چکیده:
در سال‌های بعد از انقلاب در ایران، حرکتی که حتی پیش از این فرایند دگرگونی عمیق جامعۀ ما آغاز شده بود، یعنی ورود گستردۀ زنان به عرصۀ جامعۀ مدنی در تمام سطوح، نه تنها متوقف نشد، بلکه هر‌چه بیشتر به حرکتی قدرتمند تبدیل شد که در طول تقریبا دو دهه موقعیت زنان را در بخش‌هایی مهم از جامعۀ ما به کلی تغییر داد. حضور گستردۀ زنان در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی یکی از این بخش‌ها است که امروز به موضوعی در آن واحد مثبت اما پرسمان‌برانگیز بدل شده است. این پرسمان‌برانگیز بودن البته بیشتر به دلیل نبود توازن میان کمبود امکان جذب در بازار کار به ویژه در رده‌های بالای شغلی برای زنان برغم وجود تخصص‌های لازم در نزد آن‌هاست. اما از دیدگاهی انسان‌شناسی آنجا که پیشرفت‌های چشم‌گیری نیز انجام شده هنوز در سطح خُرد یعنی در زندگی روزمره، مشکلات و مسائل زیادی وجود دارند. تجربه زندگی روزمره که در این مقاله با توجه بر یک کار میدانی متکی بر شواهد و مصاحبه‌های گروهی ارائه می‌شود تلاشی است برای ارائه نظام‌مند و نظری این مشکلات و پیش نهادن راه‌حل‌ها و چشم‌اندازهایی برای گذار از آن‌ها در بهترین وضعیت ممکن. بررسی علل وانگیزه‌های ورود به دانشگاه و انطباق خواسته‌هایی که می‌توانند شکل و محتواهایی کاملا متفاوت و حتی متضاد در نزد دختران داشته باشند و چگونگی تحول این موقعیت‌ها از جمله مهم‌ترین مسائلی است که این مقاله به آن‌ها می‌پردازد.
نوشته‌های مرتبط
کلید‌واژگان: انسان‌شناسی فرهنگی، انسان‌شناسی جنسیت، بازار کار، دانشگاه، زنانه‌شدن فرهنگ، جنسیت.
مقدمه و طرح مساله
موقعیت زنان، امروز در مباحث مربوط به توسعه و به ویژه در رویکردهای جدید انسانی به این حوزه، جزو مهم‌ترین شاخص‌های توسعه به حساب می‌آیند (رضایی، ۱۳۷۶؛ سازمان ملل، ۲۰۰۳؛ فکوهی، ۱۳۷۸:۱۰۴-۱۱۴؛ ۱۳۸۲؛ ۱۳۸۴ ب)، چنانکه نه فقط این موقعیت در تعیین کلی شاخص توسعه انسانی موثر است، بلکه شاخص خاصی به اندازه‌گیری این موقعیت اختصاص یافته است و از آن برای روشن کردن وضعیت توسعه‌یافتگی جوا‌مع انسانی استفاده می‌شود.
برخی از مولفه‌هایی که در این زمینه به کار گرفته می‌شوند، هدف خود را به روشنی وارد کردن و تثبیت موقعیت زنان در حوزۀ اجتماعی اعلام می‌کنند و در این راه آنچه بیش و پیش از هر چیز مد نظر است، رفع تبعیض‌هایی است که زنان را به صرف زن‌بودگی تهدید کرده و به عنوان خطر یا نقصانی در اجتماعی شدن آن‌ها عمل می‌کنند. در این راستا، گروهی از معاهدات بین‌المللی برای مثال معاهده بین‌المللی رفع تبعیض از زنان و معاهده بین‌المللی دفاع از حقوق کودکان، دستاوردهایی بوده‌اند که زنان در سطح جهانی به آن‌ها رسیده‌اند (Buck, 2005:22- , Adams & Byrens,1999; 45).
اما مشکلی در این زمینه به سرعت ظاهر شده و انسان‌شناسان نیز به دلیل تخصص خود با آن درگیر هستند، موضوع رابطه مفهوم تکثر فرهنگی و جهانشمولیت فرهنگی و تاثیر مباحث در این حوزه‌ها بر شکل‌گیری چارچوب‌های حقوقی در این زمینه است. در حالی که برخی از انسان‌شناسان هر‌چه بیشتر از جهانشمولی در این حوزه سخن می‌گویند و از آن دفاع می‌کنند، برخی دیگر از جمله برخی از انسان‌شناسان حقوقی تلاش می‌کنند که راه‌حل‌هایی بیابند که در عین حفظ حقوق زنان و جلوگیری از تبعیض علیه آن‌ها، بتوان فرهنگ‌ها و پایه‌های اصیل آن‌ها را نیز حفظ کرد (Mahoney, 1999:85-112).
در کشور ماالگوی مورد استفاده برای ارتقا موقعیت زنان در پیش از انقلاب اسلامی، الگویی کاملا بر‌گرفته از سرمایه‌داری آمریکایی بود، یعنی از یک سو ایجاد زمینههای ورود زنان به حوزه کار در سطوح پایین و در گروهی از مشاغل و حوزه‌های موسوم به «زنانه» (بهداشت، آموزش و پرورش، مشاغل اداری رده‌های پایین) و از سوی دیگر تاکید بر عنصر زنانگی در قالب جامعه‌ای پدرسالار، یعنی بر شیئی‌بودگی زنانه با برجسته‌ساختن عناصری چون آرایش و پوشش‌های خاص زنان به مثابه تبلوری از «آزادی اجتماعی زنان». این روند در سال‌های آخر رژیم گذشته به اوج خود رسیده بود و تاثیر‌پذیری گروهی از زنان طبقات بالای جامعه از گرایش فمینیستی راست آمریکا سبب شده بود که مفهوم ارتقاء زنان هر‌چه بیشتر در برخی از اشکال صوری متمرکز شده و «آزادی زنان» و «اجتماعی شدن» آن‌ها به صورتی تصنعی مفاهیمی قلمداد شوند که در برابر سنت و به خصوص سنت دینی قرار می‌گیرند (Abrahamian, 1982: 419-446).البته شکی نیست که برخی از گرایش‌های سنتی در برابراجتماعی شدن زنان مقاومت می‌کردند اما این مقاومت ظاهرا بیشتر به دلیل خطری بود که از دست دادن هویت‌های اصیل و دینی خود در روند این اجتماعی شدن، احساس می‌کردند و نه لزوما به دلیل مخالفتشان با نفس این حضور(به جز در قشری‌ترین گروه‌ها).
با توجه به این امر انقلاب اسلامی با گفتمان ویژه‌ای که در مورد زنان پیش گرفت، تلاش کرد که این دو گرایش را با یکدیگر ترکیب کند. بدین منظور از ابتدای انقلاب تاکید بسیار زیادی در گفتمان‌های رسمی بر لزوم حضور زنان در تمام عرصه‌های اجتماعی انجام گرفت و در عین حال پوریتانیسمی که به سرعت در حوزه شکل‌ها و صورت‌های بیرونی این حضور (موضوع ضرورت شکل خاصی از حجاب) و ضرورت حفظ کارکردهای «اصیل» زنانه (مادر و همسر بودن) با استنادهای دینی انجام گرفت و بنا به دوره‌های مختلف کمابیش با شدت و ضعف تا امروز ادامه یافت، راه‌حل و بدیلی بود برای آنکه اقشار بزرگی از مردم دلبسته به سنت نیز اعتماد بیشتری به این حضور کرده وشرایط آن را عملا فراهم کنند (جلالی نائینی، ۱۳۷۶:۲۸-۳۶؛ ۱۳۸۲:۷-۲۲).
این روند که در سال‌های جنگ تحمیلی به دلایلی کاملا قابل درک (موقعیت‌های مردسالارانه تشدید شده به دلیل تشدید الزامات ناشی از موقعیت اضطراری کشور و بحران‌های پسا‌انقلابی و شدید دوران بلافصل پس از پیروزی انقلاب و شروع جنگ) نمی‌توانست به نتایج عملی بسیار چشم‌گیر بینجامد، از اواخر دوران جنگ و به ویژه در سال‌های پس از آن تحول عمیق و گسترده‌ای را در موقعیت زنان ایرانی به وجود آورد که با حضور بسیار گسترده و موثر آن‌ها در همۀ عرصه‌های اجتماعی همراه بود.
این موقعیت بود که سبب شد نه تنها برابری کامل تحصیلی در سطوح پیش‌دانشگاهی در کشور برای دختران و پسران به وجود بیاید، بلکه در سطوح تحصیلات دانشگاهی نیز حضور دختران سال به سال افزایش یافته و تقویت شود و در دهۀ اخیر شروع به بالاتر رفتن از حضور پسران در بسیاری از رشته‌ها شود. به علاوه، این حضور به تدریح از رشته‌هایی که کمابیش «زنان» فرض می‌شدند (رشته‌های علوم‌انسانی) به رشته‌های سنتا مردانه (مهندسی، فنی) نیز کشیده شد (شادی‌طلب، ۱۳۸۱؛ کارنامه حقیقی و اکبری، ۱۳۸۴: ۶۹-۱۰۰).افزون بر این، حضور زنان در عرصه‌های فعالیت اجتماعی به ویژه فعالیت‌های هنری (موسیقی، شعر، سینما، هنرهای تجسمی، ادبیات ….) تا حد جهانی پیش رفت. اما این در حالی بود که عرصۀ اقتصاد شاهد کمترین تغییرات در این زمینه بود: زنان نه فقط نتوانستند حوزه‌های کار موسوم به «زنان» را به صورت شاخصی ترک کنند، بلکه عملا سطح کلی نیز نتوانستند اشتغالشان را به حدود بالایی برسانند و این نرخ همچنان در همان مرز اواخر رژیم گذشته قرار دارد (خاتم، ۱۳۷۹: ۱۲۹-۱۳۸؛ صابر ۱۳۸۱؛ فکوهی، ۱۳۸۴ج: ۱۱۵-۱۴۲؛ کاظمی‌پور ۱۳۸۵:۲۰-۴۲؛ گلرو، ۱۳۸۴: ۱۰۱-۱۲۴؛ محمودیان، ۱۳۸۴:۱۱۵-۱۳۶). هر‌چند بحران‌های اقتصادی و فشار وارد شده بر کشور از جمله از خلال تحریم آن در این زمینه بی‌تاثیر نبوده‌اند، باید اقرار کرد که این‌ها تنها دلایل نبوده‌اند و در طول این سال‌ها شاهد بازتولید بسیاری از ساختارهای پدرسالارانه در همان الگوهای پیشین نیز بوده‌ایم و هر‌چند تاکید همواره‌ای که بر جلوگیری از اشاعه فرهنگ شیئی‌بودگی زنانه انجام شده است، با این وصف در جهان غیر‌قابل کنترل شبکه‌ای و رسانه‌هایی که در همه جا نفوذ کرده و همۀ عرصه‌ها را پشت سر می‌گذارند، چنین کنترلی عملا بدون گذار از نوعی درونی شدن و پذیرش داوطلبانه و ارادی بر اساس ساختارهایی که باید ایجاد کرد، ناممکن بوده است.
در این میان جنبش‌های زنان با گرایش‌هایی بسیار متفاوت که از اشکال اسلامی (فمینیسم اسلامی) تا اشکال سکولار با آن برخورد می‌کنیم، نیز گسترش بسیار زیادی یافته‌اند (توحیدی، ۱۳۸۲:۲۵-۴۹؛ سعیدی، ۱۳۸۴:۲۷-۵۸؛ لرستانی، ۱۳۸۱:۲۱-۴۲) و مطالباتی را مطرح می‌کنند که هدف از این مقاله ارزیابی آن‌ها به خودی خود نیست. بحثی که در این مقاله به آن پرداخته می‌شود در حقیقت به شرایط مادی و ذهنی‌ای برمیگردد که در یکی از جهان‌های خرد (Microcosm) جامعه ما، دانشگاه و از خلال یکی از نمونه‌های آن دانشجویان دختر دانشکده علوم اجتماعی و برخی دیگر از دانشکده‌های دانشگاه تهران ، به ویژه دخترانی که در حال تحصیل هستند ولی همچنین دخترانی که تحصیلات خود را به پایان برده و در حوزۀ اجتماعی مشغول به کار هستند، از تجربه زندگی روزمره خود در آن داشته یا دارند انجام شده است. اهمیت این مساله به پرسمان‌های اساسی‌ای برمیگردد که ما آن‌ها را در مجموعه‌ای نظری قرار داده و در حوزه‌های مختلف زندگی اجتماعی از دیدگاه انسان‌شناسی بر آن‌ها تاکید داریم: روزمرگی، سبک زندگی و قالب‌های ذهنی و رفتاری افراد و گروه‌ها به ویژه در تبلورهای هویتی‌شان به مثابه مولفه‌های اصلی در تحلیل روندها و واقعیت‌های فرهنگی. در این رابطه تجربه دانشجو بودن (در زمان حال یا در زمان گذشته) و کنشگرانی که در این موقعیت فرد را در بر گرفته و هویتی فردی و گروهی برای او می‌سازند مهم‌ترین دغدغه ما در این مقاله بوده است.
پرسش‌های پژوهش و روش‌شناسی
آنچه در این پژوهش مورد نظر بوده است، پاسخ دادن به این پرسش اساسی است که ساختارهای اصلی که به بازتولید موقعیت زنانه (در مفهوم بوردیویی کلمه) (Bourdieu, 1964, 1970a, 1970b) در یک خُرده‌کیهان نظیر دانشکده یا دانشگاه می‌انجامند کدام‌ها هستند؟ چرا و چگونه و بر اساس چه فرایندهایی این موقعیت بازتولید می‌شود؟ آیا بازتولید کامل است و یا صرفا در برخی از نقاط انجام می‌گیرد؟ آیا می‌توان به نوعی گونه‌شناسی بر اساس کنشگران در این خرده کیهان در رابطه با میزان گسترش یا عمق بازتولید رسید؟ و اگر چنین است خود این گونه‌شناسی تا چه حد می‌تواند معتبر باشد؟ هویت‌های فردی با هویت‌های جمعی و جماعتی چگونه در این موقعیت با یکدیگر ترکیب می‌شوند و با چه نتیجه‌ای؟ و راه‌های خروج از این موقعیت اگر آن را یک موقعیت بحرانی بدانیم (پرسشی که خود نیاز به پاسخ دارد) چیست؟ آیا اصولا می‌توان متصور شد که کنشگران موقعیت‌های خود را به یک گونه و از یک زاویه درک می‌کنند؟ و اگر چنین نیست چگونه می‌توان به حداقل‌هایی برای امکان‌پذیر کردن مقایسه و تطبیق که شرط رسیدن به نوعی تحلیل قابل تعمیم است، دست یافت؟
پاسخ به این پرسش‌ها بر اساس یک روش‌شناسی کاملا کیفی و انسان‌شناختی دنبال شده است. حضور و مشارکت محقق و تجربه عملی او به مثابه یک کنشگر، با توجه به اصل بازتابندگی که مورد تحلیل قرار خواهد گرفت، در چندین رده (تولید‌کننده و مصرف‌کننده خدمات دانشگاهی) و عاملیتی که می‌توان در این رده‌ها در نظر داشت، انجام می‌گیرد. این روش‌شناسی با گروهی از مشاهدات روزمره و به ویژه با گروه زیادی از مصاحبه‌های تفصیلی(پنجاه مصاحبه) چه به صورت فردی و چه به صورت گروهی تکمیل شده است. افراد انتخاب شده برای انجام این مصاحبه‌ها با توجه به گونه‌شناسی مبتنی بر سبک‌های زندگی و منشاء‌های خانوادگی، قومیت و هویت‌های محلی و چشم‌اندازهای دانشجویان از تحصیل و روابط آن‌ها با خانواده‌هایشان انجام گرفته است، ولی به هیچ رو بر آ ن نیست که این مطالعه قابلیت تعمیم‌پذیری بالایی داشته باشد و آن را تنها می‌توان به عنوان مطالعه موردی در نظر گرفت که به بحثی نظری در چارچوب تحلیلی خاصی می‌پردازد، بدون آنکه تمایل یا قصد رویکردی اثبات‌گرایانه را (که اصولا آن را بی‌فایده می‌داند) داشته باشد. در این مصاحبه‌ها آنچه مورد نظر بوده است، تاکید بر نقطه نظر گروهی از کنشگران (دختران دانشجوی مشغول به تحصیل) بوده است با این وصف مصاحبه‌ها به این گروه محدود نشده و در موقعیت‌های دیگر نیز (دانشجویان پسر، اساتید، کارمندان اداری، والدین) تداوم یافته است. در این روش‌شناسی که همچون هر نوع روش‌شناسی کیفی قابل اعتراض بوده و می‌توان میزان تعمیم‌پذیری آن را به زیر سوال برد و طبعا پاسخ به چنین انتقادی نیز بر ارزش موردی این گونه از تحقیقات و قابلیت استفاده از آن‌ها در چارچوب‌های تلفیقی و فراتحلیلی در کنار ارزش ژرف تحلیلی خود آن‌ها است، می‌توان بر این نکته نیز انگشت گذاشت که انتخاب افراد و اطلاع‌رسان‌ها از منطق خاصی تبعیت کرده است که در آن چندین عامل مد نظر بوده‌اند: سن افراد، تعداد سال‌هایی که در دانشگاه گذرانده‌اند، رشته تحصیلی‌شان، موقعیت خانوادگی‌شان از لحاظ میزان وابستگی خانوار به ساختارهای سنتی، چشم‌اندازهای خانوار در تحصیل دخترانشان، چشم‌اندازهای خود دختران در تحصیل و در روابط اجتماعی‌شان و… این معیارها را می‌توان به صورت بسیار مفصل‌تری نیز ادامه داد اما هدف در اینجا صرفا روشن کردن چارچوب‌های روش‌شناسانه بحث بوده است که در تداوم این تحقیق که شاید به صورت یک کتاب به انتشار برسد، به بحث دقیق دربارۀ آن خواهیم پرداخت.
در واقع باید تاکید کنیم که این مقاله تنها بخشی از یک مطالعه گسترده دربارۀ موقعیت زنانه به مثابه یک موقعیت اقلیتی (در مفهوم جماعتی این واژه) است، چارچوب‌های نظری مورد استفاده نیز از این امر تبعیت کرده‌اند. روشن است که نگاه به مفهوم زنانگی از دیدگاه یک اقلیت چندان مورد‌پسند و قبول کنشگران زن نباشد، زیرا آن‌ها پذیرش این مفهوم را نوعی پذیرش ضمنی موقعیت‌های جامعه پدرسالارانه قلمداد کرده و تلاش کنند با تاکید بر برابری عددی زنان و مردان شعار برابر‌خواهی زنانه را توجیه کنند، اما دقیقا این همان رویکردی است که دیدگاه انسان‌شناسانه ما را از یک دیدگاه زنگرا (فمینیستی) جدا می‌کند (Leonardo, 1991:1-50; Luck, 1996; Michel, 2001). انسان‌شناسی با روش‌شناسی و طرح پرسش‌های خاص خود نه مستقیما به دنبال تغییر وضع موجود بلکه در درجه نخست به دنبال درک و شناخت وضع موجود در سازوکارهای اصلی و اساسی‌اش است. و البته این امر بدان معنا نیست که از کاربرد‌پذیری نتایج در این امر غافل باشیم کما اینکه در نتیجه‌گیری به راهکارهایی که پیش از این نیز درباره آن‌ها در مقالاتی دیگر به بحث پرداخته‌ایم باز خواهیم گشت.
ادبیات موضوع
سبک زندگی به گونه‌ای که در دوران معاصر جامعه‌شناسانی چون چنی، بنت، باومن، فرانکلین و غیره (McHoul & Miller, 1998; Baumaen, 2002; Benette, 2003, 2005; Chaney, 1996; Franklin, 2005; ) بدان پرداخته‌اند و در این امر بدون‌شک از پیش‌فرض‌هایی با اتکا بر نظریات تونیس(۱۹۵۷) و زیمل(۱۹۶۴) حرکت کرده‌اند تفاوتی اساسی با دیدگاه جامعه–انسان‌شناسانی چون بوردیو دارد که نگاهی بیشتر ساختاری به موضوع دارند(Bourdieu, 1966, 1979). از این لحاظ می‌توان به گونه‌هایی کاملا متفاوت بر چگونگی تاثیر‌بخشی روش‌های عملی زندگی افراد بر موقعیت آن‌ها در جامعه و به ویژه بر بازتولید این موقعیت نگاه انداخت.
دو ظرف اساسی مورد تاکید ما ظرف زمانی (روزمرگی) و ظرف مکانی (فضا و سیاست کالبدی) است: این دو ظرف در ترکیبشان در مفهوم تجربه زیسته یا فضای زیسته‌شده اجتماعی معنا می‌شوند که آن را باز هم با بهره گرفتن از یکی از مفاهیمی که بوردیو نتوانست آن را تا به نهایت بپروراند «خُرده‌کیهان » می‌نامیم. بوردیو در یکی از آخرین نوشته‌هایش (در مصاحبه با دیدیه اریبون) (Eribon, 2002) این تعریف را از خُرده‌کیهان می‌دهد که باید آن را با مفهوم «میدان» و با مفهوم «سرمایه» به گونه‌ای که پیش از آن مطرح کرده است، مقایسه کرد.
در این تحلیل آنچه اهمیت دارد، روشن کردن چند عنصر اساسی است:
- تعریف میدان مورد نظر و خُرده‌کیهانی که در آن شکل گرفته است (دانشگاه)؛
- کنشگران، یعنی رقیبانی که در پی کسب سرمایه‌ای کلی(total capital) در جمع میان چندین نوع از سرمایه هستند؛
- سرمایه‌هایی که در این میدان قابل کسب یا قابل مبادله هستند (سرمایه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی …)؛
- نحوۀ مبادله این سرمایه‌ها درون این میدان و خارج از آن؛
- بازتولید نظام اصلی میدان (نظام آموزشی) در رابطه با دو گونه دیگر از بازتولید نخست در چارچوب نظام اجتماعی- اقتصادی (سرمایه‌داری) و دیگر در رابطه با نظام جنسیتی – سیاسی جامعه (پدر‌سالاری و سیاست کالبدی) (فکوهی، ۱۳۸۴ ب: ۱۴۱-۱۶۱).
در این چارچوب نظری است که موضوع به مثابه یک «مسئله اجتماعی» مطرح می‌شود: «مسئله بودن» در اینجا به خودی خود، گویای تنشی است که از گسترش یک نوع از تجربه زیسته‌شده (حضور دختران در دانشگاه) به وجود می‌آید: تنشی که می‌توان آن را چه در خُرده‌کیهان بلافصل دانشگاه) مورد مطالعه قرار داد و چه در خُرده‌کیهان بزرگتر (جامعه).
ابتدا باید بر چند واقعیت در معنای دورکیمی کلمه در این حوزۀ تاکید کرده و آن‌ها را به عنوان اصول اولیه بحث خود پیش بیاوریم تا سپس بتوان بحث را در چارچوب اصلی‌اش که بیشتر متکی بر رویکرد مبتنی بر واقعیت اجتماعی تام (در معنای موس) و حاصل نتایج میدانی است تحلیل کنیم. در موضوع مورد بحث در این زمینه چهار واقعیت را می‌توان بر اساس یک رویکرد فراتحلیلی مورد توجه قرار داد که در موارد زیر قابل برشماری هستند:
- تغییر تلقی و نگرش‌های سنتی جامعه نسبت به تحصیل دختران به ویژه در سطوح بالای تحصیلی؛
- گسترش حضور دانشگاهی دختران و تفاوت‌های روند آن بنا بر رشته‌ها و دانشگاه‌ها و پهنه‌های سرزمینی؛
- تبدیل و تغییر پویا و انعطاف‌پذیر تحصیل از یک سرمایه فرهنگی به سرمایه اجتماعی به طور عام و به خصوص در مورد دختران؛
- تغییر تلقی و اندیشه دختران نسبت به موقعیت «زنانه» خود و چشم‌اندازهای آن‌ها از دانش به طور عام و دانش دانشگاهی به طور خاص.
۱ – تغییر تلقی اجتماعی
ابتدا این برداشت نادرست را به کنار بگذاریم که نوعی هم‌پوشانی کامل و خودکار میان حوزۀ سنتی و حوزۀ دینی وجود دارد در حالی که حوزۀ دینی در مقام نخست ساختارهای ذهنی و اعتقادی و در وهله دوم ساختارهای رفتاری (فقهی) را در بر می‌گیرد، موضوع ارزش‌ها و باورهای اجتماعی عمدتا هر‌چند از حوزۀ دینی تاثیر عظیمی می‌پذیرد اما عمدتا در حوزۀ زندگی روزمره و نوعی پراگماتیسم اجتماعی باز‌تعریف شده و بر آن اساس شکل می‌گیرد. این پراگماتیسم هر‌چند نمی‌تواند با حوزۀ دینی در تضاد باشد ولی باانعطاف زیادی در آن قرار می‌گیرد و قابلیت‌های دینی (از جمله قابلیت‌های تفسیری در مذهبی همچون شیعه که قالب اعتقادی اکثریت بزرگ جامعه ایرانی است) به آن امکان می‌دهند که انطباق را انجام داده و از پدیدآمدن تنش در این سطوح حساس جلوگیری کند.
در حوزۀ سنتی، به ویژه پیش از انقلاب اسلامی اصل پراگماتیسم مبتنی بر موقعیت و چشم‌اندازهای دختران بر آن حکم می‌کرد که نقش آن‌ها عمدتا در چارچوب نقش‌های نظام خویشاوندی: دختر، خواهر، همسر، مادر بازسازی و تقویت شود و هم از این رو روند اجتماعی‌کردن بدون توجه به سطح و موقعیت طبقاتی این فرایند‌ها را تقویت می‌کرد، البته با این تفاوت که دایره‌های همسر‌گزینی یا همسر‌یابی و انجام ازدواج درون‌همسر (در معنای درون‌گروهی) چگونه تعریف شود. اصل پراگماتیستی در این زمان نه فقط در مورد دختران بلکه برای پسران نیز در رابطه‌ای منطقی که میان تحصیل و کار برقرار می‌کرد، بر مورد اول ارزش‌گذاری اجتماعی می‌کرد به ویژه آنکه تحصیل رسمی در واقع دخالت در امر خانوادگی و درون گروهی به حساب می‌آمد. این امر صرفا در مورد پسران در دورۀ پهلوی اول تا حد اندکی و در دورۀ پهلوی دوم تا حد متوسطی تغییر یافت. هر چند در اواخر دورۀ پهلوی دوم با آغاز یک روند صوری‌گرایی در جامعه ایرانی بر اساس الگوهای غربی به مثابه تنها بدیل مدرنیزاسیون جامعه، تحصیلات دانشگاهی دختران نیز در برخی از گروه‌های اجتماعی (طبقات متوسط بالا و بالای شهرهای بزرگ) تشویق می‌شد، اما این امر کاملا حاشیه‌ای قلمداد می‌شد و برخورداری از «دیپلم» متوسطه سرمایه اجتماعی بالایی برای یک دختر حتی در آن طبقات قلمداد می‌شد. پراگماتیسم اجتماعی مبتنی بر سنت به درستی به پدیدۀ تحصیل بیشتر به مثابه یک امتیاز منفی که شانس ازدواج را کاهش می‌دهد، نگاه می‌کرد. از این گذشته مترادف بودن مفاهیم دانشگاه، غرب‌زدگی، بی‌بند‌و‌باری اخلاقی، سست شدن پایه‌ها و باورهای دینی و سنتی نیز مزید بر علت شده و موضع‌گیری شدیدی را در برابر این تحصیلات ایجاد می‌کرد.
این امر با انقلاب اسلامی تغییر کرد. انقلاب از یک سو در چارچوب یک گفتمان مدرن انجام می‌گرفت که مدرنیته پیش‌انقلابی را «تصنعی» اعلام کرده و به ویژه بر آن اصرار داشت که رویکرد دینی انقلاب به هیچ رو با «پیشرفت‌های فناورانه» در تضاد نیست. از همین رو تحصیل دختران را در سطوحی هر‌چه بالاتر تشویق می‌کرد. افزون بر این انقلاب به سرعت به دلیل تفکیک‌های جنسیتی که در بسیاری از مشاغل به وجود آورد (پزشکی، آموزش، …) نیاز به تربیت نیروی زنانه در آن‌ها را تقویت کرد و این امر نیز سبب تغییر دیدگاه‌های مسئولان و اقشار متوسط پایین و پایین جامعه که دلبستگی بیشتری به سنت و دین داشتند، می‌شد. انعطاف‌پذیری تفسیر دینی نیز باعث شد که دیدگاه‌ها تغییری اساسی در رابطه با ارزش تحصیل و نبود تضاد میان آن و شانس ازدواج بکنند که البته بخشی از این امر نیز به ویژه در سال‌های پس از جنگ به جدا شدن مفهوم تحصیل دانشگاهی از حوزۀ کاری انجام گرفت که چه در مورد پسران و چه دختران صدق می‌کرد و به آن اشاره خواهیم کرد.
۲ – گسترش حضور دانشگاهی دختران
نتیجۀ مستقیم این امر ورود هر‌چه گسترده‌تر دانشجویان دختر به دانشگاه‌ها بود.جنگ تحمیلی هشت‌ساله نیز(همچون موارد مشابه در جنگ‌های جهانی اول و دوم در رابطه با ورد زنان به بازار کار) نه تنها این روند را تقویت کرد، بلکه به دلیل گفتمان خاص دوران جنگ باز هم بر ارزش اخلاقی دینی تحصیل و شرکت در کار اجتماعی به مثابه نوعی حضور و مشارکت فعال در نبرد عمومی کشور(برای زنان) سبب تقویت تغییر ارزشی و حیثیت یافتن هر‌چه بیشتر تحصیل برای زنان شد، هر‌چند که به دلیل ظرفیت‌های محدود اقتصادی کشور در جدایی واقعی و پراگماتیستی میان کار و تحصیل دانشگاهی نیز بدون تاثیر نبود.
بدین ترتیب در مدتی کوتاه دختران حضور خود را در رشته‌هایی که رسما زنانه اعلام می‌شدند (نظیر برخی از تخصص‌های پزشکی، دبیری دبیرستان‌های دخترانه، مدیران و کارکنان نهادهای تفکیک‌شده زنانه و…) تقویت کردند. اما این روند در چرخه‌هایی ناگزیر دختران را به تمام رشته‌های دیگر نیز کشاند و از آنجا که در سیستم دولتی اصل بر مسابقه‌ای ورودی (کنکور) بدون در نظر گرفتن جنسیت قرار داشت (و هنوز دارد)، دختران هر‌چه بیش از پیش این حضور را با موفقیت‌های تحصیلی خود که از دوران دبیرستان شروع می‌شد، تقویت کردند (زاهدی، ۱۳۸۱؛ Allaedini, Razavi, 2005).
باید توجه داشت که این امر به رغم مثبت بودن کلی خود حامل نوعی عامل کژکارکردی نیز بود: بخش بزرگی از انرژی و توانی که دختران برای درخشش تحصیلی در دبیرستان سپس کنکور از خود به خرج می‌دادند برای اثبات موقعیت جدیدی بود که برای خود در نظر می‌گرفتند و اینکه بتوانند در مدارهای خانوادگی در عین حفظ نقش خود، رقبای پسر را وادار به پذیرش اقتدار جدیدی کنند که گفتمان رسمی برای آن‌ها ایجاد کرده بود، بدون آنکه سیستم سنتی در همه زمینه‌ها (برای نمونه در زمینههای خارج از حوزۀ تحصیل در سطح زندگی روزمره خانوادگی) برای آن‌ها چنین تغییر وضعیتی را در وظایف خانگی بپذیرد. دختران ناچار بودند «وجود اجتماعی» و « شخصیت واقعی» خود را فراتر از نقش‌های خویشاوندی در نقش جدیدی به اثبات رسانند که همان «دانش‌آموز» یا «دانشجو»ی «درخشان» و در حقیقت «درخشان‌تر»از همترازان پسر بود.
در نتیجه به همان میزان که جدایی میان حوزه کار و حوزۀ تحصیل افزایش می‌یافت (برای نمونه در رشته‌های علوم‌انسانی به طور عام و رشته‌های علوم‌اجتماعی به طور خاص) حضور دختران نیز نسبت به پسران افزایش می‌یافت.این روند ابتدا از دانشگاه‌های علوم‌انسانی آغاز شد، ولی با تداوم روند اقتصادی در بازار کار به دانشگاه‌های علوم مهندسی و دقیقه نیز کشید و امروز بدل به یک روند اجتماعی عام و بحران‌زا شده است، زیرا دیگر نه تنها انطباقی با بازار کار ندارد، بلکه سیستم خویشاوندی را نیز در بسیاری موارد همانگونه که خواهیم گفت، تهدید می‌کند.
۳ – تبدیل سرمایه فرهنگی – اقتصادی به سرمایه فرهنگی – اجتماعی
این روند در چارچوبی بوردیویی قابل درک است : می‌دانیم که سرمایه‌ها در این دیدگاه تحلیلی قابل تبدیل به یکدیگر و یا مبادله با یکدیگر هستند: در این چارچوب می‌توان رابطه تحصیل و بازار کار را درک کرد. فردی که تحصیلات بالایی در یک دانشگاه و رشته معتبر و مورد درخواست در بازار کار می‌کند،باید برای این کار سرمایه‌گذاری فردی و خانوادگی زیادی (به صورت زمان، پول و کنترل‌های رفتاری – کالبدی انجام دهد) اما نتیجه نیز برای او کاملا قابل پذیرش است، یعنی به شغل و موقعیتی ممتاز (چه از لحاظ حیثیت اجتماعی و چه از لحاظ امتیازات مالی) می‌رسد. بنابراین توانسته است سرمایه‌های فرهنگی(مدرک دانشگاهی) را به سرمایه‌های اقتصادی (یک شغل پر درآمد) تبدیل کند.
اما آنچه در ایران در طول سه دهۀ اخیر اتفاق افتاده، آن است که در حالی که تبدیل در نوع اول برای پسران تا اندازه‌ای ادامه می‌یابد (البته صرفا در برخی از رشته‌ها که در آن‌ها نیز تدریجا روبه کاهش می‌رویم) برای دختران به دلیل ساختارهای پدرسالارانه کاملا مستقر در نهادهای اقتصادی – کاری (البته پس از پر شدن ظرفیت فرصت‌های شغلی جدید ناشی از تغییر ایدئولوژیک سیستم و تفکیک‌های فضایی بر اساس جنسیت) با سرعتی بسیار بیشتر معنای خود را از دست می‌دهد. به عبارت دیگر سرمایه فرهنگی دختران با همان ارزش (همان مدارک و همان اندازه و اغلب سرمایه‌گذاری شخصی، خانوادگی و اجتماعی بیشتر) قابل تبدیل شدن به سرمایۀ اقصادی در معنای یافتن شغل پر درآمد نیست (نرخ بسیار اندک حضور زنانه در این گروه از مشاغل به ویژه مشاغل مدیرتی عالی گویای این امر است).
با این وصف هر‌چند تبدیل سرمایۀ فرهنگی قابلیت تبدیل مستقیم به سرمایۀ اقتصادی را برای دختران نداشته و یا در حد ناچیزی دارد، به دلیل تنظیم خودکار سیستم‌های اجتماعی در این زمینه (که به دلایل آن نمی‌توانیم در این مقاله کوتاه رجوع کنیم) این قابلیت به قابلیت دیگری در تبدیل سرمایۀ فرهنگی به سرمایۀ اجتماعی (پرستیژ و حیثیت اجتماعی قابل مبادله) تبدیل می‌شود که خود در مرحله‌ای فراتر قابل تیدیل به سرمایه اقتصادی می‌شود (یافتن همسری با شغل پر درآمد‌تر و یا دریافت مهریه‌ای بالاتر و…). این امر البته سبب تغییرات مهمی در دایرۀ همسر‌گزینی شده و ساختارهای خویشاوندی را در آنچه انسان‌شناسان ازدواج‌های «فرادست همسر» یا «فرو‌دست همسر» می‌نامند، تغییر می‌دهد و پی‌آمدهای اجتماعی‌ای ایجاد می‌کند که به باور ما باید هر‌چه سریع‌تر نسبت به سازوکارهای دقیق آن‌ها و نتایج دراز مدتشان شناخت پیدا کرده و از بروز بحران‌هایی جدید در این زمینه جلوگیری کرد (سفیری و محمدی، ۱۳۸۴:۱۰۷-۱۳۹؛ عارفی، ۱۳۸۳:۱۴۷-۱۶۱؛ فکوهی، ۱۳۸۴ب: ۴۳-۴۷؛ کاظمی پور، ۱۳۸۳:۱۰۳-۱۲۴).
- تغییر نگرش دختران نسبت به نقش‌های «زنانه» و «اجتماعی»
اینکه چنین تغییر نگرشی را چه در رابطه با نقش‌های زنانه(دختر، خواهر، همسر، مادر) و چه در رابطه با نقش‌های اجتماعی(حضور اقتصادی – حرفه‌ای،عاملیت اجتماعی و نقش در تغییر روندها و واقعیت‌های بیرونی و ذهنی)و باز تعریف آن‌ها در موقعیت‌های جدید جامعه مدرن و پسا‌مدرن امری خاص ایران و یا حتی کشورهای جهان سوم بدانیم چندان درست نیست زیرا این یک روند جهانی است که با انقلاب صنعتی و انقلاب‌های سیاسی که جامعه مدرن و دولت‌های ملی و مفهوم شهروند را به وجود آورده و جماعت‌های پیشین را حاشیه‌ای کردند،آغاز شد و با انقلاب اطلاعاتی و پدید آمدن جامعه پسا‌صنعتی (ولوآنکه بحران‌هایش سبب نوزایی‌های جماعتی‌شده است) ادامه پیدا کرد و جهانی شد.
با این وصف شکل‌های ملموس و دقیقی که این روند در موقعیت‌های مختلف جهان به خود گرفته است، بسیار متفاوت بوده‌اند و این همان چیزی است که ما بر آن تاکید داریم. در ایران همچون سایر کشورها تغییر این رویکردها و نگرش‌ها بر دو حوزۀ ذهنی (ساختارهای شناختی) و مادی (ساختاری مادی) اتفاق افتاد. اینکه کدام یک از این دو بر دیگری اولویت داشته است بحث چندان پر اهمیتی نیست. آنچه بر عکس اهمیت دارد سازوکارهای چرخه‌های موجود میان این دو زمینه است.
*در بخش بعدی به این دو حوزه پرداخته خواهد شد.