از قرن بیست به بیست ویک، ما با انقلاب رسانه ای مواجه هستیم امروز رسانهای شدن علم و فن آوری به توزیع دانش منجر شده است. دانش، امروز بخش بخش شده است و دیگر دانش آن بسته بندیهای رسمی را ندارد. امروزه با امکانات تازه مصرف مولد وخلاق دانش مواجه هستیم، یعنی الان اگرکسانی قصد مصرف دانش را داشته باشند تا اندازه ای امکاناتی دارند که می توانند دانش را تا حدی مصرف خلاق کرده و دوباره تولید داشته باشند. رسانه ها در عوالم نوپدید خود ترازهای ناشناختهای از ارتباطات علم، هویت های علمی و برساخت های دانش بوجود می‌آورند. در انقلاب های رسانه ای علم، اتفاقات تازه در بیرون این دانشگاه ها رخ میدهد لذا مراکز رسمی عقب مانده و غافلگیر می شوند. یعنی ما در دانشگاهها سرگرم هستیم ولی داستان اصلی چیزهایی دیگری است که ما را نیز با خود همراه میکند. البته دانشگاه قبلها نیز غالبا نسبت به بسیاری ازداستانهای علم عقببود اما اکنون این امر مقیاس بزرگتری پیدا کرده است. نتیجه این شده که زندگی بر دانش مبتنی شده است. دکتر فراستخواه این تغییر را به «دانشگاهی شدن جامعه» تعبیر کرد و افزود علم آموزی و کار دانشگاهی چنان در جامعه منتشر میشود که گویی مدرسه محو می شود. دانشگاه محو می شود و جامعه یک مدرسه فرهنگی ویک دانشگاه میشود، یک اجتماع یادگیری[vi] پدید میآید و این در واقع یک مدرسه فرهنگی است. در واقع دانشگاهی شدن جامعه است . امروز باید به جای یونیورسیتی بگوییم نت ورسیتی[vii] و دایورسیتی[viii]. یعنی دیگر university که در آن univers گم شده است. .به یک معنا جامعه دانشگاهی شده است و به یک معنا دانشگاه محو شده است و انتشار یافته است. اکنون پرسش اصلی این است که ما در تاریخ خود چه مدلهایی داشتهایم؟
دکتر فراستخواه در پاسخ این سئوال گفت ما یک مدل امپراتوریگری داشتیم که مبتنی براختلاط و التقاط بود. این مدل در دوره هخامنشیان و دوره شکوه باستانی ایران رایج بود، بیشتر مدل امپراطوری گری بود که اقتدار داشت و علم را هم از فضاهای مختلف با رویکرد التقاطی میخواست. بیشتر زمینهای می خواست که دراینجا کاربرد داشته باشد، شما آثارفنی و دانش این گونه علم را در کاخها، ستونها، ایوانهای دوران هخامنشی ملاحظه می کنید. التقاطی از هنر ملتهای بسیار مختلف، رمیها، بابلیها و… ظرفیت مدل امپراتورگری این است که میخواهد این امکان و فضا را بوجود آورد، امور دربار و دیوان دولت را نیز به دست دبیران بابلی، آرامی میسپارد. فیلسوفان یونانی آزرده از فرمان ضد فلسفه امپراطوری روم را (که منجر به تعطیلی مدارس آتن شده بود و مهاجرت کرده بودند) خسرو ساسانی پناه میدهد،این همان مدلی است که در جستجوی تاریخ باستانی ایران با آن مواجه میشویم. به عنوان نمونه در مدرسه گندی شاپور(جندی شاپور) که در دوره باستانی و پیش از اسلام بوده ما دانشمندان مسیحی، نسطوری، سریانی،یونانی و هندی را می بینیم، که یک مدرسه چند فرهنگی Multi Culture School یا Multi culture institution محسوب می شد، این ظرفیت این مدل است. امکانی پدید میآورد که طب می تواند در این مدرسه حیات داشته و آوازه منطقه ای و جهانی داشته باشد و این رفت و آمدها مبادلات علمی منطقهای و جهانی را مدیریتکند. این یک مدل است که بعدها در سده های اولیه اسلام هم خاندانهایی ایرانی مثل خاندان برمکی کوشش کردند که این مدل تا اندازه ای احیا شود و در همین راستا مدرسه جندی شاپور مدتی احیا شد.
مدل دوم مدل خردگرایی و برونگرایی ایرانی است. شواهد گوناگونی وجود دارد، ما این مدل را هم در تاریخ خود می بینیم. این مدل به ترجمه و اقتباس و تولید خلاّق گرایش دارد این مدل اولاً برونگرا و ثانیاً خردگرا ست. و می گوید «به نام خداوند جان و خرد، کزین برتر اندیشه برنگذرد»، می گوید «ز دانش دل پیر برنا بود». نوعی خردگرایی به معنای خاص فرهنگ ایرانی با ویژگیهای خاص معتزله در این مدل وجود دارد. سنتهای عقلی فارابی اینگونه بوجودآمده، سنتهای عقلی بعد از اسلام هم اینگونه شکل گرفته است،کسانی مانند فارابی، ابن سینا توانستند سنتهای عقلی در جهان اسلامی و تاریخ اسلامی پدیدآ‌وردند. عقلانیت به سنت نیاز دارد و در خلا پدید نمی آید. باید سنتی داشته باشد تا عقلانیت خود را بسط دهد. عقلانیت ممکن است با سنتهای مختلف تکوین پیدا بکند، این سنتها البته درسطح جهانی اشتراکاتی در عقلانیت باهم دارند اما یک رشته تمایزها، زیباییها و گوناگونی هم دارند. به هر صورت اگر در دوره تاریخی خود بخواهیم عقل را پی جوییکنیم مصادیقی از آن وجود دارد، نمونه هایی از سنتهایی که درآن عقلانیت پویشداشته و شکلگرفتهاست، پیشرفتهای علمی دانشمندان بزرگ ما مثل خیام، بیرونی و زکریایرازی نمونه هایی از این مورد است. فرضاً ابوریحان بیرونی سانسکریت میآموزد تا مردم شناسی کند، ماللهند را ببیند. متنی کاملاً انسان شناسانه و مردم شناسانه است. بیرونی میآموزد تا با زبان ایشان آشنا شود که چه می‌گویند چه ادراکی دارند و چگونه میبینند، تمامی این تلاشها در زیر استیلای محمود غزنوی انجام می گیرد. یا خیام که یک ساینتیست بود، جرج سارتون حق دارد که از عصر خیام در تاریخ علم نام برده است، پس ما مدل خردگرایی و برون گرایی را داشتیم. این مدل برونگرا بود . یعنی قائل به این بود که علم باید از دیگران نیز ترجمه واقتباس شود . علم یک ملک مشاع است ومیان فرهنگی است. علم اخذ و اقتباس نیاز دارد، اما ترجمه واقتباسی که البته مولد، خلاّق، توام با نقد و ملاحظه ،کامنت، بسط، افزایش و ویرایش است، اینها ویژگی های علم می باشد که در این مدل ملاحظه می کنید. مدل سوم عبارت است از مدل فرقه گرایی سیاسی؛ این مدل ایدئولوژیک ، سیاسی و دولتی شده است. نمونه آن مدارس نظامیه است، مدارس نظامیه اسیر این مدل است. این مدارس در قرن پنجم توسط خواجه نظام الملک و در دوران وزارت او براساس فقه شافعی در بغداد، نیشابور، طبرستان، موصل، طوس و حتی اصفهان بوجود آمد. علت شکست این مدارس آن بود که به یک فرقه مذهبی دولتی و رسمی شده وابسته بودند. این فرقه تلاش داشت مدرسه را محدود کرده و بر آن سیطره پیدا کند. بجز مدرسان و محصلان شافعی کسان دیگر نمی توانستند در این مدارس تحصیل کنند، برنامه ها از سماع، املا و اعاده در کنترل این فرقه بود. زبان رسمی آموزش فقط عربی بود و فرمان تدریس مدرس از حکومت صادر میشد، مدرسانی که مورد سوظن حکومت قرار میگرفتند،گاهی اخراج میشدند. این هم یک مدل علم با محدودیت های خاص خود است، در این دوره ما با مباحث دیگری نیز مواجه بودیم که از آن سریع عبور میکنیم.
مدل چهارم مدل بیاعتنایی صوفیانه و یا تابوهای مذهبی بخصوص از کفار بیگانه درعلم است. در بخشهای مهمی از ادبیات و فرهنگ ما کدهای ارجاعی به شکل نهفته وجود دارد که اینها برای پیشرفت علم مشکلساز بودهاند. کدهایی که به گونه ای بیاعتنایی به علم دارد . علم را علم بنای آخور قلمداد می کند. اگرکتاب مثنوی را بنگرید خواهید دید که می گوید خرده کارهای علم هندسه یا نجوم و علم طب و فلسفه ، این همه علم بنای آخور است، که عمود بودِ گاو و اشتر است. یعنی میگوید اینها همه تلاش دارند آخوری برپا کنند! این نوع کدهایارجاعی نهفته در دوره های گوناگون مانع رشد علم در تاریخ ما شد. می فرماید «بهر استبقای حیوان چند روز، نام آن کردند این گیجان رموز». به نظر مولانا همه این نکات علمی را این گیجها رموز نام نهادهاند، بدین ترتیب نتجه گرفته می شود علم چیز چندان مهمی نیست. برای این چندروز دنیاست! در غزلیات شمس می فرماید: «گویند مردگان که چه غمهای بیهده خوردیم و عمر رفت به وسواس هرفنی». یعنی این فناوریها و غیره وسواسهایی بوده که بیهوده عمر خود را برای آن تلف کردیم.
بدین ترتیب وبراثر غلبه تصوف، یک ایماژ دَوری از زمان (زمان مستدیر در برابر زمان خطی)و شوق بازگشت رواج پیدا می کند. این درک از زمان بازگشتی، بر زمان پیشرفت سایه انداخته است، یعنی ایماژی که در یک زمان دوری می خواهند به جایی که از آن آمدهاند بازگردند. گاهی این درک از زمان، زمان پیشرفت را محدود نموده و محدودیت هایی نیز برای زندگی علم ایجاد میکند. دکتر فراستخواه در ادامه مثالی برای این نکته بیان کرده و گفت وقتی غزالی که گرفتار زمان بازگشتی است! برای تدریس از توس به نظامیه بغداد دعوت می شود در پاسخ نامه ارسالی خواجه نظام الملک اینگونه جواب میدهد «خواجۀ ملجأ جهان این فقیر را از حضیض خرابۀ طوس به اوج معمورۀ دارالاسلام بغداد می خواند. بدین حقیر نیز واجب است که خواجه را از حضیض بشری به اوج مراتب ملکی دعوت نماید. این وقت، مرا وقت فراق است نه وقت عزیمت. فرض کن غزالی رسید ومتعاقب، فرمان دررسید. امروز را همان روز انگار!»(مجلۀ سخن؛ ۱۳۳۱). این زماندوری، این بازگشت و هبوط به جای زمانی می نشیند که زمان Progress است. زمانی خطی که ما یا پیشرفت می کنیم ویا کارمان پرتاب شدن و شاید عقب ماندن است. البته تصوف و مولوی بازهم خوب است چون بیاعتنایی میکنند اما تحجر مذهبی از این هم مشکل سازتر است. برای او علم کفار اجنبی یک تابو است. هر کس منطقی فکرکند زندیق میشود؛ معتقد است نمیتوانیم هم تعالی جویی داشته باشیم و هم منطقی فکر کنیم، یا گفته میشود اولین استدلال کنده ابلیس بود. «اول من قاس ابلیس» یا «پای استدلالیان چوبین بود». باید تأکید کنم خوشبختانه ما در مقابل این استعاره های منفی دربارۀ خرد وعلم، استعاره های مثبت هم داشتیم 🙁 علم اگر در ثریا باشد مردمی از ایران آن را دنبال می کنند، توانا بود هرکه دانا بود، یاعلم یک فریضه است و….)
مدل پنجم غلبه تعبیر شاعرانه بر تحلیل و تکینک است، به جای اینکه تکنیک را تکمیل طبیعت بدانیم گرایش به تعبیر طبیعت داشتیم. ایرانیان دوست داشتند تعبیری شاعرانه از طبیعت ارائه بکنند، به جای آنکه طبیعت را تکمیل فنی بکنند. صنعتگر با ترکیب آب و خاک پیاله می سازد، این نوعی ظهور وجود درموجود است، یعنی آب و خاک درپیاله انکشاف پیدا میکند و در نتیجه، من با ساختن پیاله به نوعی به دیدار طبیعت نائل می آیم و این به اکتشاف و انکشاف هستی منهی می شود. این یک دیدگاه است که تکنیک را تکمیل طبیعت میداند، یک دیدگاه هم به جای این حس دیدارطبیعت، که به تخنه یا تکنیک منجر میشود ، نسبتی شاعرانه با طبیعت دارد و به تمکین و تعبیر طبیعت میل می کند.
مدل ششم مدل انتقال علم وفناوری بود که از دوران صفویه شروع شده است وبه مدل گلخانهای علم و فن آوری یا مدل انتقال محصولات در دورۀ معاصر ایران رسیدهاست. از نخستین آشنایی هایی که ما با فنون دنیا داشته ایم از عصر صفویه و دوره شاهعباس، متأسفانه سرمشق حاکم، مدل انتقال محصولات بود، علم یعنی اینکه ما بتوانیم یک سری محصولات را انتقال بدهیم به این سرزمین. کسانی رفتند و سلاح و ابزار آورند، شاهزادگان و امرا از این محصولات حیرت زده می شدند. چون فقط انتقال بود در نتیجه پذیرش اجتماعی هم سخت بود. نتیجه آن همین داستانی است که ادوارد براون میگوید:« وقتی آمدم ایران، در ۱۸۸۸ در راه آ‌هن شهر ری هر روز ۱۰ قطار حرکت میکرد و یکسال طول نکشید که واگن ها را شکستند و تاسیسات را خراب کردند» این هم مدلی است که محصولات می آید، گاهی حیرت زده هستیم و گاهی سوظن داریم. گاهی آنها را مورد ستایش قرار می دهیم وگاهی به آن لعنت می فرستیم. سرگذشت مدل ششم شامل آشنایی نخبگان، اعزاممحصل، سفرنامه های ازداستان این محصولات، ایجاد مدارس دارالفنون، تاسیس دانشگاه و مناقشات سیاسی و ایدئولوژیک در باب دانشگاه بود که دردوران انقلاب فرهنگی در چند دهه اخیرداشتیم.
اما در آخر یک مدل نوپدید داریم که مدل هفتم است، و آن پویش اجتماعی و فرهنگی است که به دنبال رشد کمی انتقال آموزش جدید و انتقال علم جدید در ایران در دو دهه اخیر پیش آمده است. در دو دهه اخیر یک جرم بحرانی[ix] در رشد کمی آموزش عالی وعلم پدیدآمده است، این سبب شده در جامعه ما به رغم تمام مسائل و مصائب که داریم، یک پوست اندازی فرهنگی اجتماعی روی این جرم بحرانی شکل گرفته است. تنها دستاورد این هزینههای رشد کمی بیحساب وکتاب، پدید آمدن این جرم بحرانی بود. وقتی یک جرم بحرانی حاصل میآید از درون آن رویدادهایی به وقوع می پیوندد، این رویداد همان پویش اجتماعی و فرهنگی است که در اینجا در باب آن سخن می گویم. در جامعه امروز ایران به سبب تحولات محیط جهانی و ارتباطی به اضافه پویایی شناسی درونی جامعه ایران و ظرفیتهای نهفته فرهنگی ایران ، به نظر میرسد که جامعه ما دیگر آن مجموعه ارگانیک نیست که سازمانهای هرمی بسته ای او را نمایندگی بکند. نمی خواهم اسطوره خلق قهرمان را به زبان دیگر بیان کنم ولی در جامعه ایران به استناد شواهد، کارهای تحقیقاتی و مطالعات پدیدار شناختی و فراتحلیل هایی که دیده ام یا شخصا انجام داده ام ،به این نتیجه رسیده ام که تغییرات خاموشی در جریان است. حوزههای فضایی سیال به وجود می آید یا درحال سیال شدن هستند، و از خود، خصایصی تازه بروز می دهند،اینها نوعی رویداد[x] هستند و البته هنوز روند نشدهاند. فضاهای مختلف اجتماعی، بسیار متنوع بصورت حلزونی درجامعه در پیچ و تاب است. شهروندان دراین فضا به صورت اقتضایی و غالباً رویدادی میآموزند. یادگیری رویدادی نه وظیفهای؛ مردم به شکل یک واقعه می آموزند. این غیر از آن آموزش های رسمی است بلکه یادگیری غیررسمی وضمنی است. ابعاد، سرشت و خصایص آن بسیار متفاوت با آن آموزش هاست. شهروندان خیلی اقتضائیتر میخواهند بیاموزند، میآموزندکه چگونه زندگی بکنند ) Learning how to know, how to be (. این فضامندی زندگی ایرانیان روز به روز شدت می یابد. آنچه که شما در مستند امروز دیدید یک فضا بود یک مدرسه به معنای مکان نبود، مدرسهی به معنای معهود و مرسوم ذهنی نبود. یک مفهوم پسین از مدرسه است تجربه می شود . تعریف ماهوی نمی شود. مخزنی از معانی است. فضا یک امر اجتماعی، یک سپهر هنجاری و یک سپهر عاطفی و ارتباطی است. مخزنی از معانی است که در جوشش مداوم است، این معانی ذخیره شده، متراکم می شوند و جریان های معنایی به شکل حلزونی از اینجا به آنجا حرکت میکنند. درتمام ساحتهای زندگی ما، در مسیرهای رفت و آمد روزانه، در مهمانی ها ، در شبکه های اجتماعی و در همه این فضاهای نوپدید، انواع کردارها، بازیها و پیشامدهای تازه و متنوع به وقوع می پیوندند و فضایی برای یادگیری در شهر ودر کوی وبرزن وخانه ها و محیطهای کار وزندگی فراهم می آورند. قواعد تنوع پیدا میکند یعنی قواعد بازی با بازی شکل میگیرد، ساخت پیدا میکند. فضا حاوی موقعیت است و امکان برخی خلاقّیت های تازه برای گروه های اجتماعی در این موقعیت ها بوجود میآید. گاهی میان ساختارهای بسته فضاهایی عجیب بوجود می آید. داخل ساختارها در فواصل خالی میان آنها فضاها بوجود میآید، امکانهای خلاقّیت و معناسازی پدید میآورد. مرتب شهروندان به تجربیات خود معنا میدهند. معناهایی که درکتابهای درسی بیان نشده یا توسط نخبگان تعریف نشده است، منابع حجیت و اقتدار آنها را به رسمیت نشناخته اند. جامعه ما میل به چند مرکزی شدن دارد میل به موزائیکی شدن دارد . در این شرایط هم ظرفیتهایی برای زندگی ما پدید میآید و هم محدودیتهایی!؛ به عبارتی هم راه حل هستند و هم مسئله. فضا، فضای متقارن نیست قبلاً مدرسه فضای متقارن داشت. اما امروز فضای سازمان یافتۀ نهایی در کار نیست. باپراکنش نقطه نظرها[xi]ست که فضا جریان مییابد. ما با place مواجه نیستیم بلکه با پرسپکتیو و گردش[xii] مواجه هستیم. اینجاست که در عمق فضاهای سلطه، فضاهای اقتضایی از عملکردهای ما بوجود میآید و طبیعت ققنوس وار زندگی و فرهنگ در شهر روز به روز سرکش تر میشود. امروز انواع کردارهای کلامی جدید، انوع کردارهای ارتباطی نوپدید، انواع تعبیرها یا طرز استفاده تازه از وسایل قابل مشاهده است، فرضاً یک فرد موبایل خود را لزوماً بر اساس کاتالوگ اولیه استفاده نمیکند. مکانها را گروه های جدید اجتماعی برای خودشان به فضایی خاص تبدیل میکنند و می کوشند این فضاها را هرچه اقتضایی تر و شخصی تر بکنند و در نتیجه شهروندان با حرکت در شهر، مکانها را فضایی می کنند، زنان با انقلاب آرام خود این کار را انجام میدهند، دقت کنید در دو سه دهه گذشته زنان در جامعه چه کردند و چگونه فضای دانشگاهی ما زنانه شد، و چگونه انقلاب آرام زنان اتفاق افتاد. جوانان با سبک زندگی خود، دانش آموزان با بازیگوشی خود و دانشجویان با زیست جهان دانشجویی خود مکانها را فضایی می کنند، سیستم هایی در دانشگاه هست که تلاش دارد زیست جهان را مستعمره نماید و زیست جهان نیز از مستعمره شدن سرباز می زن ومیل چموشی دارد. درزیست جهان مکرربا شواهد و بارقههایی از زندگی مواجه هستیم. خانواده ها با زندگی روزمره خود و اوقات فراغت خود،کارکنان با ترفندهای زندگیکاری خود. شهروندان آن توده جمعیتی مبهم چه در اسطوره های قدیم و چه در ایدئولوژی های جدید نیستند، و مدام در سازمان یابی مجدد اجتماعی و هویت یابی فضایی و ارتباطی متنوع هستند. سازمانهای رسمی آموزشی با برنامه های متنی و وظیفهای رمزگذاری می کنند اما فضاهای متنوع و کردارهایی که در این فضاها وجود دارد، در خلال زندگی روزمره دانش آموزان و دانشجویان و شهروندان از این برنامههای متنی رمزگشایی میکند. دکتر فراستخواه به مقاله خود با عنوان برنامه درسی پنهان وارونه اشاره کرده و افزود در آن توضیح داه‌ام که در مدارس ایران یک برنامه درسی پنهان از بالاست و یک برنامه درسی پنهان هم از پایین و از بازی بچه ها با این برنامه ها و با اولیا! در حال شکلگیری است. یعنی اولیا تلاش دارند با بچهها کاری بکنند، بچه هم با اولیا و برنامه ها کارهایی میکنند. ایشان در جمع بندی نهایی خود گفت سازمانهای آموزشی رسمی غالباً خصوصیات مناسک گرایانه دارند و وظیفه گرا و فله ای هستند. این سازمانها عرضه گرا، ظاهرپیشه و بانک گونه هستند. این سازمانهای آموزشی رسمی فاقد معنا شده‌اند. فاقد بشارت و تاثیر شده‌اند، ما میلیونها دانش آموز ، چهارمیلیون و ششصد هزار دانشجو، چندمیلیون تحصیل کرده داریم. یک جرم جمعیتی بالا از خروجیهای نظام آموزشی رسمی ماست و امروزه اکثریت خانواده ها تحصیل کرده هستند. اما میانگین پسماند غیر صنعتی و بیمارستانی این خانواده ها در تهران ۸۰۰ گرم است که بیش از دو برابر شاخص متوسط جهانی پسماند ۴۰۰ گرم است، یعنی این نظام آموزشی به لحاظ تاثیرگذاری شکست خورده است. چون مدل خطی است . چون هنوز آن مدل شبکهای و مدل ساخته شدن اجتماعی علم و فن آوری در ایران به بارننشسته است. علم هنوز به نحو مطلوب ومستقر یک سبک زندگی نشده است، من در این بحثم کوشیدم توضیح بدهم که علم تنها در مدارس و دانشگاهها آموخته نمی شود بلکه یک تجربه اجتماعی و فرهنگی است. علم نه تنها با رفتن به موزه‌های تاریخی، تاریخ طبیعی و گیاه شناسی، پارک های علمی و خواندن مجلات عمومی،کتب غیردرسی و غیره ، بلکه با بازی بچه ها و باسرگرمی ها شکل میگیرد. علم با زندگی روزمره، کار با اشیاء منزل، اثاثیه و تجربه های زیسته انسانها و انجام فعالیتهای شغلی و گوناگون و … شکل میگیرد. علم یک سبک زندگی و یک تجربه اجتماعی است که باید حس شود. راه برون شدن از دشواریهای فعلی را در دو راهبرد خلاصه می کنم. راهبرد نخست، اصلاحات آموزشی توسط خود حرفه ای ها است،. راهبرد دوم بازگشت به یک چیز مهمتر از آموزش رسمی است و او همان یادگیری غیررسمی در شهر است. آموختن در شهر رخ می دهد، مدرسه بخشی از شهر است . مردم به شهر وبه تجربه های زیست خود معناهای تازه می دهند واین یعنی یادگیری. اینجاست که پویاییهای اجتماعی پدید میآید، در فضاهای شهری یادگیریهای رویدادی در مقابل یادگیریهای وظیفهای وکلیشه‌ای اتفاق می افتد. ما نیاز داریم به عدالت اجتماعی در دسترسی شهروندان ایرانی به دانش (فرهنگسراها و مراکز دانشی در همه جای شهرها وسرزمین مان ). دسترسی به دانش برای کسانی که از مدرسه بیرون هستند. البته در آموزش رسمی ما نیز شرایط مطلوب نیست، متوسط تحصیلات[xiii] ما در ایران ۷ تا ۸ سال است حال آنکه در ژاپن این میزان ۱۲ تا ۱۳ سال است. ما به عدالت اجتماعی در دسترسی به دانش رسمی، ، به دانش های غیر رسمی، به دموکراسی دانش و به آزادسازی دانش نیاز داریم. دانش باید از اشکال ایدئولوژیک آزاد شود و فرصتهای دسترسی به آن در شهر، خانواده‌ها و اجتماعات مدنی و محلی و زندگی روزمره اجتماعی بوجود بیاید.
بخش سوم، صحبتهای خانم یاسمن اوحدی: دختران، فضای عمومی دانشگاه(مطالعه موردی دختران دانشجو شهر رفسنجان)
خانم اوحدی در ابتدای صحبتهای خود گفت که بحث مورد طرح، پژوهشی است که در قالب پایان نامه فوقلیسانس خود در سال ۹۰ انجام داده است، و در خصوص هویت و موقعیت جوانی دختران دانشجوی شهررفسنجان و نحوه گذران زندگی روزمره ایشان میباشد. او به تجربه خود در زمینه رفتار دخترانی رفسنجانی اشاره کرد و گفت، خود اهل رفسنجان است و هر زمان از دوستان دبیرستان خود تقاضا میکرده که برای گردش بیرون بروند امتناع مینمودهاند و تنها برای رفتن به پارک بانوان ابراز تمایلداشتند و یا باید در منزل یکی از دوستان قرار ملاقات گذاشته میشد امکان حضور در مکانهای تفریحی چون کافی شاپ مهیا نبود و هرگاه خود اینکار را انجام می داده مواخذه می شده است، و در ادامه افزود مباحث فوق دلایلی بود که تمایل به انتخاب این موضوع را سبب گردید. اینکه چرا این دختران تمایل به دانشگاه رفتن دارند؟ آیا هدف ایشان از دانشگاه رفتن کسب سرمایه های فرهنگی است؟ یا این سرمایه ها قرار است به سرمایه اقتصادی و … مبدل شود؟ اوحدی گفت همانگونه که می‌دانیدرفسنجان دراستان کرمان قرارگرفته، منطقهای کویری است. شغل اکثر مردم رفسنجان اقتصاد تک محصولی پسته است. کشاورزی نقشی بسیارپررنگی در زندگی و فرهنگ مردم منطقه دارد. جمعیت شهر ۲۹۵ هزار نفر است که ۱۷۵ هزار نفر آنها در شهر زندگی می کنند و بقیه در روستاهای اطراف هستند. اوحدی افزود که روی جوانان ۱۸ تا ۲۹ سال کار کردهاست و تعداد این جوانان ۶۶ هزار نفر بوده است که ۳۹۵۵۱ نفر آنها در شهر به سر می بردهاند.
تعداد دختران از کل این جوانان ۳۲ هزار نفر بود، که ۱۹۷۵۹ نفر در شهر زندگی میکردند. این آ‌مار بر اساس سرشماری سال ۸۵ میباشد. همانگونه که اشاره شد این اقتصاد تک محصولی علاوه بر اینکه وابستگی اقتصادی بین والدین و فرزندان را پدید آورده یک وابستگی عاطفی اجتماعی نیز به همراه دارد و آن هم به این گونه است که یک کلونی هایی در خانواده ها شکل میگیرد و اعتماد زیادی به بیرونیها از خانواده وجود ندارد. این بی اعتمادی به غریبه ها و دیگران سبب می شود اجازه حضور به دختران خود در فضای شهر را ندهند. اوحدی اشاره کرد الگویی که به کار گرفته از تقسیم بندی راپاپورت بوده است(حوزه خصوصی، نیمه خصوصی و عمومی)، البته راپاپورت این تقسیم بندی را در مورد فضای فیزیکی در شهر بکار برده است. خانم اوحدی گفت که از راپاپورت الگو گرفته و زندگی دختران دانشجو را بر حسب سه حوزه فرد، خانواده و جامعه بررسی کرده است (خصوصی- فرد، نیمه خصوصی- خانواده، عمومی- جامعه) خصوصی را به فرد در نظر گرفته است، آن چیزی که میخواهد از هویت خود کسب کند، آن ارزشهایی که قرار است پیدا کند آن ایده آلهای مورد نظر که درصدد یافتن آن است فرضاً از نظر او دختر خوب کیست؟ جوان کیست؟ و قرار است به کجا برسد؟
در حوزه نیمه خصوصی نقش خانواده را پررنگ در نظر گرفته است و اینکه از نظر خانواده ها دختر خوب کیست؟، چرا باید به دانشگاه رفت؟ حوزه عمومی را هم جامعه لحاظ کرده است، اینکه نگاه جامعه (شهر رفسنجان) نسبت به ادامه تحصیل چیست؟، نسبت به اینکه یک فرد خوب از منظر جامعه کیست؟ و اینکه ارتباط دختران دانشجو در هر یک از سه حوزه چیست و چقدر از زمان آنها در این سه حوزه سپری می شود؟ فضای خصوصی فضایی است که فرد خود در آن انتخاب میکند و می تواند کاری را انجام بدهد یا ندهد. اما در فضای نیمه خصوصی آن احساس صمیمیت و جو عاطفی که وجود دارد اگر چه نیمه خصوصی است اما چون کاربری خاص و مخاطبان خاص دارد هر کسی امکان ورود درآن را ندارد. در مورد فضای عمومی اگر از نگاه هابرماس آن را تعریف کنیم دسترسی برای عموم در آن آزاد است و همه در آن امکان حضور دارند. همانگونه که اشاره شد الگوی راپاپورت برای بررسی زندگی دختران جوان رفسنجان در سه حوزه مورد استفاده قرار گرفت. فضاهای شهری خود سبب پدید آمدن ارتباطات مختلف افراد با شهر را سبب می گردد. در فضاهای شهری به سبب وجود برخی هنجارها و الگوها انجام هر کاری امکان پذیر نیست این هنجارها و ارزشها ممکن است نوشته یا نانوشته باشد، عرفی یا سنتی باشد. همین هنجارها و ارزشها است که چارچوب های مشخصی را برای استفاده از فضاهای عمومی تعیین میکند و مانع هرج و مرج ارتباطی میشود. اوحدی بیان کرد، که در الگوی کاربردیش با شهر به عنوان نمود کامل مدرنیته برخورد کرده و کار را آغاز کرده است، شهر شکلی بود که نشان میداد و تاکید میکرد زندگی شهری به نوعی از زندگی سنتی فاصله گرفته است. شهر نشان میداد مدرنیته نه تنها شکل شهر را عوض کرده، به سبب ورود دانشگاه، گالری و کافی شاپ که فضاهای عمومی جدید را ایجاد کرده اند، در مقابل فضاهای عمومی سنتی مانند میدان و گود زورخانه. مدرنیته در باورها و ارزش ها هم تغییر ایجاد کرده و یکی از آنها اهمیت تحصیلات است تحصیل ارزشی یافته که جز اولویت افراد در زندگی قرارمیگیرد. او در خصوص دختران جوان مورد مصاحبه خود گفت؛ درست است که جوانی از یک منظر یک واقعیت زیستی است و تا به سنی نرسیم جوان محسوب نمیشویم، اما یکسری قواعد اجتماعی هم برای سنین جوانی وجود دارد، جوانی و مفهوم آن یک سری مفاهیم را به ذهن متبادر میکند، که این قوانین و چارچوب ها از شهری به شهر دیگر از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است. وجه مشخصه جوانی آن است که هویت یابی که از دوران نوجوانی آغاز میگردد در جوانی ادامه مییابد، جوان کسی است که هنوز مستقل نشده اما می خواهد استقلال پیدا کند، او کسی است که در نوجوانی درخصوص شغل مورد علاقهاش و اینکه می خواهد به کجا برسد تصمیم گرفته است. از سوی دیگرجوان نیاز دارد به هویت جمعی خود نیز دست یابد، هویت جمعی او جز از طریق حضور در جمع قابل دستیابی نیست، زیرا نیاز دارد که خود را مقایسه کند باید بتواند چیزهای مختلف را ببیند، بیاموزد و تشخیص بدهد که کدام را می خواهد. او تلاش دارد بیابد بهترین برای او چیست؟ این هویت جمعی مانند مهاجرت است، هنگامی که انسان به کشوردیگری مهاجرت میکند قرار نیست که فرهنگ آن سرزمین جدید خود را با فرد وفق بدهد بلکه این انسان است که باید خود را در معرض قرار داده و با فرهنگ جدید وفق بدهد. وقتی از دختران سئوال شد که جوان کیست گفتند؟ جوان پرشور است، شوخ و شنگ است و غیره. اما وقتی از آنها پرسیده شد که یک دختر جوان کیست و چه ویژگی هایی دارد؟ گفتند دختر که نباید جوانی کند، دختر باید یک دختر خوب باشد. وقتی سئوال شد دختر جوان رفسنجان چه ویژگی دارد؟ گفتند دختر جوان رفسنجانی که اگر دانشجو نباشد بدبخت است، اما اگر دانشجو باشد می تواند دانشگاه برود دانشگاه هم که هم فال است و هم تماشا، وقتی میروی دانشگاه چیزهایی یاد میگیری فکر نمی‌کنی وقت را تلف کردهای، از طرفی هم خوش میگذرد. تنها وجه مشخصه که دختران جوان دانشجو داشتند دانشگاه بود و تاکید زیاد برآن داشتند، به گونه ای که به نظر می رسید حذف دانشگاه به مثابه حذف بخشی از هویت این دختران بود. اوحدی بیان کرد که دوست داشتم بدانم چرا دانشگاه برای ایشان مهم است و در این راستا برنامههای زندگی روزمره آنها را از ایشان گرفتم، در مدت یکماه هر روز از ۶ صبح تا ۶ بعد از ظهر. دیدم وقت بسیاری از زندگی روزمره آنها در دانشگاه سپری شده است، از یک سو شاید خوب بود، اما از سوی دیگر سئوال پیش آمد که در دانشگاه چه اتفاقاتی رخ داده است. دانشگاه برای ایشان تبدیل شده بود به مکانی امن که تبعات منفی برایشان به همراه نداشت. دانشگاه اسم خوبی دارد وقتیکه به دانشگاه می روند منع نمی شود، فرضاً یکی ازدختران بیان میکرد که والدینم به من نمیگویند نرو دانشگاه اما مرا از رفتن به پارک و بازار منع کنند. این نکته از یک سو حاکی از اهمیت تحصیل در دوران مدرن است، اما از سوی دیگر نشان می دهد که دانشگاه مشروعیتی با خود به همراه میآورد، شاید به سبب آن است که حس میشود ناظری فضای دانشگاه را کنترل میکند،پس قابل اعتماد است. این مجوز داشتن فضای دانشگاه را در شهر تبدیل به فضای عمومی میکند، که دختران راحت‌تر در آن حضور دارند. یک فضای امن که در آن برچسب خوردن، دزدی و تهمت و غیره اتفاق نمی افتد. حال میخواهیم ببینیم این نحوه عملکرد برای دانشگاه چه اتفاقی را رقم می زند، وقتی ما در فرهنگ خود داریم که بیرون رفتن دختران خوب نیست، دختری که بیرون می رود دختر خوبی نیست، یعنی دیگرانیکه در فضاهای عمومی شهر وجوددارند بیرون رفتن دختران را دشوار میکنند، لذا تنها جایی که آزادانه می توان در آن تردد کرد دانشگاه است. از این رو دختران دست به انتخاب می زنند، یا درفضای خصوصی و نیمه خصوصی خود باقی میمانند یا در فضاهای عمومی دست به انتخاب می زنند دختری می گفت ترجیح می دهم درخانه تلویزیون ببینم تا توضیح بدهم کجا رفتم و چرا رفتم. تمام نکات گفته شده بالا سبب میگردد که دانشگاه از کارکرد اصلی خود دور شود دانشگاه به تفریحگاه سالم تبدیل می شود که دختران ۱۰ ساعت از روز خود را درآن می گذرانند یکی از دختران میگفت من حتی کاری هم نداشته باشم در نماز خانه دانشگاه میخوابم زیرا دانشگاه او را از خانواده فاصله میدهد اما تبعات بد برایش به ارمغان ندارد. فرد با حضور در دانشگاه علاوه بر اینکه سرمایههای خود را کسب کرده و آنها را تبدیل به سرمایه های دیگر از جمله سرمایه نمادین یا سرمایه اقتصادی میکند، در عین حال شان اجتماعی نیز برای او به همراه دارد. از سوی دیگر وقتی پرسیده شد برای چه درس می خوانید؟ چرا به دانشگاه می روید؟ گفتند به دانشگاه می رویم تا از بقیه کمتر نباشیم تا بعداً اگر فرزندم سوال درسی داشت خودم توان پاسخگویی داشته باشم، تا فرزندم به درس خواندن مادرش افتخارکند. آنهانقش خانوادگی و جنسیتی خودرا بازتولید میکردند، و دانشگاه بستر این بازتولید بود، دانشگاه مکان ارتقا علمی ایشان نبود، همان فرهنگ خانواده و جامعه در دانشگاه بازتولید میشد. دانشگاه به نوعی تعادل در حوزه های عمومی ایجاد کرده و گزینه ای برای ورود در حوزه عمومی برای دختران فراهم آورده بود. البته با فضای عمومی دبیرستان متفاوت بود، زیرا باگروههای سنی مختلف، جنسیتهای مختلف، طبقات اقتصادی و اجتماعی گوناگون را در دانشگاه مشاهده می شد. آنچه که در عمل در دانشگاه اتفاق افتاده بود، بازتولید فرهنگ خانواده و جامعه است. و آگاهانه و نااگاهانه دختران جوان رفسنجانی حتی در مسیر دانشجو شدن نیز به تداوم نقش سنتی خود در جامعه می پرداختند. دانشگاه رفتن سبب شده بود هم نیاز به حضور خود در جامعه را پاسخ بدهند هم هویت خود را بدست آورند و در کنار آن فضایی را که دوست داشتند در یک فضایی خاص خلق کنند. خانم اوحدی سخنان خود را با جمله ای از بوردیو در نظریات عادت داره های خود اینگونه تمام کرد که هر چه که ما انجام میدهیم به تفکر و اندیشه ما در مورد آن باز میگردد و آنچه ما در مورد آن فکر میکنیم محصول آموزههای میدان است، و میدان در این پژوهش، آن جایی است که من در شهر رفسنجان بررسی کردم الگوها و ارزشهای خانواده در آن مطرح بود.
بخش چهارم : پنل پرسش و پاسخ با حضور (آقایان دکتر فراستخواه، دکترفکوهی، دکتررحمانی، ارد زند و خانم اوحدی)
در این پس از صحبتهای کوتاه دکتر رحمانی آقای ارد زند در خصوص چگونگی ساخت مستند «مدرسه در دست بچه ها» مطالب کوتاهی بیان نمود و گفت پسرم به این مدرسه می رفت روزی متوجه شدم که در مدرسه آنها این برنامه اجرا میشود، کنجکاو شدم با مسئولین مدرسه صحبت کردم و مدتی با این پروسه پیش رفتم. این برنامه مرا به یاد ماجرایی میرنوروزی در ایران انداخت و حس کردم تشابهاتی در این زمینه وجود دارد تلاش داشتم راه حلی برای آن پیدا کنم تا طبیعی بودن کارآسیب نبیند، از مدیر خواستم که بچهها تجربه سال گذشته خود را در این پروسه برای من بنویسند. این موضوع تکلیف انشایی شد، با ۲۰۰ تا ۳۰۰ موضوع انشاء مواجه شدم که هر کسی خاطره خود را نقل کرده بود. باز نیاز بود فیلم نامهای احصا گردد ولی نتیجه گرفتم که اگر در روالعادی جریان را درکنار اعتماد بچهها به گروه فیلم برداری ثبت کنم بهتر و گویاتر خواهد بود، مشروط به آنکه آنها تیم را بپذیرند، رفتار عادی داشته باشند، بهتر از ثبت رفتار دیکته شده است. زیرا مستند باید روال طبیعی داشته و فیلم ساز نظارهگر باشد، آقای زند اشاره کرد با توجه به آشنا نبودنم با مباحث آکادمیک جامعه شناسی و مردم شناسی روند رویدادها برای شخص من عادی نبود علاوه بر آنکه آشنایی زیادی با سبکهای مستند سازی خارجی در فرم مستند جدید را هم نداشتم. پدید آوردن چنین فضایی تا اندازه ای خود انگیخته بود و با حداقل دستکاری روند کار پیش رفت. برای طبیعی شدن فضا مدتی در میان بچه ها بودیم تا عادتکنند، بکی از دلایل باورپذیر بودن اثر این است که مخاطب کاملاً می پذیرد که خود بچه ها هستند که رفتار می کنند و بازی آنها تصنعی و ساختگی نیست.
پس از سخنان آقای ارد زند آقای دکتر فکوهی مباحثی کوتاه در جمع بندی مباحث جلسه بیان کرد و گفت در جلسه امروز زنجیره آموزش در ایران را از مدرسه و نظام های آموزش عالی که آقای دکتر فراستخواه متخصص این موضوع هستند بررسی کردیم. آنچه که در نتایج بیان شده در سخنان دکتر فراستخواه گفته شد چیزی است که امروز در انسان شناسی علم به آن رسیدهایم، که از آن به آینده علم یا آینده دانشگاه نام برده میشود. دکتر فکوهی اشاره کرد که در سخنان دکتر فراستخواه به خوبی آشکار بود که مرگ بسیاری از چیزهایی که به آن کنش اجتماعی نام میبریم در حال وقوع است. یعنی صرفاً مسئله دانشگاهی بودن زیر سئوال نمیرود، بلکه مسئله سیستمهای زیستی مختلف، دانش آموز بودن، معلم و کارمند بودن و …زیر سوال رفته است. ما شاید جز آخرین کارمندانی هستیم که سی سال خدمت میکنیم، کشوری که به صورت غیر قابل باوری سنت گرا بود مانند ژاپن، که سنتی چند هزار ساله داشت و کسی که وارد سیستم می شد در آن بازنشسته میگردید، بیش از ۱۰ سال است که از این سیستم خارج شده است و این نکته فقط تحت تاثیر مسائل بین‌المللی نیست. این سیستم قابل دوام نبود امروز اگر در ایران می توانیم کارمند بگیریم علت آن فقط درآمد نفتی است در دنیای امروز تمام سیستم ها، به زبان روزنامه نگاری به سیستم های فریلانس مبدل شده اند، سیستم هایی که عبارت است از مزد در برابر انجام کار. یا سیستم های خدمات که درآن سیستم های غیرپولی در برابر سیستم های پولی قرار دارد. سیستم علمی به شکلی که ما در قرن ۱۹ و شاید قرن ۲۰ می شناختیم همین امروز هم از بینرفته است، علت این نکته که متوجه اتمام این شکل از سیستم نشدهایم آن است که ما از یک سیستم و دانشگاه قرن نوزدهمی بهره میبریم، دکتر فکوهی به رونمایی سایت جدید انسان شناسی و فرهنگ اشاره کرده و افزود سایت جدید در رده بالاترین سایتهای جهان در زمینه فرهنگ است و مهمترین خصوصیت این سایت دسترسی آزاد به تمام اطلاعات آن است. او گفت این پروژه آینده سیستم علمی است این روش در یک رابطه برد برد تعریف شده نه در یک رابطه برد باخت. آیا مرگدانشگاه به ضرردانشگاهیان است، به ضررسیستم اجتماعی و دانشجویان وکنشگران اجتماعی است به نظرمیرسد اینگونه نیست. آیا سیستم دسترسی آزاد به اطلاعات به ضرر نویسندگان و خوانندگان است پاسخ در این بخش هم منفی است. به نظر می رسد که ایده مورد استفاده در عین آزاد بودن به گونه ای است که همه از آن نفع میبرند. علمی که دکترفراستخواه در سخنان خود بیان کردندیک علم پراکنده شده، علم غیرمتمرکز و علمی غیرهنجارمند در معنای فوکویی کلمه است. علمی که در پیش از انقلاب اطلاعاتی، ۲۰۰ یا ۳۰۰ سیستم جهانی تلاش کرد آن را هنجارمند کند، به گونه ای که هر تیپ از شناخت غیر علمی را یک شناخت بی ارزش قلمداد کند. دکتر فکوهی افزود اما همانگونه که در سخنان دکتر فراستخواه آشکار بود امروز بیشترین چیزی که ما به عنوان شناخت میگیریم از سیستم های علمی نیست، این را بنده هرم واژگون آکادمیک نام نهاده ام یعنی دانشجو هنگام ورود به دانشگاه هوشمندی بالایی دارد اما به تدریج دانشگاه هوش آنها را تقلیل داده و هنگام فارغ التحصیلی قابلیت فرد عادی را هم ندارند. ما اگر از پایین بتوانیم نیروهای دارای قابلیت و خلاقیت را جذب کنیم درانتها نیروهای توانمند خواهیم داشت. آنچه که امروز به وقوع پیوسته انقلاب دسترسی آزاد به علم است و دیگر انحصار علم نداریم.
پرسش و پاسخ :
سئوال: از هفت مدل معرفی شده در پژوهش شما کدام مدل در علم غربی اتفاق نیفتاده و در میان مدل های علمی موجود در غرب کدام مدل در ایران اتفاق نیفتاده است؟
آقای دکتر فراستخواه: سفر تاریخی جامعه ایران بسیار با سفر تاریخی جامعه غرب متفاوت است، در ارتباط با این مدلها شباهتهای، بین بعضی ازمدلها با هم وجود دارد اما به نوعی پرتاب شدن ما به فضای جهانی ما را با شرایط خاص مواجه کرده است پرتاب شدن ما به فضای جهانی با مدل پویش اجتماعی ما همخوانی دارد الان مسئله دسترسی به محتوا Appification به صورت تسهیل شده مواجه هستیم اکنون پروژه O3B یا Other three billion را داریم یعنی آن سه میلیارد دیگر هم باید به اینترنت دسترسی داشته باشند. نمونه ای از آن چیزی است که در دنیا اتفاق میافتد به قول دکتر ساروخانی آنچه که امروز با آن مواجه هستیم مسئله ندرت توجه است نه فقدان اطلاعات. نظام آموزشی که به آن اشاره شد و مشکلات آن، ماشینی است که از یک سو استعدادها در آن وارد میشود و از سوی دیگر افرادی بیرون می آیند که سطح توقعات آنها افزایش یافته است ولی دیگر خلاقیتی وجود ندارد. در واقع به نظر می رسدکه ما در فضای علمی جهانی پرتاب شده ایم و آنچه که پدید خواهد آمد و آینده ما رویکرد متفاوتی خواهد داشت.
سئوال: آیا در مطالعات شما این شورحضور دربیرون سبب فاصله گرفتن از فضای درون و کارها و هنرهای خانگی شده است؟
سئوال: آیا این فضای دانشگاهی که مدعی بودند تجربه می کنند تجربه واقعی ایشان بود یا بازنمای ایشان از آن تجربه بوده است؟
خانم اوحدی: در خصوص اینکه آیا چیزی که گفتند واقعی بود یا نه فکر میکنم واقعی بود، زیرا من ۱۱۰ مصاحبه داشتم در یک دانشگاه بود. تلاش کردم از فاز درد و دل با مصاحبه شوندگان وارد شوم بعضی سخنان کلیشهای بیان میکردند اما عمدتا آنچه من دریافت کردم آن بود که آنها الگوی دیگری لازم نمیدیدند که بخواهند دنبال کنند، غیرآن الگوی دریافت شده از خانواده. به ندرت تمایلی به استاد شدن داشتند اما اصرار نداشتند، عموماً حوصله دانشگاه را نداشتند. درپاسخ سئوال اول باید گفت هم آره و هم نه. این شور عموماً به انفعالی در برابر تقدیر سرنوشت مبدل میشد و اینکه راه دیگری وجود ندارد و حضور در میهمانی و برگزاری آن برای ایشان افتخار محسوب می شد.
سوال: آقای زند شما بیان کردید که فرزندتان در آن مدرسه بود بعد از این دو روز چه اتفاقی برای روابط بچه ها می افتاد و تا چه اندازه تحت تاثیر این دو روز بود؟
پاسخ آقای زند: من فقط میتوانم نقل قول کنم، البته با توجه به با گذشت بودن بچه ها در این سن و سال، یکدیگر را عموماً مورد بخشش قرار میدادند، در این فیلم هم ابراز علاقه انتهای کار را می بینم البته شور و علاقه آن اندازه هست که سال بعد این داستان تکرار میشود.
سئوال: آقای دکتر شما جامعه را علم ستیز نامیدید با نقل قولهایی که از فرهنگ عمومی ارائه نمودید، از سوی دیگر علاقه مندی و گرایش به علم را در این فرهنگ داریم گرچه شما دانشگاه را معادل عمل نمی بینید آیا اینگونه هست یا نه و را جامعه را علم ستیز می دانید؟
آقای دکتر فراستخواه: محدودیتی درکلام توصیفی است اما در مجموع جامعه را نمیتوان یک چیز به حساب آورد، ما چیزی به نام جامعه یا جامعه به معنای یک ذات نداریم. جامعه چیزی نیست بلکه جریانی از امور ، روندها و … است. جامعه است که یک سوی آن با علم در ستیز است و گوشه دیگری از آن علم را می پرستد، گوشه ای تولید میکند و سوی دیگر ممانعت میکند. در بیان ساده سیستم هایی داریم و زیست جهانی، زیست جهانی که تمایلی به مستعمره شدن توسط سیستمها را ندارد در نتیجه می توان گفت جامعه ایران علم ستیز نیست اما در آن علم ستیزی وجود دارد، علم ستیزی در اروپا هم وجود دارد منتها میزان آنها متفاوت است. جامعه ایران بسیار چندگونه است، فرهنگ ایران از ابتدا گونهگون بود، همان نکتهای که دکتر فکوهی در خصوص دانشگاه گفتند و من در مقاله شکست دانشگاه خود به آن اشاره کرده ام؛ باید گفت ما در ایران شکست مدرنیزاسیون داشتیم، شکست دولت داشتیم، بازار شکست خورد، شکست دانشگاه را داشتیم، از ابتدا دانشگاه قابلیت نداشت، اما از سوی دیگر ملاحظات گوناگون نیز در این شکست بی تاثیر نبودند. من نمی خواهم نگاه کارکردگرایانه به دانشگاه بکنم، در این جا باید دقت کرد علم ستیزی نباید روایت مسلط باشد اینگونه نیست. اگر جامعه ایران ظرفیتهایی از خود بروز بدهد می تواند نقش جدی در علم دنیا ایفا کند. جامعه ایران بسیار مبهم است و از آن نباید ابهام زادیی کرد جامعه ایران غامضاست، ایده ئولوژیهای رسمی، ایده ئولوژی های نخبه گرایانه هم تلاش به ساده کردن جامعه دارند، اصولاً جامعه ایران میل به صراحت مبتذلی دارد فهم این جامعه پیچیده و مسائل آن نیازمند تلاش پژوهش گران و صاحبنظران است.
سئوال: اطلاع دارید این دخترانی که مخاطب مصاحبه شما بودند بعد از فارغ التحصیلی چه می کردند؟
پاسخ خانم اوحدی: دوست داشتم بدانم چه اتفاقی افتاده برای ایشان اما به سبب فاصله گرفتن من اطلاع ندارم.
سئوال دکتر فراستخواه: آقای زند در فیلمی که به تصویرکشیدید آنجا که میگفتند اگر قبول شوم کد گذاری حاکی از سیطره سیستم مدرسه مبنی بر قبول شوم، یا دانش آموز فلان و … آیا شما در سناریو داشتید یا به صورت بداهه گویانه و … بیان می شد؟
پاسخ آقای زند: ما حدقل دخالت را داشتیم و هیچ تاثیری در گفتگوها نداشتیم و به عنوان ناظر ضبط میکردیم.
دکتر فراستخواه در ادامه پاسخ آقای زند افزود، جالب بود در فیلم روانشناسی پسر بد توسط خود بچه ها بازتولید شده، که باید بچه ها از بیرون کنترل شوند، برایم جالب بود که آیا مولف است و یا داستان زندگی است.
آقای زند: کسانی که بچه ها انتخاب کرده بودند رفتار مناسب تری و تعامل بهتری با دیگران داشتند اما کسی که بچه ها به انتخاب آنها اعتراض داشتند و مدیریت انتخاب کرده بودند تقابل زیاد بود.
[۱] – The Structure of Scientific Revolution
[۲] – Scientific Community
۳- extra collegiate recognition
[۴] – interpretative Failure
[۵] – Actor Network Theory
[۶] – Contextual
[۷] – Big Science
[۸] – Exponential growth of knowledge
[i] Social Construction
[ii] Cultural being
[iii] Social Engagement
[iv] everyday life
[v] context
[vi] Learning community
[vii] Netversity
[viii] Diversity
[ix] mass Critical
[x] Event
[xi] Point of views
[xii] Circulation
[xiii] Schooling
در حاشیه مراسم:
جلسه در ساعت ۷:۱۵ بعد از ظهر به پایان رسید و حاضران درحین پذیرایی، فرصتی برای آشنایی بیشتر و گپ و گفت پیدا کردند.
برای دریافت پاورپوینت سخنرانی ها، فایل ضمیمه را دانلود نمایید.
