“مرکز ما دو زبانه است!” :نگاهی به پدیده “دوزبانی” در مهد کودک ها

اخیرا، در سطح تهران شاهد ظهور مهد کودک های بیشماری هستیم که هر کدام از آن ها با نماهای مختلف و رنگین جلوه جدیدی را به کوچه پس کوچه های شهر داده و عموما نمای ساختمان های قدیمی را با رونمایی دوباره تازه کرده اند. آنچه که به طور اجمالی می توان از تبلیغات و شعارهای این مراکز درک نمود؛ باور به متحول ساختن شیوه های متداول آموزش و ارائه متدهای “نوین” و “کارآمد” و عموما “لذت بخش” برای یادگیری کودکان است، آنچه که خود آن را “آخرین متدهای روز” می نامند در فضایی کاملا “شاد”. در میان این تبلیغات گوناگون آنچه که بیش از هر چیزی خود نمایی می کند تبلیغ این مراکز در رابطه با ارائه آموزش زبان انگلیسی برای “کودکانی از تمامی سنین” یا “کودکان ۳ تا ۵ ساله” می باشد؛ و جالب توجه ترین مورد، مفهوم “مراکز مهد کودک و پیش دبستانی دوزبانه” است. عموما پرسش در مورد چگونگی فرآیندهای یادگیری با این ادعا از سوی مسئولان این مراکز روبه رو می شود که فعالیت های شان دوزبانه است بدان معنا که خدمات آموزش زبان خارجی بسیار ویژه ای به کودکان ارائه می شود و لذا از لحاظ سطوح فرآیندهای آموزشی و یادگیری با مراکزی مشابه از دیدگاه مواد و ساعت های درسی فوق برنامه بسیار متفاوت است. مفهوم ارائه آموزش زبان در قالب محیط های “دوزبانه” در قالب پیشینه مطالعاتی آموزش زبان عموما بدان معناست که مواد درسی در قالب برنامه های درسی موازی در دو زبان مورد نظر و در ساعات درسی عموما یکسانی ارائه می شود. اما این پرسش مطرح می شود که تا چه میزان این مهد کودک ها فعالیت های دوزبانه را در مراکز خود عملی می کنند و پیش می برند؟ مشاهدات شخصی من به عنوان طراح مطالب درسی و مدرس زبان انگلیسی در مهد کودکی دوزبانه حاکی از آن بود که آن مرکز خاص تنها کلاس هایی را برای آموزش زبان انگلیسی ارائه می دهد و عملا فعالیت های آن مرکز در قالب دوزبانه بودن مصداقی ندارد. با این حال، عموما والدین قشر متوسط و البته مرفه اشتیاق وافری به این نوع مهد کودک ها نشان داده اند و اغلب در پی ثبت نام کودکان خود در این نهادهای دوزبانه با مخارجی هنگفت بوده اند.

پر واضح است که آموزش زبان انگلیسی دست کم در شهر تهران گرایش و گفتمانی خاص را ایجاد نموده است. این گفتمان خاص، عموما در خانواده های ایرانی از طبقات اجتماعی-اقتصادی متوسط و عموما در طبقات مرفه جامعه مشاهده می شود؛ میل به آموزش زبان انگلیسی به کودکان، البته نه آنچنان وافر در خود کودکان، بلکه تمایل شدید والدین به زبان آموزی کودکانشان. با این حال، مقاله حاضر می کوشد تا با نگاهی دوباره به فعالیت های مهد کودک و مرکز پیش دبستانی … روایتی متفاوت از آنچه که این مراکز عموما به عنوان موفق از آن یاد می کنند و نیز چالش های موجود در این مراکز که عموما کودکان با آن ها مواجه هستند و توقع بالای والدین از نتیجه فعالیت ها و البته نقش سیاست بازانه، قدرت مدار و کنترلی مسئولین این نهاد ها را با نگاهی متفاوت روایت کند. بدین ترتیب، اینکه اصولا چه مکانیسم هایی باعث ایجاد چنین رویکردی به مقوله زبان آموزی بدین شکل شده اند، چه لایه ها و فرآیندهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این رویکرد را ایجاد نموده اند؟ و البته، اینکه رویکرد حاضر در نوع خود آیا تنها عکس العملی فراگیر در تقابل با دنیای فناوری و اطلاعات است؟ نیز در جای خود قابل بحث است. اما بحث اصلی در این مقاله روایتی از نوع مکانیسم های یادگیری زبان در این مهد کودک می باشد که نه تنها آزاد اندیشانه، نقادانه و مبتنی بر مفاهیم “نوین” و دست کم “کنونی” سواد آموزی نیست، بلکه به شیوه ای کاملا سنتی سعی در رفع تکلیف این مرکز به عنوان یک مرکز دوزبانه دارد.

مهد کودک و مرکز پیش دبستانی در یکی از محله های شمالی تهران در نزدیکی کوه های دربند از آب و هوایی کاملا عالی و البته محیطی بسیار آرام و سرسبز بهره می برد. حیاط این مهد کودک بخشی از یکی از باغ های قدیمی تهران است و ساختمان سفید رنگ دوطبقه با قدمت بیش از چهل سال با انحنایی در جلوی ساختمان، و پنجره های بزرگ چوبی سفید رنگ ، نما و معماری ساختمان های پیش از انقلاب را به خاطر می آورد. کودکان ۳-۵ ساله و غالبا از طبقات مرفه جامعه در این مهد کودک و مرکز پیش دبستانی ثبت نام می کنند و عموما والدین آن ها حاضر به پرداخت هر گونه شهریه اضافه برای هر چه بهتر کردن تجربیات کودکان خود هستند. ظاهرا، مهد کودک نیز در این رابطه از هیچ کوششی فروگذار نمی کنند و دائما در حین برگزاری جلسات مختلف و شارژ هزینه های جدید، پذیرا و مجری پیشنهادات والدین مبنی بر برگزاری کلاس های فوق برنامه هستند. با این حال، فضای تعلیم و تربیت و آموزش با فضای یک مدرسه دولتی معمولی تفاوت چندانی ندارد بجز ساعات فشرده و خسته کننده فعالیت های گوناگون مجسمه سازی، سفال گری، موسیقی، ژیمناستیک و غیره که عموما با شتاب انجام می گیرند تا برنامه طبق زمانبندی خود پیش رود.

در این بین، ساعات آموزش زبان انگلیسی جالب توجه است. من در اینجا روایتی کوتاه از ساعات آموزش زبان انگلیسی بر مبنای مشاهدات خود نقل می کنم که برای کودکان سه ساله در هر صبح ۴۵ دقیقه ارائه می شد. کودکان دو تا سه ساله عموما بسیار کم صحبت می کنند و در اوایل صبح با چهره ای خواب آلود به این کلاس انتقال داده می شوند. کتاب انگلیسی که برای آموزش به این کودکان به کار می رود عبارتست از جزوه ای سیاه و سفید، کپی شده، با اشکال بسیار بزرگ که توسط مربی زبان انگلیسی این مرکز تهیه شده است و در تمامی ساعات تدریس در اختیار خود معلم است. در طول ساعات آموزش زبان انگلیسی، معلم با اشاره به آن اشکال بی رنگ که عموما نقاشی های خودش هستند سعی در آموختن مفاهیم و لغات جدید زبان انگلیسی دارد. آموزش زبان به شیوه ای کاملا سنتی با پرسش و پاسخ و دائما از سوی مربی هدایت می شود و بچه ها تنها به این سئوالات پاسخ می دهند: “What’s this?”. این فعالیت در حالی شکل می گیرد که بچه ها دور نیمکتی تنگ و کوتاه نشسته اند و عموما حتی نمی توانند به راحتی جا به جا شوند. و در مورد مربی زبان انگلیسی به سختی می توان گفت که دارای هیچ سابقه مطالعاتی در امر آموزش زبان انگلیسی است چرا که وی به صورت تجربی و بر مبنای آنچه که خود در طول یادگیری زبان انگلیسی در موسسات خصوصی تجربه کرده، آن مطالب را ارائه می کند. با آنکه کلاس این کودکان مملو از اسباب بازی های رنگارنگ و متنوع است و می تواند به عنوان منبعی بسیار غنی برای آموزش مفاهیم گوناگون به کار گرفته شود، معلم در آموختن رنگ ها به زبان انگلیسی تنها به دو مداد رنگی بسیار کوچک اکتفا می کند و برای حصول اطمینان از اینکه آیا یادگیری در کودکان اتفاق افتاده یا نه همان دو را به کار می گیرد. این در حالی است که به عنوان مثال پارسا که کودکی سه ساله هست در یادآوری نام رنگ ها به زبان فارسی نیز کمی تعلل می کند. و آرش کودکی که مدام برای مادرش دلتنگی می کند عموما مورد غضب معلم قرار می گیرد و از کلاس به بیرون رانده می شود. این روایت چه چیزی را جلوی چشمان شما ظاهر می کند؟ آیا به یاد تجربیات زبان آموزی خود در مدارس راهنمایی نمی افتید؟ به نظر شما این روش با روش های سنتی و قدیمی زبان آموزی چه تفاوتی دارد؟

در تغییر این شرایط و ارائه مطالب و برنامه ریزی درسی زنده تر و مرتبط با محیط اطراف کودکان، نشستن و ایستادن دریک دایره فرضی که خود کودکان آن را شکل می دادند، و نیز خواندن اشعار ساده انگلیسی با کمک مربی جدید و یافتن اشکال مشابه با الفبای انگلیسی در محیط پیرامون و یا رنگ ها و مفاهیم مرتبط با محیط زندگی کودکان در محیط کودکستان با عنوان راهکارهایی برای ارائه سوادآموزی نقادانه (فریر ۱۹۹۱) ارائه شدند. کودکان از این تغییر شرایط خوشحال بودند. با نشستن و ایستادن در دایره های یادگیری هم می توانستند حالت های راحت تری از یادگیری را تجربه کنند و هم می آموختند که ایستادن و نشستن در دایره و خواندن شعر به نحوی متظمن نظم است و بنابراین بعد از چند جلسه آموخته بودند که در ایجاد نظم در کلاس با صداکردن همسالان خود و تشویق آن ها به شرکت در شعرخوانی و دیگر فعالیت ها مسئولیت هایی را بر عهده بگیرند. از سویی می توانستند ضمن یادگیری کلمات جدید به محیط اطراف خود دیدی موشکافانه داشته باشند.
انتقاد هایی از سوی مدیر مهد کودک شنیده می شد مبتنی بر این که “در این روش دیگر نمی توان بر کودکان کنترل داشت”، ” و با این کار تمرکز کودکان کم می شود”، “فکر می کنید خواندن شعر برای آن ها الزامی است”، “چرا آنها را به حیاط می برید”. “بهتر نیست آن ها در تمام مدت تدریس ساکت بنشینند و فقط خودتان شعرها را اجرا کنید”. این ها دست کم چند انتقاد اولیه نسبت به شیوه زبان آموزی مبتنی بر تفکر بوده است. سال هاست که متخصصان آموزش زبان انگلیسی و نیز سواد آموزی فعالیت های آزاداندیشانه بیشماری را در مهد کودک ها انجام داده اند که از جمله آن ها می توان به تحقیقات دونالد گریوز (Donald Graves) مارگارت هیملی (Margaret Himely)، و خصوصا ویوین ماریا واسکویز (Vivian Maria Vasquez) اشاره نمود که با تغییر ارائه مفاهیم درسی در قالب مفاهیم مرتبط با محیط، سعی کرده اند که از طریق ارائه زبان آموزشی به عنوان عملکردی اجتماعی گفتمان کنترل را با قدرتمندسازی کودکان در ارائه سئوال و تفکر به چالش بکشند. “گفتمان کنترل”، ” مواد درسی اجباری و از پیش تعیین شده”، “حالات اجباری اداره کلاس” این ها مفاهیمی آشنا برای ما هستند و یاد آور تجربیات و خاطراتی مشابه. بیان کننده شرایطی آشنا که در آن مفاهیم که به صورت کاملا بی ربط با شرایط اجتماعی و زندگی افراد به آن ها آموخته شده اند. در این بین بازخورد والدین هم قابل تعمل است: “چرا کودک من در به یادآوری کلماتی که به تازگی یادگرفته تعلل دارد؟”، “چرا نمی تواند به صورت خودجوش معادل انگلیسی کلمات را در مکالمات روزمره با من بیان کند؟” این درحالی است که چنین اتفاقی در ایران که زبان انگلیسی یک زبان خارجی محسوب می شود انتظاری بیهوده است. در اینجا به پرسش های ابتدای مقاله باز می گردیم: اصولا چه مکانیسم هایی باعث ایجاد چنین رویکرد هایی به مقوله زبان آموزی بدین شکل شده اند، چه لایه ها و فرآیندهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این رویکرد را ایجاد نموده اند؟ و پیش از آن پاسخ دادن به این پرسش که تا چه حد این روایت زبان آموزی در دیدگاه شما “آزاداندیشانه” و مبتنی بر تفکر است؟ و اصولا این شیوه ارائه در خدمات آموزشی تا چه حد مبتنی بر گفتمان قدرت است؟ و مهم تر از همه طرح این پرسش ضروری به نظر می رسد: آیا یادگیری زبان انگلیسی در خودی خود به عنوان یک “پرستیژ اجتماعی” در گفتمان جامعه ایرانی تعریف نشده است؟

منابع:
Freire, P. 1991.The importance of the act of reading. In: Mitchell C. Weiler K., eds. Rewriting Literacy: Culture and Discourse of the Other. New York: Bergin & Garvey.

Graves, D.H. 1999. Bring Life into Learning: Create a Lasting Literacy. Portsmouth: Heineman.

Himely, M. 1991. Shared Territory: Understanding Children’s Writing as Works. New York: Oxford University Press.

Vasques, V. M. 2004. Negotiating Critical Literacy with Young Children. London, Lawerence Erlbaum Associates, Publishers.