نظریه به زبان ساده (۱۰) : تبیین مفاهیم «تنش بین ارزش‌ها» ؛ «اخلاق مسئولیتی» و «اخلاق عقیدتی» با نگاهی به اندیشه‌ی ماکس وبر

نظریه به زبان ساده (۱۰) : تبیین مفاهیم «تنش بین ارزش ها» ؛ «اخلاق مسئولیتی» و «اخلاق عقیدتی» با نگاهی به اندیشه ی ماکس وبر

نوشته زهره روحی

بحث امروز درباره ی «داوریِ ارزشی» و همچنین در خصوص «اخلاق» است. مقولاتی که کاربرد بسیار زیادی درگفتگوها و یا به طور کلی در روابط اجتماعی و روزمره مان دارند. تا جایی که می دانم این دو مقوله به لحاظ مفهوم و عملکرد، از دیر باز همواره ذهن انسان را به خود مشغول داشته و همچنین عمل را به شکلی خاص رقم زده است. از بین جامعه شناسان، ماکس وبر (۱۹۲۰ـ ۱۸۶۴) یکی از مهمترین متفکرانی است که در بحث های گسترده اش، به مسئله ی «داوریِ ارزشی» و همچنین اخلاق (در دو گونه ی متفاوت) نیز پرداخته است.

اما بحث حاضر، بدون داشتن پیش فهم های اش ممکن نخواهد بود. به این منظور لازم است به رابطه ا ی بپردازیم که به طور پنهانی بین درک و شعور انسان از یک سو، و ارزش ها و داوری های ارزشیِ او از سوی دیگر وجود دارد. برای اینکه متوجه این سخن شویم، شاید بد نباشد با این پرسش شروع کنیم که آخرین داوری ای که در مورد مسئله و یا موردی فرهنگی، اجتماعی و یا … ، داشته اید چه زمانی بوده است؟ دیروز یا همین ساعتی قبل؟! واقعیت این است که همه ی ما در اغلب برخوردهای اجتماعی و یا حتا انتخاب های شخصی مان با مقوله ی «ارزش» و «ارزش گذاری» سروکار داریم.

به عنوان مثال هنگامی که روزنامه را باز می کنیم، دکمه تلویزیون و یا رادیو را فشار می دهیم و یا از دهان یکی از مسافران و یا راننده تاکسی از خبری مطلع می شویم که به نوعی برایمان مهم و یا جالب است (فرقی هم نمی کند که احساس خشنودیِ ما را برانگیزد یا احساس انزجار)، در چنین زمانهایی معمولاً با توجه به جایگاه اجتماعی و موقعیتی ای که داریم، برای بروز واکنش به قضاوتِ ارزشی روی می آوریم؛ حال چه در تأیید و چه در انکار و یا در جهت تکمیل و یا اصلاح «خبر»ی که شنیده ایم؛
مسئله در حال حاضر این نیست که ما چه قضاوتی می کنیم و یا برای قضاوت مان از چه ابزارهای شناختی استفاده می کنیم، بلکه مهم در بحث فعلی ما فقط این است که بدانیم به عنوان آدمیزاد «اهل قضاوت» هستیم. یعنی در شیوه ی زندگی مان «قضاوت» جای بسیار مهمی دارد. همانطور که اهل زبان و سخن گفتن هستیم، و اینها یعنی شیوه ی «آدمی زاد بودن» اینطوری است که «شعور» او ، اساساً ارزشی عمل می کند. ارزشی که برخاسته از هنجارها و فرهنگِ پرورشیِ اوست. و همچنین یعنی اینکه اصلاً آدمیزاد با قضاوت کردن و سخن گفتن و در میان گذاشتن این قضاوت با دیگران و واکنش دیگران نسبت به آن و جریان مداوم اعمالی از این دست، درک و فهم خود را از مسائل پیرامونِ خود افزون می کند و در نتیجه به رشد و بالندگیِ بیشتری می رسد.
از اینرو بیراه نگفته ایم اگر مدعی شویم که «ارزش گذاری و قضاوت» یکی از عناصر بسیار مهم در روابط اجتماعی است. یعنی اگر هستی اجتماعیِ آدمیزاد در گروی زنجیره ای از روابط و عناصر باشد، یکی از آنها بی برو برگرد امکان ارزش گذاری و قضاوت است؛ چرا که یکی از امکانهایی است که تعامل اجتماعی را به جریان می اندازد، وانگهی وقتی می گوییم: «آدمی زاد اهل قضاوت و ارزش گذاری است»، این بدین معنی نیز هست که بخش مهمی از قدرت ادراکی ما، «پیشاپیش» به قدرت سنجش و ارزش گذاری ها، حلقه شده و پیوند خورده است.
با مثال مسئله را روشن می کنیم: از نظر وبر بین درکی که در پسِ عبارت «تنبیه بدنی کودکان، از آنان انسان هایی فاقد اعتماد به نفس می سازد»، و نیز درکی که در پس این عبارت که می گوید: « چوب معلم گل است، هر کس نخورد خل است»، شکافی عمیق وجود دارد. به باور او در پس این دو عبارت، ما با دو درک کاملا متفاوت و در عین حال متضاد نسبت به یکدیگر روبروییم؛ یعنی این دو دیدگاه به دلیل ارزش گذاری متفاوت و متضادی که دارند، با جهان اجتماعیِ متفاوت و متضادی سرو کار دارند که اگر قرار باشد به اتفاق در یک جهان و یک عصر حضور داشته باشند، بی تردید آن جهان اجتماعی را دچار تنش می سازند؛ و به جهت اینکه در عصر مدرن همواره امکان بروز تنش های ارزشی ـ فرهنگی زیادی وجود دارد، وبر این امر را یکی از ویژگی های وضعیت جهان در عصر مدرن می داند؛ و از همین رو هم می گوید: «نظامهای ارزشی مختلفی در جهان در گیر نبردی بی امان هستند» (دانشمند و سیاستمدار ص ۸۸) .
از قضا یکی از همین درگیری ها می تواند، نزاع بین دو گونه نظام ارزشی در ساختار آموزشیِ یک سرزمین باشد. واقعیت این است که ماکس وبر در کتاب خود (دانشمند و سیاستمدار) از اینرو نظریه ی «ستیزهای ارزشی» را طرح می کند که قصد دارد به کمک فرموله کردن برخی از مسائل اجتماعیِ جامعه ی آلمانِ آن روزگار، امکان فهمیدن مسئله ی پیش روی زمانه شان را فراهم کند؛ بنابراین، باید توجه داشت که نظریه ی حاضر به هیچ وجه امری جدا از مسائل عینی و واقعیِ زمانه ی خود نبوده است.
اما پرسشی که هم اکنون شکل می گیرد این است که آیا چنین نظریه ای می تواند در جامعه ی امروز ایران هم به کار آید. منظورم این است که با دانستن این نظریه آیا می توانیم به درک بهتری از واقعیت اجتماعی مان برسیم!؟ باری، برای پیش برد بحث لازم است از همان مثال نظام آموزشی و ستیز ارزشیِ برخاسته از دو دیدگاه درگیر استفاده کنیم. مطلب را با زبانی ساده توضیح خواهیم داد.
چنانچه دیدیم، در یک کلام با دو نگاه در خصوص تنبیه و فرمانبرداری رو به رو هستیم: تنبیه به عنوان عامل ویرانی؛ و نیز تنبیه به عنوان عامل سازندگی؛ اما باید دید این دو نحوه ی داوریِ ارزشی در بطن جامعه ی ایران چگونه عمل می کنند. تا جایی که می دانیم امروزه حداقل در شهرهای بزرگ به ندرت با خواست و مطالبه ی تنبیه مواجه هستیم. یعنی علاوه بر والدین جوان و تحصیل کرده، نظام آموزش فعلی (حداقل برای حفظ ظاهر هم که باشد)، به طور ضمنی و در کل تلاش دارد تا خود را فاصله گرفته از نحوه ی سلطه مآبانه ی کلاس درس در دوران های پیشین نشان دهد (دلیل اش بماند برای بحثی دیگر)؛ اما در شهرهای کوچک و بی رونق و یا روستاهای فاقد امکانِ رقابت با مدارس شهری چطور!؟ آیا در آنجا هم والدین، معلمین و مربیان و مدیران و ناظمان هم با الگوی «چوب معلم گل است هر کس نخورد خُل است» وداع کرده اند!؟
چنین تصور نمی رود. و اتفاقاً برعکس گمان می رود که،«مالکیت بر بدن کودکان و تنبیه آن» حقی است که عملاً هنوز در جامعه ی ایران به نام والد، معلم، مربی، مدیر و کادر آموزشی رقم خورده است. و یا به عبارتی «بدن کودکان» (و نیز روح و روان آنان) هنوز از سلطه ی بزرگسالان مدعیِ والدی و یا مربی گری، آزادسازی نشده و به حقوق خاص خود دست نیافته است.
اما به نظر شما آیا واقعیت و اصل ماجرا در همینجا و با همین عبارات خاتمه پیدا می کند!؟ واضح تر بگوییم وقتی صحبت از «آزاد سازی» می کنیم، آیا منظور از این گفته، آزاد ساختن حقوق کودکان از سیطره ی یک فرهنگ خشن و غیر قابل اعتماد است!؟ بدین ترتیب آیا در پس عبارت «چوب معلم و …»، ما با فرهنگ و آدمهایی غیر متمدن و یا خشن و اهل سلطه بر دیگری، مواجه هستیم!؟
برخی (دقت شود می گوییم برخی) از مدافعان نظام آموزشیِ به اصطلاح مدرن پاسخشان به این پرسش مثبت است و بر اساس نگرشی که دارند، معتقدند که به طور کلی باید «سیستم آموزشی را از وجود ساختارهای ارتباطیِ پیشین (مبتنی بر سنت) در نظام آموزشی پاک کرد». که مسلماً برای خود نظری است قابل احترام؛ اما آیا شما هم با من موافق هستید که در پس چنین اعتقاد و داوریِ ارزشی با نوعی «اخلاق» مواجه هستیم!؟ اخلاقی که اگر امکان بیابد حتا می تواند فی المثل حکم کند که «از فردا و یا فلان روز هیچ معلمی در هیچ جای ایران، تحت هیچ شرایطی حق تنبیه دانش آموز خود را ندارد. حتا اگر این تنبیه به شکل داد زدن بر سر دانش آموز باشد».
در همینجا لحظه ای تأمل می کنیم و نکته ی مهمی را پیش روی خود می گذاریم مبنی بر اینکه فرق علم جامعه شناسی با علم اخلاق، به عنوان مثال در خصوص این حکم و ارزش داوری در پس آن، این است که جامعه شناسی به عنوان یک علم در صدد «خوب» یا «بد» بودنِ احکام و یا ارزش داوری های اخلاقی نیست. بلکه بررسی خود را دلمشغول جایگاه احکام اخلاقی ـ ارزشی در متن جامعه می کند. به زبان ساده جامعه شناسی مانند ماکس وبر با دیدن چنین حکمی، سریعاً متوجه این مسئله ی مهم می شود که احکامی از این دست، متکی به نوعی اخلاق خاص هستند که کاری به این مسئله ندارند که حکم و یا دستوری که صادر می کنند اصلا قابل اجرا هست یا نه و یا اجرا کردن اش با چه عواقبی روبروست. به همین دلیل هم وبر به این نوع اخلاق، «اخلاق اعتقادی و یا اخلاق مطلق » می گوید. اخلاقی که در اصل خاستگاهی مذهبی دارد و اغلب متکی بر اعمال و احکامی سلبی است: مانند «به هیچ عنوان دروغ نگو»، و یا به هیچ عنوان دست به روی کسی بلند نکن، حتا اگر قصد کتک زدن تو را داشته باشد (آنطرف صورتت را هم برای سیلی زدن جلو ببر) ، بهرحال وبر درباره ی این اخلاق می گوید:
«در حقیقت اگر مسئله ای باشد که “اخلاقیات مطلق” بدان بی توجه است دقیقاً مسئله ی عواقب کار است» (دانشمند و سیاستمدار ، ص ۱۷۵).
با مثالی مسئله را روشن تر می کنیم: مثلا زمانی که رضا شاه حکم کرد هیچ زنی حق داشتن حجاب در قلمروی عمومی را ندارد، حکم او بر پایه ی اخلاق مطلق و یا اعتقادی صورت گرفته بود. حکمی که نه کاری به عواقبی که ایجاد می کرد داشت و نه به قابل اجرا بودن یا نبودن؛ اما شاید جالب باشد که بدانیم بر اساس «عواقب» سنگین احکام و اعمالی از این دست است که فی المثل در داستان شازده کوچولو، توصیه هایی داده می شود. و در زبان استعاره به مدیران توصیه می شود ، تصمیماتی بگیرند که قابل اجرا باشد. اگر بخواهیم با نگرش و اندیشه ی وبر، توصیه ی شازده کوچولو را مورد بررسی قرار دهیم، باید آنرا «اخلاق مسئولیتی» شناسایی کنیم. زیرا با توجه به تعریف وبر از مشخصه ی این نوع اخلاق، شازده کوچولو، در صدد ترغیب حاکمان به مسئولیت اعمالشان است. بهرحال وبر با مثالی که از جهان مسیحیت می آورد در خصوص مقایسه تطبیقی بین این دو اخلاق می گوید:
«یک مسیحی مؤمن تکلیف مذهبی خود را انجام می دهد و نتیجه عملش را به خدا واگذار می کند و طرز تفکر کسی که بر اساس اخلاق مسئولیتی عمل می کند و معتقد است به اینکه “ما باید پاسخگوی نتایج اعمال مخرب خود باشیم”، تضاد عمیقی وجود دارد» (همانجا، صص ۱۷۵ـ ۱۷۶).
بنابراین اگر قرار باشد در خصوص مثال اصلی بحث به گونه ی «اخلاق مسئولیتی» عمل کنیم، لازم است تا درباره مسئله نظام آموزشیِ حاضر در شهرهای کوچک و روستاهای دور افتاده محتاط تر داوری کنیم، چرا که می باید مسئولیت انتخاب و قضاوت مان را به عهده گیریم و همین امر ما را ملزم می کند تا رابطه ی والدین و معلمین با کودکان در آن مناطقِ غیر کلان شهری را واقعی تر ببینیم و آنرا در همان شیوه ای که به واقع هست مورد قضاوت قرار دهیم که نه خیلی قدیمی و سنتی است که متکی بر چوب و فلک باشد و نه خیلی جدید و اخیر است که تواناییِ پذیرفتن «تنبیه ممنوع» را داشته باشد.
واقعیت این است که در مورد شایستگی و عشق و علاقه ی والدین شهرهای کوچک و روستاها کوچکترین شک و شبهه ای نمی توان داشت. اما نکته ای که نمی توان نادیده گرفت و می باید به این واقعیت اضافه کرد این مطلب است که اینان (والدین و معلمین و مسئولین مدارس)، کلیه ی گفتمان های تربیتیِ اخیر را فقط از راه رادیو و تلویزیون آنهم صرفاً به مثابه کالاهای تبلیغی تجربه می کنند، بی آنکه از امکان عملیِ آن برخوردار باشند، با این حال برای همگی عیان است که چگونه این والدین با توجه به محرومیت های منطقه ای و ساختار اجتماعی و بی امکانی های اقتصادی و اجتماعی ای که دارند، با عشق و علاقه زحمت می کشند و یک وقتهایی هم فرزندانشان را به شیوه تربیتی که خود یافته اند تنبیه می کنند.
همین مسئله در مورد معلمان و کادر آموزشی نیز صدق می کند. به وفور معلمانی را در همین مملکت سراغ داریم که در فلان شهر کوچک و یا فلان روستای عقب مانده با کمترین امکانات و بیشترین عشق و علاقه در حال خدمت به کودکان محروم این آب و خاک اند. و نه تنها در آنها بی کفایتی دیده نمی شود بلکه به عکس بدون هر گونه چشمداشتی ، فداکارانه وقت و جان خود را به کودکان اختصاص می دهند. حتا اگر این اوقات مربوط به زمان فراغت شان باشد.
اکنون وقت آن است تا با پرسشِ «ارزشیِ» بحث حاضر روبرو شویم: در مورد این گروه از والدین، معلمین و مربیان چه باید گفت!؟ گروههای بزرگسالی که با تمامی عشق و علاقه ای که به فرزندان و دانش آموزان خود دارند، جداً بر این باورند که «بچه تا وقتی تنبیه نشود، حرف شنوی پیدا نمی کند» (به این معنی که تنبیه را یکی از ابزارهای مهمی تربیتی می دانند)؛ این یعنی ما با نوعی داوریِ ارزشی مواجه ایم که به طور واقعی رمز موفقیت و سعادت آینده ی کودک را در «حرف شنوی از والدین و معلمین» می داند.
اینکه چه درصد از مردم جهان، «ارزش گذاری»هایی اینگونه دارند، مسلماً در جای خود مهم است، اما حتا دانستن این مطلب که فرضاً درصد بالایی از مردم جهان، جهت تربیت کودکان موافق امر تنبیه هستند، ذره ای از مغایر بودن دو نوع «داوری ارزشی» در نظام آموزشیِ جامعه ی ایران کم نمی کند (و از قضا با اندیشه ی وبری، مسئله ی حاضر نمی تواند فقط مختص به جامعه ی ایران باشد)؛ بهرحال بر اساس نظریه ی وبر در حال حاضر ما حداقل با دو نوع الگوی تربیتی ـ آموزشی در جامعه ی آموزشی ایران مواجه هستیم و نکته ی بسیار مهم در این است که هر دو هم از سوی شهروندانِ خاص خود مورد حمایت قرار می گیرند.
اما واقعیتی که نمی توان از نظر دور داشت این مسئله است که این دو دیدگاهِ آموزشی اساساً بر علیه هم اند و به ترتیبی که در حال حاضر در دو گزاره ی حکمی ـ استعاری خود وجود دارند (چوب معلم گل است / تخریب شخصیتی به وسیله تنبیه در کودکی)، وجود یکی به منزله نفی دیگری است. (و مسلماً فقط در صورتی می توانند همزمان با هم وجود داشته باشند که از چارچوب غیر قابل نفوذی که در آن، در برابر دیگری موضع گرفته اند، خارج شوند. که البته ناگفته نماند وبر علاقه ای به پی گیری چنین بحثی نداشته است).
بهرحال در حالت فعلی شان، ما با «تنش» یا «نزاعی» مواجه هستیم که بین این دو روش تربیتی ـ آموزشی وجود دارد، تنشی که اجازه و مجال صلح بین این دو اخلاق و یا دو «گزینه ی ارزشی» را نمی دهد؛ چنانچه اندیشه ی وبر هم در تمامی این مدت مایل به نشان دادن همین مسئله بوده است، مسئله ای که وی به آن «نزاع بین ارزش ها» می گوید. هر چند که گاهی هم از این نزاع و ستیزِ ارزشی، با نام استعاریِ «جنگ خدایان» یاد می کند. چنانچه معتقد است:
«هر یک از این دو نوع اخلاقیات ممکن است بر حسب اعتقادات قلبی هر کس چهره ای خدایی یا شیطانی به خود بگیرد و هر فرد باید تعیین کند که از دیدگاه شخص او کدام خدایی و کدام شیطانی است. در تمام ارکان زندگی همین وضعیت حکفرماست» (همانجا، ص ۹۰).
به نظر می رسد موضوع تازه دارد جالب می شود. زیرا همانگونه که دیدیم، تصمیم به عهده ی خودمان است که کدام نظام آموزشی را درست یا غلط بدانیم. وبر به زبان استعاره در مورد اینگونه تصمیم گیری ها در عصر مدرن، می گوید: « انسان، خدا یا شیطانش را خود انتخاب می کند». یعنی برای انسانِ مدرن علمی وجود ندارد که به وی بگوید کدام یک از ارزشهای بالا درست و کدام غلط است، بر خلاف «سنت» که اساساً دستورالعمل های خوب و بد زندگی را در چنته ی خود دارد؛ به گفته ی وبر، علوم در جهان مدرن، فاقد داوری های ارزشی است؛ به زبان ساده یعنی همانگونه که در بالاتر دیدیم، به عنوان مثال علم جامعه شناسی فقط می تواند روشنگر احکام اخلاقی یا عملکردهای اجتماعی و یا فرمان های سیاسی به لحاظ عواقبی باشد که به دنبال خود خواهند داشت ( یعنی جامعه شناس، کارشناسان و یا دانشمندان علمی هرگز نمی توانند و نمی باید نقش «پیامبر» به خود بگیرند).
شاید جالب باشد که بدانیم به باور وبر حتا علم پزشکی مدرن با وجودیکه با مسئله ی مرگ و زندگی روبروست، فاقد قدرت ارزش گذاری است:
«علم پزشکی به این مسئله که آیا حیات بیمار ارزشِ تداوم دارد یا نه و اگر دارد شرایطش چیست کاری ندارد. […] این علوم با این سؤالها که آیا این یا آن در عمق و در نهایت با معنی است یا نه، یا اینکه ما باید از نظر تکنیکی بر زندگی مسلط باشیم یا نه، کاری ندارند» (همانجا، ص ۸۳).
و همانگونه که در بحث قبل (شماره ۹ ، درباره تقسیم کار اجتماعی، دورکیم) دیدیم، تقسیم اجتماعیِ کار، یکی از عواملی بود که نه تنها بین علوم گسست ایجاد کرد بلکه بین ساختار یکپارچه ی زندگی به شیوه ی سنت و وجدان عمومی هم ایجاد شکاف کرد و بدین ترتیب باعث شکوفایی «آزادیِ» وجدان و یا آگاهیِ «فرد و فردیت» شد، یعنی هرگونه سلطه ی ارزشی، و یا باور و هنجاری را که به لحاظ فرهنگی ایجاد یکپارچگی سنتی می کرد، از قلمرو روزمره وادار به عقب نشینی کرد و با این عمل امکان بروز انواع ارزش ها را در قلمرو روزمره فراهم آورد؛ به عنوان مثال اگر در دوران سنت، حکیمی که حکمت می آموخت و یا طبیبی که بیماران را مداوا می کرد، می شد کار یک فرد باشد و آن فرد به طور عرفی از حق نصیحت کردن و یا هدایت بیماران و مردم برخوردار بود، امروزه دیگر اینگونه نیست و چنانچه این عمل از پزشک و یا استاد دانشگاه سرزند، سریعاً با شگفتی و تعجب بیمار و دانشجو مواجه خواهد شد.
در ساختار مدرن دیده نمی شود که فرضاً دندانپزشکی بیمار خود را به دلیل کشیدن سیگار ملامت و سرزنش کند و یا متخصص ریه، بیمار خود را به دلیل کشیدن سیگار توبیخ کند و برایش موعظه کند؛ به همین ترتیب هم، معلمان مدرسه ی سطح بالا و غیرانتفاعی هر یک از کلان شهرهای ایران، دانش آموز خود را به دلیل انجام ندادن تکالیف خود و یا حاضر نکردن درس نه تنبیه می کنند و نه سرکوفت می زنند، فقط نمره ی قبولی را به او نمی دهند! «نمره »ای که (به عنوان ملاک و معیار وضع تحصیلیِ دانش آموز در ساختار آموزشی ایران) به پدر و مادر دانش آموز می فهماند که فرزندشان در فلان درس نیاز به کار، تمرین و کمک دارد.
بر اساس همین معیار و قراردادِ عرفی والدین دانش آموز تصمیم می گیرند برای ترمیم وضعیت درسی نامطلوب فرزند خود، از معلمان خصوصی و یا تقویتی کمک بگیرند و حتا دیده شده است که همان معلم کلاسی دانش آموز بعد از ساعات درسی مدرسه و یا تعطیلی مدرسه، در همان مدرسه نقش معلم خصوصی را هم بازی می کند.
باری، اکنون وقت آن است که کمی هم درباره ی ماهیت این خصوصی سازیِ بدن کودک صحبت کنیم، و برای آنکه مطلب را به زبان ساده بیان کنیم لازم است به این پرسش پاسخ دهیم که به نظر شما در خصوص جامعه ای مانند ایران آیا «خصوصی سازیِ» بدن کودک و بیرون آوردن آن از چنگ حداقل معلم و نظام آموزشی را می باید به پای آنچیزی که وبر تحت عنوان «علمِ بدون داوریِ ارزشی» می نامد ، گذاشت (همانجا، صص ۸۱ ـ ۸۳) و یا آنکه می باید آنرا ناشی از روابط سرمایه داریِ موجود در آن دانست؟ روابط «سرمایه دارانه »ای که از قضا وبر در زمان خود در خصوص نظام آموزشیِ دانشگاههای آمریکایی، به آن پرداخته بود و ما هم در زیر نظر وی را خواهیم دید:
« در بسیاری از زمینه های علمی، تحولات اخیر نظام دانشگاهیِ آلمان در جهت آمریکایی شدن ره می سپارد. […] مانند هر جای دیگر که یک موسسه سرمایه داری پا می گیرد، می توان پدیده مختص سرمایه داری با مشاهده نمود: یعنی جدایی کارگر از وسایل تولید. […] در نتیجه به همان نحو که یک کارگر کارخانه مطیع کارفرما می شود، مربی نیز تابع مدیر مؤسسه می گردد. زیرا مدیر مؤسسه صمیمانه باورش می شود که این مؤسسه متعلق به اوست و بالنتیجه اختیار دارد هر طور که می خواهد آنرا اداره کند. وضعیت مربی هم در چنین موسسه ای مانند وضعیت هر وجود کارگر گونه دیگر و مانند مربی دانشگاههای آمریکا وضیتی ناپایدار خواهد بود. […] برداشت آمریکایی از دموکراسی در مقایسه با معنی واقعی آن به کاریکاتور دموکراسی شباهت دارد، احترام جوان آمریکایی هم مربوط به همان کاریکاتور دموکراسی است. تصور جوان آمریکایی از استاد خود تصوری ساده است: استاد به او دانش می فروشد و در مقابل از پدرش پول می گیرد، درست مانند سبزی فروشی که به مادرش سبزی می فروشد، و نه بیشتر» (همانجا، ص ۶۱ ، و نیز ص ۹۱).
با توجه به تبیین وبر، به نظر می رسد از آنجا که این خصوصی سازی و فاصله گذاری ها بر اساس «پول» صورت می گیرد، «آزاد سازیِ» بدن و روح و روان کودک، دارد به شیوه ی سرمایه داری اتفاق می افتد (یعنی معلم و مدرسه ی غیر انتفاعیِ بسیار سطح بالا، پول می گیرند، و خدمت ارائه می دهند: درس می دهند، دانش آموزان را به کلاس شنا، ژیمناستیک و یا اردوهای یک روزه می برند، زبانهای مختلف فرانسه و انگلیسی و … یاد می دهند و …).
در مقایسه با وضعیت اخیر، هیچکس نمی تواند کتمان کند که احساس مسئولیت معلم روستایی و یا شهرستانی کوچک، او را به مدرسه پیوند می زند و همین امر زندگی خصوصی وی را چیزی تفکیک شده و مجزا از وظیفه ی «معلمی» او نمی کند؛ یعنی خانه ی «معلم» روستایی در عمل می تواند محل حل مشکلات روستا و روستاییان نیز باشد، گمان می کنم در همین شهر تهران همسن و سالهایم به یاد آورند که در ۴۰، ۵۰ سال پیش، چگونه معلمان و مدیران ، سالیانی سال در یک مدرسه تا سن بازنشستگی کار می کردند و معلمان در یک کلاس سالیان سال به تدریس می پرداختند؛ به عنوان مثال معلم کلاس سوم می توانست معلم یک گروه از خواهران در سن های متفاوت بوده باشد.
باری، در آن ایام، این نازنینان چنان به محل کار خویش پیوند خورده بودند که در خواب ها و کابوسهای ملتهب کودکان آن روزگار، بخشی ناگسستنی از بنای مدرسه به شمار می آمدند اما امروز نه از آن پیوندهای قدیم بابای مدرسه و مدیر و معلم و ناظمی که از مسائل خانوادگی و مشکلات دانش آموزان باخبر بودند (و همدردان نهانی والدین به شمار می آمدند)، خبری است و نه از تنبیه و زندانی شدن در اتاق های متروک و قدیمی و یا آمفی تآترهای هرگز استفاده نشده ی مدارس روزگاران گذشته …
بگذریم، برای آنکه بحث ارزشیِ خودمان را به نقطه ی پایانی اش برسانیم شاید بد نباشد با استفاده از افشاگری وبر در بالا، این مطلب را پس از یک قرن به گفته ی او اضافه کرد که «آزادسازی نظام آموزشی از تنبیه» فقط دارد با شیوه ی کاریکاتور دموکراسی اتفاق می افتد، از اینرو نظام های آموزشیِ به شیوه ی سرمایه دارانه نمی توانند مدعی رشد در ساختار جدید آموزشی باشند؛ اما حداقل کاری که می توانند بکنند این است که با انتخاب «اخلاق مسئولیتی» عواقب کار خویش را به عهده گیرند.

پس از متن : بحث حاضر با توجه به کتاب دانشمند و سیاستمدار، نوشته ماکس وبر، ترجمه ی احمد نقیب زاده، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۶۸ نوشته شده است.
اما یک مطلب بسیار مهم: شاید در وهله ی نخست به نظر رسد ادعای وبر در خصوص «علمِ بدون داوری و یا بدون پیش فرض» ادعایی معقول است. اما واقعیت این است که امروزه پذیرش چنین نظریاتی با مشکل مواجه است. که مسلماً گفتگو درباره ی آن بحثی خاص خود می طلبد و امیدوارم در همین سلسله مباحث حتما آنرا بررسی کنیم . اما در اینجا برای علاقه مندان به این بحث همینقدر بگوییم که وبر بی آنکه متوجه باشد، در همان بحثِ خویش، روشی را پرورانده است که مسیر نفی نظریِ ادعای علم بدون ارزش گذاری و یا داوریِ ارزشی را هموار ساخته است و ما هم در بحث بالا که به اتفاق دنبال کردیم، زمینه ی آنرا آماده ساختیم: همانجا که گفتیم «آدمیزاد اهل قضاوت است» ، و یا « آدمی با قضاوت کردن، درک و شعور خودش را می پروراند. (و یا) از طریق قضاوت کردن، جهان را می فهمد و… »؛ باری، اگر هر قضاوتی، مبتنی بر قلمرویی از ارزشها باشد، این بدین معنی است که تمامی داده های علمی، داده هایی ارزش گذاری شده اند؛ زیرا هر گزاره ی علمی ای که از مقبولیت علمی برخوردار می شود، مطمئناً از بین یکی سری گزاره های علمی «انتخاب» شده است آنهم در رقابتی تنگاتنگ که به پیروزی دست یافته است.
بنابراین در پسِ «انتخاب»ی که صورت گرفته ، قضاوت و ارزش گذاری وجود داشته است، منتها قضاوتی که به صراحت مشخص نیست اما واقعی است و به طور ضمنی در عرصه های علمی موجود است، زیرا همانگونه که امروزه شاهد آشکار و عریان شدن مبارزات علمی شده ایم، نزاع ارزشی (و یا به زبان استعاریِ وبر جنگ خدایان) در جهان علمی یکی از ارکان مهم قلمرو و یا میدان ها علمی است؛ بحثی که پی یر بوردیو به نحو عالی آنرا دنبال کرده است و امیدوارم در آینده یکی از بحثهایمان حتماً به آن اختصاص بیابد.

دی ماه ۱۳۸۹
http://zohrerouhi.blogspot.com