برایان استریت برگردان مهسا شیخان
متن حاضر، بخش دیگری از ترجمه کتاب «سواد: از نظریه تا عمل» نوشت برایان استریت است. این بخش از این جهت حائز اهمیت است که مفهوم مدل ایدئولوژیک سواد را با ارائه تحلیلی مفصل و دقیق به پیشینه مطالعاتی گسترده این حوزه مطرح می کند. مدل ایدئولوژیک سواد که در این فصل مفصلا تبیین می شود، بنیان نظری حوزه مطالعات سواد را به یکباره متحول می کند. استریت با ارائه دیدگاهی اجتماعی و فرهنگی بر فرآیندهای سواد در جوامع و فرهنگ های مختلف و قیاس آن با مدل های دانشگاهی سواد، مفاهیم تعمیم یافته ای چون مدل اتوماتیک سواد، سواد به مثابه عقلانیت و شکاف بزرگ میان جوامع برخوردار از سواد شفاهی و کتبی را به چالش می کشد:
مطالعات بسیاری بر روی سواد انجام شده وعناصر مدل «مستقل» را به چالش کشیده اند: این مدلها تلاش کردند ماهیت سواد را در قالب فعالیت های عینی اجتماعی و در قالب ایدئولوژیهایی که سوادهای مختلف در آنها قرار میگیرند، فهم کرده و نظریه هایی ارائه دهند. من در اینجا این مطالعات را برای بررسی روشن توصیف سواد بررسی می کرده و بدینگونه عناصر مدل «ایدئولوژیک» را ارائه می کنم.
با مطالعات روت فینگان آغاز می کنم که برنامهای پیچیده و واضح را برای تحقیقات بیشتر در این حوزه معرفی کرده است (۱۹۸۱). استدلال وی [درباره سواد] در تقابل با نظریه شکاف عظیم و به نفع «ویژگیهای خاص و یا پیامدهای محتمل سواد کتبی و شفاهی» (۱۹۸۱: ۱۲) ارائه شد. وی مینویسد که زمانی که ما فراتر از گزارهها و تعمیمهای سوادهای خاص می نگریم، درمی یابیم که:
تضاد میان فرهنگ های غیر صنعتی خود ممکن است به اندازه تضاد میان [فرهنگهای] صنعتی و غیرصنعتی برجسته باشد، و همین امر درباره تفاوتهای میان فرهنگها (و دورههای تاریخی) مصداق دارد، و مدلهای «محض» بر روی [مفهوم] شکاف عظیم قرار میگیرند. زمانی که ایده این نوع تقسیمبندی اساسی به چالش کشیده شود، تعجبی ندارد که تعامل میان حالتهای کتبی و شفاهی ارتباطات عجیب بهنظر برسد- و در توسعه انسان بازنمای، دو نوع و یا دو«مرحله انقلابی» کاملا متفاوت باشد – اما [دائما] به عنوان یک جنبه دائمی فرهنگ انسان اتفاق بیافتد. درست است که فرهنگهای متفاوت تاکیدهای مختلفی بر روی یادگیری کتبی دارند و اینکه کاربردهای خاص رسانه شفاهی در زمانها و مکانهای مختلف تغییر میکنند- اما این نوع موقعیت بیشتر نیازمند بررسی مفصل و جزء به جزء و نه تعریف وجودی آن است (همان: ۶).
وی به هریک از پیامدهای خاص منتسب به سواد با ارجاع به نویسندگانی که در بالا بدانها اشاره کردیم پرداخته و هریک را به نوبت به چالش میکشد، و در نهایت نتیجه میگیرد که «بسیاری از این تعمیمها که درباره پیامدهای سواد برشمردیم دقیقا ارتباط علی با [سواد] ندارند: سواد یک شرط لازم و کافی برای آینده امور نیست. انتظارات کافی- و یا در بهترین شکل- کیفیاتی که در مورد تعمیمهای ارائه شده کلی «به عنوان راهنمایی تعیینکننده برای پیوستگیهای دائم در حال اتفاق» وجود دارند، بسیار تردیدآمیز هستند (حتی اگر گاها نیز قابل استناد باشند) (همان:۳۱).
با این حال، وی تمایل دارد که نسبت به این موضع منفی باشد تا اینکه مسیر مثبتی را برای تحقیق پیشنهاد کند. اولا، با انطباق نظریه گاف[۱] درباره سواد به عنوان یک «عامل امکان دهنده» (گودی، ۱۹۶۸:۱۵۳)، فینگان به این نکته توجه میکند که این مطالعه «عوامل متعدد دیگری چون، شرایط کنونی سیاسی و اقتصادی، ساختار اجتماعی و یا ایدئولوژیهای محلی که ارتباط برابری با فناوری ارتباط دارند را نیز در برمیگیرد» (فینگان ۱۹۸۱:۷). او توجه نمیکند که [چنین مطالعه ای] به معنای که «سادگی فریبنده مدل قوی [سواد] از بین میرود» (همان:۳۲). دوم، فینگان بیشتر بر کاربردهای سواد تمرکز دارد تا بر فناوری آن: «تمرکز بر کاربردهای سواد و سواد شفاهی به معنای تغییر تمرکز از جستجو برای جهانشمولها، انواع ایدهآل، و یا توسعه انسان به طور کلی، و بررسی مفصل و دقیقتر گزینههای واقعی در جوامع خاص است» (همان:۳۴). این یک اصلاح مهم مدل قوی سواد است، اما من پیشنهاد میکنم که باید این نکات را بیشتر باز کرد. قبل از «انتخابها و گزینهها» میان فناوریهای مختلف و کاربردها و پیامدهای متفاوت آنها، ما باید بفهمیم که چه چیزی یک فناوری خاص را شکل داده و مسئله (پرابلماتیک) این است که برای انتخاب چگونه قابل دسترسی میشود. فناوری ارتباط میتواند موارد بسیاری را دربربگیرد، و خود پیامد فرآیندهای اجتماعی پیشین و «گزینههایی» است، که ما باید برای مطالعه آنها، ویژگیهای ساختاری، سیاسی، و ایدئولوژیک جامعه مورد نظر را بشناسیم.
تحلیل ریموند ویلیامز[۲] از توسعه فناوری تلویزیون (۱۹۷۴) نشان میدهد که چگونه میتوان این مطالعه را شکل داد. نیاز به سود و منفعت، به باور وی، تحقیق در حوزه فناوری را در ابتدای قرن حاضر به تلاش برای تولید دستگاههای تلویزیون برای فروش به زنان خانهدار و نه مانیتورهای بزرگ قابل استفاده در سالنهای عمومی معطوف کرده است. وی معتقد است که پرداختن به «تاثیر» و یا «پیامدهای» تلویزیون به گونهای که گویی یک فناوری بیطرفانه است، اخیرا به دلیل فعالیتهای بیطرفانه محققان ایجاد شده است. در عوض، «تاثیر» تلویزیون به شکل خاصی از توسعهاش بر فعالیتهای تجاری مرتبط با آن، در تولید و توزیع آن شکل خاص بستگی دارد- در این مثال، ماهیت و بافت «دستگاه» مهم بوده است. مادهای که کل مجموعه از طریق آن انتقال مییابد، در مثال اول، به اهدافی که فناوری برای آن شکل گرفته، بستگی دارد. در جوامع غربی، محتوا از طریق همان علایق تجاریای که شکل را در وحله اول تعیین میکند کنترل، تولید و توزیع شده و بنابراین باید در قالب آن دیدگاه گستردهتر توصیف شود. فناوری، بنابراین، یک شمول فرهنگی است، یک محصول اجتماعی که شکل و تاثیر آن به عوامل ایدئولوژیک و سیاسی بستگی دارد.
استدلالی مشابه را میتوان در ارتباط با سواد به کار برد. فناوریهای خاص مرتبط با شکلهای مختلف سواد غنی و متنوع هستند. این فناوریهای خاص مثل متون، چاپ، و مانیتور: الفبا، ایدوگراف، هجابندی، و ترکیبات متنوع آنها: لوح سنگ و گچ، قلم، ماشین تایپ، و پردازشگر کلمات، هر کدام تاریخ خاص خود را دارد و با نهادها و عملکردهای اجتماعی خاص مرتبط است. کنترل اجتماعی اغلب با کنترل مواد مرتبط با آن اعمال میشود. کلانچی[۳]، برای مثال، پیشنهاد میکند که هزینه خالص ماسوره در انگلستان قرون وسطی عاملی مهم و تاثیرگزار در محدود کردن نوشتار به طبقه ثروتمند و یا افرادی که برای کسب منابع در صومعهها نقش مهمی داشتند، بوده است. در فیجی قرن نوزدهم، واردات و کنترل کاغذ چاپ توسط میسیونرها به آنها کمک کرد که توزیع دانش و قدرت مرتبط با آن را نیز کنترل کنند. اما سواد، چیزی بیشتر از «فناوریای» است که آن را نشان میدهد. هیچکس ویژگیهای مادی خود سواد را تعریف نمیکند. در یک فرآیند اجتماعی، که برخی فناوریهای برساخته اجتماعی در درون چارچوبهای خاص نهادی و برای اهداف خاص اجتماعی به کار گرفته میشود، ما نمیتوانیم پیوستهای اجتماعی یک فعالیت سواد خاص را از توصیف متعلقات فناورانه خاص آن پیشبینی کنیم. ارجاع گودی به سواد به عنوان «فناوری فکر» گمراه کننده است (۱۹۷۷). فینگان نشان میدهد که مطالعاتی وجود دارند که در واقع می توان از طریق آن شیوههای متفاوتی را که در آن رسانههای خاصی را میتوان با افزودن «این مورد به خصوص نوشتار» نشان داد، زمانی که کاربرد خاص آن بر مبنای تعمیمهای اثبات شده مرتبط با ماهیت و پیامدهای فرضی فناوری کاملا قابل پیشبینی نیست. به باور وی، چیزی فراتر از این موارد و «بیشتر از انطباق خود نوشتار» (۱۹۸۱:۳۵-۶) دخالت دارند.
تحقیق بر روی سواد و شفاهی را باید به عنوان این پیچیدگی دریافت و جبرگرایی نویسندگانی چون گودی را نقل کرد:
نمیتوان تنها یک متغیر را در نظر گرفت- مثلا، رسانه مکتوب- و پیامدهای آن را مطالعه کرد، اما میتوان سازمان کلی و بنیادین آن را دریافت (سازمان نویسندگان و یا منتشر کنندگان، مثلا تضاد میان افراد کنترلکننده رسانه، توزیع و تضاد میان افرادی که کنترل رسانههای مختلف را در دست دارد، توزیع و بازاریابی، محدودیتهای مواد خاص، هزینهها و مزایای فرآیندهای جدید فناوری…) و اینها تنها جدا از شیوههایی است که بخشهای مختلف اجتماع به طور خاص برای اهداف خاص در زمانهای خاص انجام میدهد، و یا تعامل میان، کاربرد کتابهای چاپی، و کاغذ، و دیگر رسانهها چون موسیقی، خطابه، آدرسهای عمومی، تصاویر و یا ارتباطات کلامی.
با هدف فهم این جنبههای سواد که نویسندگان که در رشتههای مختلف هماکنون در بر روی آن کار میکنند و این ایده است که من این استدلال را به عنوان یک مدل جدید «ایدئولوژیک» سواد مطرح میکنم. خلاصهای از آنچه که تا کنون کسب شده است هم به توضیح این کمک خواهد کرد که چه نوع تحقیقی مورد نیاز است و هم میتوان کشف کرد که چه تعمیمهایی در این مرحله محتمل هستند.
در رشته انسانشناسی، مستقل از فینگان، جان پری[۴] هم اخیرا تحلیلی مفصل را برای جنبههای مختلف سواد و شفاهی بیان کرده و هم یک نظریه کلی را در این رابطه ارائه داده است. وی به وضوح رویکرد گودی و به صورت ضمنی، به باور من، مدل مستقل را به چالش کشیده است. با به کارگیری تحقیقات میدانی خود در بنارس علاوه بر دانش شخصی خود درباره سنت هندی، پری این نتیجه را میگیرد که: «هیچیک از پیشبینیهای گودی برای هند سنتی بیابهام و مناسب نیستند» (۱۹۸۲: ۴). با به چالش کشیدن جبرگرایی فناورانه گودی، وی معتقد است: «به نظر من نه در قالب سواد، که در قالب چارچوبهای ایدئولوژیک گستردهتر زندگی ذهنی که گودی تلویحا بدان اشاره میکند، [سواد] را باید فهم کرد (همان: ۲۵).
پاری به طور خاص به چارچوبهای ایدئولوژیکی نگاه میکند که براهمینز[۵] در درون آن در هند دانش قدرتمند را، هم در متون باستانی و هم در فعالیتهای معاصر کنترل میکند. وی پیشنهاد میکند که فرهنگ براهمین فرهنگی مبتنی بر کلمه شفاهی بوده است، علیرغم اینکه ممکن است از تاکید آن بر روی متون چنین برداشتی حاصل نگردد. تسلط بر دیگران به صورت کلامی ، از طریق «بیکلام کردن دیگران و تحمیل سخنان خود» محقق میشده است(همان: ۱۱). این فرآیند را میتوان در نهاد شاسترات (shastrath) دید «نوعی از نبرد کلامی رسمی درباره تفسیر متون» (همان.) فهمید. این تاکید با تاریخ ودا هم مشهود است. فاصله میان نوشتن ودا و تاریخ مکتوب آن ها حدودا هزار سال است، با اینکه مهارتهای سواد در این دوره هم قابل دسترسی بودند. انتقال با قوانینی که گودی آن را به سواد نسبت میدهد محقق میشد. شاگرد باید هر جمله را بینهایت تکرار میکرد تا کاملا آن را حفظ کند و «سیستم مفصل قوانین آواشناسی و بررسیهای اسمی برای اطمینان از تکرار صدای درست، وجود داشت» (همان: ۱۲). این پاری را به چالش کشیدن تعمیمهای گودی درباره سواد سوق داد: «به جای اینکه ویژگی حیاتی گفتمان شفاهی با روندهای فکری تفکیکناپذیر از سواد تغییر یابند، به شکلی گه گودی برای فرهنگهای باسواد پیشبینی میکند، نزدیکتر خواهد بود بگوییم که در هند سنتی بیان سواد تابع تقاضاهای انتقال شفاهی بود» (همان).
بنا به پیشنهاد کلانچی در مورد انگلستان قرون وسطی، توسعه نوشتار در درون چارچوب شفاهی تفکر شکل میگرفت و این ممکن است به غلبه کاربردهای سواد کمک کرده باشد. پاری پیشنهاد میکند که «اکثر ادبیات مقدس هند به یک شکل و با اطناب و برای تسهیل حفظکردن و تکرار آن» شکل گرفته اند(همان)، و این سنتهای شفاهی بودند که بر کاربردهای متن غالب بودند. باور به قدرت کلمات «زمانی که در گفتار مادی میشوند» و «برای آن قدرت باید با دقت و دقیقا با انعطاف درست بیان شوند» وجود دارد. اگر با تاکید نادرست ادا شوند، ممکن است تاثیری متضاد با هدف داشته باشند (همان). کلمات بر روی کاغذ، به خودی خود «متن» و یا معنای آن را شکل نمیدهند. اگر پوپر میخواست چنین ادبیاتی را در «دنیای سوم» خود کشف کند، بدون قوانین مرتبط با تلفظ و کاربردهای اجتماعی بیمعنا بود و این قوانین اجتماعی هستند که، بدون ضبط صدا، نمیتوان آن ها را بازیابی کرد. برای اندیشمندان «ترجمه» چنین متونی در مطالعه به معنای باز کردن دانش باستانی بود که پوپر معتقد است سواد به شیوهای آن را مجاز میکند که فرهنگهای شفاهی نمیتوانند. بدون سنتهای شفاهیای که در آنها وجود دارند، نوشتار به خود خودی «دانش» نیست: معنای «جهانی» ندارد و تنها معنای آن با «متن» شکل میگیرد. «معنای» دانشمندان از آنچه که پاری به عنوان تعلق به کاربردهای بومی آن متون مقدس شرح داد متفاوت است.
بنابراین، گسترش سواد در هند مدرن، قدرت برهمن را بر روی متون مقدس تایید نمیکند چرا که «بدون هدایت یک کتاب معلم مذهبی یادگیری بیارزش و حتی مانعی برای کسب دانش خواهد بود » (همان:۱۴). برهمن به کنترل سیستم از طریق «تاکید بر انتقال شفاهی و تلفظ درست» معتقد است (همان) و این به شهود فردی آنها بستگی دارد. چنین کنترلی، با این حال، متعلق به یک جامعه مرموز و برخوردار از دانش مرموز برای خود نیست: برهمنها، در درون آنچه که پاری آن را «کد تعاملی» مینامند (همان:۱۵) در قبال انتشار دانش موظف بودند و اگر اینکار را انجام نمیدادند، شدیدا مجازات میشدند.
ارتباط گسترده دانش بدان معنی است که بر خلاف تمایل «متخصصان» برای حفظ «متن» در یک شکل اولیه فشاری بر روی هر یک برای ارائه تفسیر خود وجود دارد. این موقعیت، به عقیده پاری، تضاد دقیق آنچیزی است که گودی بیان میکند. گودی میگویند که دانش شفاهی فرار و گذرا و دانش کتبی دائمی است و «خودجوشی محدودی» دارد. پاری اشاره میکند که، حداقل در مورد هند باستان، دانش شفاهی پایاست درحالیکه سنت کتبی تفاسیر متعدد و «خودجوشی» را ممکن میکند. به شکلی دوپهلو، این تنوع بر پایه ویژگی «متونی» است که گودی فکر میکند که به «تثبیت» آنها منجر میشود. در واقع، اینکه یک کتاب دعا میتواند به عنوان یک متن به شکلی تغییرناپذیر گرایش پیدا کند که گویی بر مبنای تفسیر خود به عنوان یک امرقانونی و موثق بنا شده است. با توجه به ودا، برای مثال، پاری نشان میدهد که آن ها بالاترین اتوریته را بر روی «عمل درست» دارند، و با این حال در عمل درباره کنش روزمره دنیوی اطلاعات کمی دارند. این تغییرناپذیری از تاثیرات ویران کننده دنیای معمولی دقیقا آنچیزی است که صحت و اعتبار آنها را تضمین میکند؛ همچنین دقیقا آنچیزی است که آن را مجاز میشمرد، و در واقع نیاز دارد، هر کتاب دعا باید تفسیر خود را از اینکه چگونه به زندگی روزمره مرتبط است، ارائه دهد: «این دانش متون است که چیزی برای ارائه درباره هارما («عمل صالح») ندارد که آنان را مجاز شمرده و بر مبنای آن دستور دهد. به نظر میرسد که راه وی برای اعمال آنچه که خود دوست میدارد باز است (همان: ۱۶).
این نرمی سواد، بنا به گفته پاری، نه تنها در مورد ودا صادق است، که در آن «محتوا ثابت و کارکردهای مستقیمش در زندگی روزمره و عملی حداقل است» بلکه در مورد متونی که حتی متضاد این حالت هستند نیز صادق است. برای مثال، گارودا پورانا[۶]، متنی که بعدها پدید آمد، آخرین متن درباره مرگ است، مویه، و اعمال مناسکی تشییع؛ و راهنماییهای عملی مفصلی را درباره تمامی اعمال به شیوهای ارائه میدهد که ودا ارائه نکرده است. در عمل، بسیاری از انواع مکتوب این کتاب هر کدام تحت عناوین یکسان و محتواهای متفاوت وجود دارند. با این حال، هر نسخه آن ادعا میکند که بیشترین اعتبار را درباره آنچه که پاری نشان داد دارد، و اعتباری که هرگز تغییر نمیکند (با این که، بنا به گفته وی، حتی در تفسیر موردی هم متنوع است). پاری ترجمه انگلیسی گارودا پورادا را با منابع هندی تطبیق داد و دریافت که «تقریبا تمام تفاوتی که دو نسخه با هم در آن مشترک هستند این ادعاست که مزایای بسیار عالیای نصیب افرادی میشود که آنها را میشنوند، نصایحی که آزادانه به براهمینی می دهد که آنها را حفظ میکنند» (همان:۱۷). در غیراینصورت، محتوا تقریبا متفاوت است. علاوه بر آن، «مبهم است که هر کدام از آن ها ارتباطی با متون باستانی با همان نام داشته اند یا نه، چرا که محتوای هیچ یک از آنها با محتوای آنچه که گفته میشود درباره گارودا پورانا که پورانای معتبرتری است، انطباق ندارد» (همان). پاری همچنین با اعتماد در میان مردم بنارس مواجه شد که به دنبال ایجاد نسخههای «مولف» از متون کلاسیک بودند، که اکنون دانش غربی را برای احیاء پوراناس به شکل «اولیه» آن به کار میگیرد. تکنیکهای غربی به کار گرفته شده برای این منظور، به باور وی، در ارتباط با انواع مختلفی از «متن» ایجاد شده اند، که در آن یک نویسنده خاص را میتوان شناسایی کرد و نسخههای مختلف متن او را [میتوان] با هم مقایسه نمود. در مورد پوراناس، با این حال، «تردید وجود دارد که اصولا آیا یک متن اولیه بوده یا نه-و این احتمال وجود دارد که ما با تعدادی از متون تجدید چاپ شده که از سنتهای شفاهی مناطقی که از آن میآمدهاند، رو به رو باشیم» (همان:۱۸).
بدین ترتیب، جدای از این ایده پاری که گفتمان کتبی احتمالا همانند گفتمان شفاهی «نرم» و «زنده» است، همچنین باید توجه کنیم که در اینجا شیوههایی وجود دارند که قراردادهای مرتبط با یک سنت سواد خاص با دیگر قراردادها در هم میآمیزند درحالیکه هدف اولیه اینها با هم متفاوت بوده است. مقایسه نشان میدهد که تا چه میزان کارکردهای سواد ریشه در قوانین دارند تا اینکه چنانکه طرفداران «مدل مستقل» ما ررا به این باور رساندهاند، «جهانشمول»، «مهارتی فنی» باشند.
با این حال، میتوان، این نکته پاری را در ارتباط با دانش غربی در سایه نقدهای درونی اخیر مشاهده کرد. در حالیکه دانشآموزان هندی قراردادهای غربی را در متون هندوی سنتی به کار میگیرند، برخی دانشآموزان در اروپا به دنبال بازنگری آن قراردادها هستند و شیوههایی را پیشنهاد میکنند که در آن خواندن متون، حداقل بنا بر آنچه که پاری توضیح داده، بیشتر شبیه سنتهای هندی است. اخیرا، ساختارگراها تلاش کردند تا ارتباط میان سواد و ادبیات را در قالب «قابلیت انعطاف» و ساخت خواننده و نه «ثبات»، نسخههای جداگانه و اعتبار نویسنده بررسی کنند. آنها استدلال میکنند که سیستمهای خاص آموزشی و سیاسی ما شکلهای کتبی را به شیوهای برای ارتقاء «ترجمه یا تفسیر تحتاللفظی» تجربه به کار بگیرند. این بدان معنی است که یک متن ادبی بازنمای یک دنیای «واقعی» است که ما میتوانیم درباره آن دانش عینی داشته باشیم. شکل کتبی به عنوان یک لباس بیرونی گفتار و یک نسخه محدود «کدگذاری شده» از صداست. واقعیت بر طبق گفتههای منتقدانی مثل دریدا این است که نوشتار یک پنجره شفاف به سوی واقعیت اثبات شده نیست: «در جامعه ما نوشتار از ویژگیهای ساختاری خاصی برخوردار است که برای ایجاد توهم یک دنیای «کلی» واقعی به کار گرفته میشود. تحلیل نوشتار به شیوه ساختارگرا به شکست و گسست دیدگاه محدود معنای موجود در فرهنگ ما منجر میشود و معنای بالقوه را گسترش میدهد (دریدا، ۱۹۷۸). برای مثال، این ایده که یک فرد خواننده با یک نویسنده خاص ارتباط میگیرد در واقع ساختی است که از فهرست نویسی تجربههایمان کسب شده است. دریدا نیز مثل لوی-استراوس معتقد است که افسانه را نمیخواند بلکه افسانه وی را خوانش میکند (۱۹۶۸)، اما دریدا، بر خلاف، لوی-استراوس، معتقد است که این تفسیر هم برای شکلهای کتبی و هم شفاهی کارکرد دارد (همان).
تاکید بر «ویژگیهای ساختارمند» نوشتار، با این حال، به طرح ادعاهایی درباره «استقلال» این نوع متن منجر نمیشود. بلکه، دریدا و دیگران با این تاکید بر شناسایی حتی دقیقتر ماهیت ایدئولوژیک و سیاسی کاربرد ما از شکلهای کتبی پشتیبانی کردهاند. همانند جامعهشناسان زبانی که در بالا بدانها اشاره شد (فصل ۳)، آنها تشخیص دادند که هر تحلیل مستقلی از ویژگیهای نوشتار، به شکل مجزا از ویژگیهای زبان شفاهی، باید از کالبدبخشی موجود در آنچه که «مدل مستقل» مینامم پرهیز کند. در شناسایی مسئله ارتباط میان تحلیل این ویژگیها و تحلیل بافت سیاسی و ایدئولوژیک که شکلهای کتبی تولید و به کار گرفته میشوند، من مدل جایگزین «ایدئولوژیک» را پیشنهاد میکنم.
بنابراین، آنها مفهوم «متن اولیه» را حتی در بافتهایی که یک نویسنده را میتوان شناسایی کرد به چالش کشیدهاند. آنها پیشنهاد میکنند که باید بیشتر نسبت به ادعاهای مرتبط با یک متن «معتبر» در فرهنگ خودمان هم مردد باشیم، همانطور که تمایل داریم که در ارتباط با «اسطوره شناسیهای» روشنتر فرهنگهای دیگر رفتار کنیم. در مورد هند، این ادعاها شکل خدایان و قهرمانان اسطورهای را به خود گرفت. درباره نسخه «اصلی» گارودا پورانا، برای مثال، این اعتقاد وجود دارد که توسط خدا، شیوا، یک قهرمان افسانهای ، ویاسا، و همینطور حافظان کنونی آن نازل شده است.
پاری معتقد است: «کل دستگاه ویرایش انتقادی… به اهداف دقیقا مذهبی احیای الهامات الهی یک ویژگی کاملا افسانه ای مرتبط است. نتیجه عینی آن، با این حال، یک نوع جدید کار است» (همان). کاربرد این ادعا به نفع دانشمندان غربی در «متون اصلی» همچنین ممکن است ما را به بینشهای مهمی در ارتباط با تولید ادبی غربی برساند. ما ممکن است، برای مثال، این مسئله را به چیزی مثل توصیف پاری برای هند سنتی، درباره نسخههای مختلف و «تفاسیری» که از «متن» در بافتهای مختلف وجود دارد، ارتباط دهیم. متن، بنا به گفته پاری، «جعبهای است خالی که ممکن است در درون آن محتوای محتمل وجود داشته باشد» (همان). چنین توصیفی، همانطور که دیدیم، درباره متون شفاهی و کتبی هند مصداق دارد و نشان میدهد که چه چیز یک کنش اجتماعی مسلط است: ترکیبی از دو ماده و کارکرد دائمی آنها.
البته، تمام این بازنمایی چالشی را نسبت به دیدگاه پیشنهادی پاپر به سواد، که چنانکه دیدیم، قائل شدن ارتباط میان متون کتبی و «دانش عینی»، ارائه میدهد. در واقع ویژگیهای «عینی» متن نه در محتوای آن بلکه در واقعیات اجتماعی کاربرشان در بافتهای خاص وجود دارند: «در تجدید چاپ و اصلاح آن»که پاری بدان اشاره میکند. اگر الگویی جهانشمول وجود داشت، سنتهای شفاهی و کتبی ، با این ادعا که هر نسخه جدید ثابت، منعطف، و در واقع اتوریتتیو (authoritative) است، با هم ادغام شده و یک کار دائمی را درباره با متون «کلیدی» ایجاد میکردند. در هر دو حالت، برای حفظ «دقت و درستی» یک متن ظاهرا «اصلی»،از حافظه تا چاپ، ابزارهای متنوعی به کار گرفته میشوند، در حالی که در همان حال، تغییر متن اصلی در انطباق با منافع کنونی و به شکل ضمنی، صورت می پذیرد. به نظر میرسد، شواهدی که انسانشناسان ، منتقدات ادبی و دیگران ارائه میدهند، ما نباید کسب سواد، و نه کاربرد آن را در یک بافت خاص، و یا در مسیری یک طرفه انتظار داشته باشیم. به شکلی خاص، ما نباید انتظار داشته باشیم که نتیجه «ثبت»، «عینیت» و یا «حقیقت» باشد.
این چالش نه تنها در حوزه انسانشناسی اجتماعی، بلکه بر علیه باور گودی در ارتباط سواد و «مدل مستقل» مطرح شد. در واقع، اخیرا تعدادی از نویسندگان، از رشتههای مطالعاتی مختلف، تلاش کرده اند که با ارائه دیدگاههای جایگزین سواد از مرزهای دانش عبور کنند. از آنجا که اکثر کارهای موجود بر روی «پیامدهای سواد»، که نویسندگان در دیگر رشتهها بدان ارجاع میدهند، در درون شاخههای روانشناسی ایجاد شده اند، و مهم است که یکی از مهمترین و قدرتمندترین چالشهای سالهای اخیر را که توسط روانشناس کول و اسکریبنر ارائه شده است را بررسی کنیم. کتاب آنها با عنوان رواشناسی سواد (۱۹۸۱) تحقیقاتی را جمعآوری کرده است که آنها و دیگران در طی سالهای متمادی بدان پرداختهاند، تنها برخی از این مطالعات در انگلستان در دسترس هستند. آنها نشان دادهاند که فرضیات مرتبط با تغییرات فکری فرهنگ بنا به معرفی سواد نیازمند شواهدی از این تغییرات در تفکر افراد در آن فرهنگ مزبور است. چالش آنها، به عنوان روانشناس، ارائه چنین شاهدی است که هم اکنون فقدان آن حس میشود- و «تغییر مکانیسمهای فرضی دیگر دانشمندان به مکانیسمهای قابل مشاهده است» (همان: ۵). آنها نتیجه گرفتند که شواهد کمی برای حمایت از این ادعاهای مد نظر آنها وجود دارد.
مسئلهای که آنها با آن مواجه بودند این بود که همانطور که ما دیدیم در مورد تمامی پرسشهای آنان درباره «پیامدهای» سواد وجود داشت: یعنی، چگونه میتوان سواد را برای آزمون بهتر اینکه متغیر اصلی اش چیست ایزوله کرد. از آنجا که معرفی سواد همواره با تولید شکلهای جدید از سازمانهای اجتماعی همراه بوده است، چنانکه مشاهده کردیم، تفاوتها در فرآیندهای فکری نمیتواند به ماهیت سواد نسبت داده شوند. کول و اسکریبنر نشان دادند که اکثر تلاشهای ما برای آزمودن «پیامدهای شناختی» (و یا حتی تنها «کاربردی») سواد بدین شکل یافت شدهاند. رهبران این حوزه (از لوریا و ویگوتسکی تا گرینفیلد، اولسون و برونر) همگی مسائل مدرسهای را در تقابل با انواع غیرمدرسهای آزمودهاند به جای اینکه این قیاس را بین باسواد و بیسواد قائل شوند. یافتههایشان، با این حال، اغلب برای ارئه تعمیمهایی درباره خود سواد به کار گرفته نشدهاند.
کول و اسکریبنر، با این وجود، باور دارند که ممکن است موقعیتی را یافته باشند که سواد را میتوان از مدرسه جدا کرد و جایی که تمامی نظریههای بزرگ (و هزینههای یونسکو) را میتوان در یک آزمایشگاه مورد آزمون قرار داد. مردم قبیله وای سیستم نوشتار بومی شکل دادند که از طریق تعلیم فردی و نه در مدرسه آموخته میشد. بنابراین، کول و اسکریبنر، به همراه تعدادی از همکاران و دانشجویان خود، برای بررسی این موضوع به عنوان یک متغیر مستقل پروژه مفصلی را آغاز کردند، که از ۱۹۷۴ تا ۱۹۷۹ ادامه داشت. آنها خود عضو تیمهای قبیله وای شدند، انسانشناسان و متخصصان در پرسشنامهها، کامپیوترها و فرآیندهای پردازش داده. داستان این عمل خود موضوع خوبی برای تحقیق جامعهشناختی است، و در واقع، آنها چنین ملاحظاتی را نیز میخواستند بوسیله شکلی که مواد تحقیقاتی خود را ارائه کردند. آن ها نظریه را خلاصه کردند، و در قبال خصوصیات آن از طریق بررسیهایی که انجام دادند آماده شدند، و وارد جزییات مفصلی شدند مثل توصیف فردی تجربه تیمی، و توصیفی دقیق از مردمنگاری، شیوهای که پرسشنامهها ساخته شدند و تعاریف «مهارتهای شناختی» به آزمون گذاشته شدند. بنابراین، میتوان یافتههای آن ها را به شیوه ای که من پیشنهاد کردم بررسی کرد، و اغلب ممکن نیست که این را بتوان با حامیان مدل مستقل انجام داد. در هر صورت، نتیجه دقیقتر بود از آنچه که ما در پیشینه ملاحظه کردیم. کاربردهای خاص سواد، کارکردهای خاصی دارند: «فعالیتهای خاص مهارتهای خاص را ارتقاء میدهند». مقاومت در برابر قطبهای بیتفاوت، و همگی یک نوع هستند» و «شکاف عظیم شناختی»، آنها در عوض چارچوبی ایجاد کردند که آن را «تعریف عملی سواد» نامیدند، که در واقع، پایهای برای کاررد «مدل ایدئولوژیک» سواد به نفع روانشناسان انجامید (۱۹۸۱:۱۲).
مقایسه سواد وای، عربی، و انگلیسی، که هر سه این زبانها در میان قبیله وای یافت میشدند، نشان داد که «مهارتهای شناختی» با فعالیتها در متون خاصی ارتقاء مییابد. منظور آنها از مهارت دقیق بود و نه یک سطح کلی از منطق انسانی و غیره. این تعریف آنها بیشتر به آنچه که من آن را «فعالیت اجتماعی» مینامم نزدیکتر بود. دانش متون وای، به بیان آنها، مهارتهای کلامی عینی را ارتقاء میداد، همانطور که با کمک یک تمرین توضیح قوانین بازی بود به یک فرد دیگر نشان داده شد. سطح مهارت نشان داده شده توسط افراد باسواد قبیله وای در این آزمون، آنطور که فرآیند مدرسه نشان میداد یکسان نبود، و بیشتر محلی بود تا اینکه نتیجه فرآیندهای مدرسهای باشد، که بیشتر به نوع عمل و انجام دادن کارها در فعالیتهای گوناگون تمرکز داشت. مدرسه، و نه سواد، از منظر آنها سبب هر گونه تغییر مهم در «مهارتهای شناختی» آنها بود.
بدنه اصلی یافتههای تحقیق آنها شامل تعدادی از این آزمونهاست، و نتایج مشابه دقیقی که از آنها گرفتهاند. آنهایی که الفبای عربی را می دانستند، برای مثال، برای انواع خاصی از حافظه مورد آزمون قرار گرفتند. این افراد بهتر از دیگران «حافظه افزایشی» داشتند اما «حافظه آزاد» نداشتند، آنها علیرغم ویژگیهایی که اغلب به تجربه یادگیری طوطیوار قرآن نسبت دادند، مزیت خاصی نداشتند.
این مطالعه، بنابراین، توسعه مهمی را در مطالعات سواد و در حوزه رشته مطالعاتی روانشناسی نشان میدهد و، امیدوارانه، ادعاهای بزرگنمایانه و اغراقآمیز سواد حامیان سواد را بررسی میکند.
این ادعاها و امیدهای همراه با آنها برای «موفقیت» عملی و پیامدهای سواد پایه ای را برای اکثر مطالعات نظری در این حوزه ایجاد کردهاند. همانطور که دیدیم در ارتباط با تحقیقات هیلدیارد و اولسون، «پیامدهای» سواد به عنوان توجیهی عمده برای هزینههای برنامههای آموزشی به صورت کلی به کار میروند. در حالیکه کول و اسکریبنر ما را مجبور به فکر درباره مفاهیم اصلی و بازنگری «پیامدهای» توصیفی از خلال آن میکنند، اکثر چالشهای اخیر بیشتر در سطوح «سیاسی» بیان شدهاند. هاروی جی. گراف، مورخ اجتماعی، اخیرا چالشی قدرتمند و عیان را نسبت به ادعاهای سواد در کتابی با عنوان افسانه سواد (۱۹۷۹) مطرح کرده است. وی [این] «افسانه» را به زیر سئوال میبرد که اکتساب سواد به جنبش اجتماعی، و «شکوفایی فردی» منجر میشود. گراف با به کارگیری دادهها و روشها از حوزههای مختلف، استدلال میکند که این ادعاها فاقد شواهدی روشن که وی آنها را در ارتباط با قرن نوزدهم کانادا مطالعه کرده هستند و پیشنهاد میکند که این ممکن است مورد بسیار کلی باشد. در حالیکه مثالها را میتوان از آمار مفصل وی پیدا کرد که برخی افراد سواد را کسب کردهاند، وی نشان میدهد که طبقات محروم و گروههای قومی به طور کل، از طریق این فرآیند سرکوب شدهاند.
گراف با تحلیل فرآیند مدرسه و کسب سواد در گروههای مختلف قومی و شغلی در شهرهای کانادا در قرن نوزدهم، نشان میدهد که سواد بزرگتر و مهمتر با برابری و دموکراسی و نه با شرایط بهتر طبقه کارگری، بلکه، با طبقهبندی دائمی اجتماعی وابسته است. سواد با ایدئولوژی متخصصان تعلیم و تربیت بدان معنا که به عنوان تفصیل مبناهای اخلاقی رفتار و کنترل اجتماعی همبستگی دارد. شکلهای خاص تایید شده سواد را یک طبقه خاص به عنوان عاملهای اجتماعیسازی برای برخی گروههای خاص سرکوب شده و به عنوان راهی برای انتقال کدگذاریهای اخلاقی به آنها به کار میگیرد. گراف استدلال میکند که تحلیل سواد شامل، تحلیل حساس سیاسی ساختار اجتماعی در درون آنچیزی است که در درونش شکل گرفته است.
در کانادای قرن نوزدهم، مفهوم «باسواد» و یا «بیسواد» به ندرت یک مفهوم بیطرف و مستقل است. یک مفهوم هنجاری بود که «میشد آن را در بافت خاص فرآیندهای ساختاری اجتماعی فهم کرد» (۱۹۷۹:۵۲). سواد که از روابط اجتماعیاش جدا شود، اهمیت نمادین و جسمیت یافتهای پیدا میکند که با تاثیرات محدودتر خودش تضمین نمیشود. بنابراین، برای طبقه متوسط، «بیسواد» به عنوان [عاملی] خطرناک برای نظم اجتماعی، بیگانه با فرهنگ غالب، فرودست و محدود در فرهنگ فقر تلقی میشوند. بدین شکل آنها خطری برای نظم تثبیت شده بازنمایی شده و تلاشهایی برای ارتقاء نرخهای سواد یک حرکت سیاسی برای حفظ موقعیت گروه حاکم بودند. با این حال، تدریس سواد با تناقضاتی همراه است. پتانسیل خواندن و نوشتن برای افرادی از طبقات پایین، تندروآنه بود، بنابراین، چارچوب تدریس سواد باید کامل و به شدت کنترل میشد و تنها پیامدهای سوادی که طبقه حاکم در نظر داشتند مجاز بود. این شامل شکلهایی از کنترل بر روی فرآیند تعلیم و تربیت و ایدئولوژی خاص همراه آن است. کارگران باید مطمئن میشدند که یادگیری آن نوع خاص سواد به نفعشان است، در انواع خاصی از موسسات که در آتن تدریس میشده است، و باید کنترل آن از دستشان خارج میبود و یا نباید جایگزینهای شخصی خود را میداشتند. با اینکه، پیامدهای نوع سواد ارائه شده، بنا بر نمودارهایی که گراف ارائه داد نبود، در واقعیت نسبت به طبقات فقیر و در قالب درآمد و قدرتشان مزیتهایی داشت، آنها باید متقاعد میشدند که حتما چنین مزایایی وجود دارد. در این معنا است که شکل و فعالیتهای عینی سواد با ایدئولوژی، با ساخت و انتشار مفاهیمی چون این که چه سوادی در ارتباط با منافع طبقات و گروههای مختلف در هم آمیخته هست. در واقع، قدرت مفهوم سواد که در این همبافت تثبیت شده از نوعی است که گراف آن را و بسیاری جامعهشناسان و نویسندگان خود به عنوان اولین مرحله تحلیلشان قبول کردهاند.
گراف استدلال میکند که، در نتیجه پذیرش کنونی چنین مفاهیمی در ارتباط با سواد، دیدگاه اولیه سواد در قرن نوزدهم کانادا این بوده که برای توسعه افراد و برای فایده جمعی بسیار خوب است. به نظر میرسد که نگاهی سطحی به واقعیتها این گفته را تایید میکند، چرا که آنها نشان دادند که افراد «بیسواد» عموما محروم بودند. نگاهی دقیقتر، با این حال، این افسانه را نادیده میگیرد و ماهیت ایدئولوژیک آن را نشان میدهد. با مقایسه سطوح دستاوردهای سواد، چنانکه در آن زمان تعریف شد، با عواملی چون الگوهای مهاجرت، ریشههای اجتماعی، رفاه، مالکیت، و شکلگیری خانواده، گراف نتیجه میگیرد که سواد نه مستقل است و نه یک عامل تعیین کننده بلکه تنها این فرآیندهای اصلی را هدایت کرده و با آنها وارد تعامل میشود.
این آمار را میتوان، برای مثال، همانند همان زمان، برای نشان دادن اینکه سواد فرصتهای افراد را در کسب مشاغل مهارتی را افزایش می دهد، خواند. در واقع، سواد، به شیوهای که در مدارس دولتی آموخته میشود، نشان داد که برای غلبه بر ویژگیهای منسوب و ریشه دار در سن، جنسیت، و نیاد کافی نیست. برخی گروههای قومی مزیتی ندارند، حال با هر نرخ سوادی که باشند، در حالی که دیگر گروهها ادعاهایی بیتناسب با مشاغل حرفهای داشتند، علیرغم نرخهای بالاتر «بیسوادی». کاتولیکهای ایرلندی بدون توجه به تعلیم و تربیت بسیار بد عمل کردند: در میان کاتولیکهای ایرلندی بی سواد ۶۳% در مشاغل بیمهارت بودند در حالیکه تنها ۵۰% از پروتستانهای انگلیسی بیسواد به شکلی مشابه موفقیت کمتری داشتند (۱۹۷۹: ۶۰). در میان سیاهپوستان؛ افراد بیسواد کمتر از [بیسوادهای] گروههای قومی عمل میکردند، میزانی که سواد یک مزیت و یا سوء مزیت بود در ارتباط با فرصتهای شغلی به قومیت بستگی داشت. این بدان دلیل نبود که شما بیسواد هستید و یا به بدترین مشاغل ممکن دست پیدا کردهاید بلکه این به دلیل پیشینه شما بود.
این الگو با این واقعیت بی نظم می شود که در اکثر مشاغل، حتی پایینترین ردههای شغلی بیمهارت، افراد «بیسواد» اشتغال داشتند: ۷۵% از کارگران و ۹۳% از کارگران نیمهماهر «باسواد» بودند (همان:۷۲). علیرغم اینکه این سطوح بالای سواد، و نه تمامی مشاغل با مهارت بالا را باسوادان اشغال نمیکردند. کارهای صنعتگران، نعلبندان، خیاطان، نجاران، و حتی کارهایی با مناصب شغلی بالاتر را میتوان در فرم «بیسواد» در نظر گرفت اگر از یک پیشینه نادرست» ناشی شده باشند. سواد، پس، تنها یک لزوم درونی برای مشاغل نبود که ایدئولوژی سواد آنقدر تشویق و پیشنهاد میشد. همانند انگلستان قرون وسطی، مناصب تقریبا مهمی که به نظر میرسید نیازمند کسب مهارتهای سواد بودند در واقع و در تحت شرایط خاص توسط «بیسوادان» انجام میشد. در انگلستان قرون سوطی (کلانچی، ۱۹۷۹)، کاتبان میتوانستند کار نوشتن و خواندن اسناد را برای لرد انجام دهند، نویسندگان میتوانستند با دیکته کردن با صدای بلند «بنویسند»، و دانشآموزان میتوانستند با گوشدادن در سالهای سخنرانی «بنویسند». در انگلستان کنونی، افراد نابینا، با مهارتهای مختلف سواد که پیشزمینه مشاغل اجرایی است، میتوانند مناصبی را مثل مدیر شورای شهر به دست آورند. در انگلستان قرن نوزدهم، بسیاری از مناصب تجاری پرسود را فردی «بیسواد» میتوانست اداره کند اگر آن فرد قادر بود کارهای بوروکراتیک را به فرد دیگری بسپارد: مهارتهای این مشاغل مهارتهای اجتماعی بودند، از نوعی که طی فرآیندهای خاص اجتماعی شدن مثل تعلیم و تربیت خصوصی و آموزش ارزش طبقه متوسط یاد گرفته بودند. در این روستای ایرانی هم (به همین ترتیب)، کارآفرینان میتوانستند مشاغل پیچیده را خود هدایت کنند، تعاملات را ثبت کنند، و بدون رسیدن به سطحی خاص از سواد که میتوانست تضمین شده باشد، از طریق آزمون رسمی، برای بررسی اعداد آمار ملی سود کسب کنند. اگر این تعریف سواد در جامعهای خاص بود، تنها برای مناصب و مشاغل خاصی مهم بود مثل شهرنشینان، شاه، و اعضای شورا، در بسیاری جوامع، به خوبی بدون [سواد] ازپس کارهای خود بر میآمدند. اگر بسیاری فعالیتها از منظر درونی بینیاز به سواد بودند، ما باز باید در توصیفات شغلی کاربردی به دنبال توضیحاتی برای این امر که چرا چنین باور عمومی وجود دارد که تحصیلات بالاتر به مشاغل بهتر ختم میشود، باید جستجو کنیم. گراف معتقد است که این پاسخ، در کانادای قرن نوزدهم، در علایق ایدئولوژیک و ساخت طبقه متوسط ریشه دارد.
وی استدلال میکند، که همین امر درباره باورهای ارتباط سواد با رفاه و فقر هم یکسان است. وی تلاش میکند تا نشان دهد که کسب سواد و رفاه بیشتر ونیز با مشاغل بهتر به هم وابسته نیستند. برای مثال، در میان تمامی افراد فقیر در همیلتون که ۱۸۶۱ نفرند، تنها ۱۳% «بیسواد» بودند (۱۹۷۹:۸۴). اگر اکثر افراد فقیر «بیسواد» بودند، به سختی میشد فقر را به «بیسوادی» نسبت داد. مهمترین عامل بیسوادی، در واقع، ریشههای قومی است. طبقهبندی [جامعه]، به همین ترتیب، با سن، جنسیت، و قومیت و نه با سطوح سواد شکل میگیرد. در میان کاتولیکهای ایرلندی، سواد مزیت مادی چندانی به بار نیاورد: ۶۵% از افراد بیسواد فقیر بودند و تنها ۱۱% از «باسوادها»، ۷۶% فقیر بودند (همان:۷۷). برای آنها، دنبال کردن تحصیلات عملا بیربط بود.
سواد در میان گروههایی مزیت محسوب میشد که خود از مزیتهایی نسبت به سایر گروهها برخوردار بودند. بنابراین، «بیسوادان» انگلیسی، از مزیتهای بیشتر نسبت به بیسوادان غیر انگلیسی برخوردار بودند. در این میان کارگرانی با مهارت متوسط مزیت سواد، با این حال، تعداد ناچیزی بود: ۴۵% از «باسوادان» در این طبقه فقیر بودند، و میتوانستند، به عنوان متقاعدکنندگان خوبی برای رفتن به مدرسه و کسب مهارتهای فرضی به کار گرفته شوند.
آنچه که واقعا در کلاسهای درس اتفاق میافتاد میتواند دیدگاه گراف را تصدیق کند که متخصصان تعلیم و تربیت به سواد به عنوان وسیلهای برای کنترل اجتماعی نگاه میکردند تا اینکه بخواهند هیچ چشماندازی از «پیشرفت» را نشان دهند. در کینگستون ۱۸۵۰، برای مثال، گزارشها شرایط بد و متراکم و معلمان فقیر، کلاسهای بسیار بزرگ، و شرکت نامنظم در کلاسها و گریز از کلاسها را نشان میداد. روشهای تدریس بیشتر متمرکز بود بر کیفیت کلی یادگیری: تاکید بر روخوانی با صدای بلند و نه فهم متون، تفاوتهای میان شبکهها و قراردادهای شکلهای کتبی و شفاهی فهم نمیشد، ضرورت برقراری نظم در کلاسهای متراکم بدان معنا بود که دانشآموزان هیچ فرصتی برای طرح سئوال و یا هر گونه تعامل واقعی نداشتند. در نتیجه این عوامل و عوامل دیگری محصولات مدارس کلا «بیمهارت» بودند. در سال ۱۸۷۰، فرآیندهای «مدرنسازی» انجام شدند: فعالیت جای انفعال مبتنی بر نظم را گرفت، گر چه بنا به گفته گراف «به همین شیوه، شکل بیخاصیت حفظ کردن را هم از میان برد» (همان:۲۷۷) و نقش مدیریتی معلم در قیاس با نقش آموزشیاش بیشتر محقق کرد. ناظران مدارس، احتمالا با تعهد حرفهای به نقش آموزشی، شکایت میکردند که تنها نسبتهای کوچکی از دانشآموزان مدارس و حتی در پایینترین استانداردها، بر طبق این معیار هستند و احتمالا تعداد زیادی آن را از دست داده اند. گزارشهای آنها مقایسههای جالبی را میان گزارش های (نظاران ملکه)، با تاکید بر تناقضات مشابهی میان کارکردهای علنی و ضمنی مدرسه را نشان می داد.
گراف استدلال میکرد که گزارشهای ناظران تنها «نشاندهنده» شکست مدارس نیست. در واقع، فعالیتهای مورد تاکید آنها دقیقا با کارکردهای مدرسه در قالب کنترل اجتماعی و هژمونی همخوانی داشت. این خصوصا تاکید بر روخوانی با صدای بلند به عنوان فرآیند اصلی در یادگیری سواد نشان داده میشد. دانش آموزان از گروههای قومی مختلف، در حال روخوانی بلند، برای اشتباهات تلفظ، تاکید، و یا روانی «تصحیح» میشدند. تعلیم سواد، در واقع، آموختن عادتهای اولیه-که این خود موضوعی دیگر است-و هژمونی کردن کاربرد زبان یود. تفاوتهای طبقاتی و فرهنگی باید با این روش از میان میرفت و تمامی دانشآموزان باید در یک نظم غالب جمع میشدند. تلفظ باید با شکلهای نوشتاری همگام میشد و آن نوشتار سفیدپوستان، و اقلیت پروتستان بود. استابز (۱۹۸۰) نشان داد که یک شکل کتبی میتواند انواع مختلفی از تلفظ را بازنمایی کند و اینکه خواندن با صدای بلند نمیتواند بر پتانسیلهای خواندن آرام، مثل اسکن کلی قبل و بعد متن، تکرار برای معنا و غیره سرمایهگذاری کند. این پتانسیلها (که همچنان در بسیاری از مدارس امرزوه وجود ندارند، بخش ۳ را ملاحظه کنید) هیچگاه مورد توجه نبودند، چرا که تاکید غالب سیستم آموزشی، اگر همواره بر روی معلمان نباشد، بر کارکردهای سیاسی سواد است. اعضای اقلیتها میآموختند که الگوهای گفتارشان فرودست است و این از برخی جهات با محرومیتهایشان مرتبط است. سواد برای آنها و به روشنی «خواندن مدرسهای» بود، در حالیکه در سطوح پنهانتر با دیدگاهها و فرضیات سیاسی و اجتماعی خاص مرتبط بود. دانشآموزان در مدارس قرن نوزدهم کانادا، بسیار فراتر از مهارتهای منطقی و انتقادی، هنجارهای اخلاقی و انضباط طبقه حاکم را به شکلی به شدت محدود میآموختند.
همراه با طرح درس پنهان که ظاهرا «بیطرفانه» ارائه میشد، مسائل فنی با تاکید بر کتابخانهها و ظهور کتاب بود. گراف شیوهای را که یادگیری عبارت بود از کسب نگرشی خاص به کتاب، تصاویر، و جلدها و غیره و همینطور جایگاه کتاب در مکانهای خاص، به عنوان بخشی از کارکرد اجتماعی سازی و اخلاقی تدریس سواد را توصیف میکند. «تعلیم سواد شامل چیزی بیش از فهم تمام آنچیزی است که ما میخوانیم. مبانی اخلاقی باید انتقال یافته و در راههای مختلف، به شکل نمادین و یا شفاهی، و همراه با سواد تشدید شوند» (۱۹۷۹:۲۸۹). بنابراین، دانشآموزان مهارتهای خاص کلامی را میآموختند و توانایی برای برخورد با موقعیتهای نهادی که نه تنها برای اجرای درونی مهارتهای شغلی که برای مدیریت اجتماعی آنها بسیار مهم بود. افراد «بیسواد» طبقات پایینتر [اجتماع]، ممکن است برای مثال، از مهارتهای درونی لازم برای یک شغل خاص محروم شوند، اما ممکن است در غالب هنجارهای پنهان و ارزشهای مرتبط با آنها هم، مثل، در برخورد با بافتهای اجتماعی و چارچوبهای زیربنایی قوانین و معنایشان محروم شوند. با اینحال، افراد «بیسواد» طبقه متوسط ممکن است در مانصب بسیار «عالی» قرار بگیرند، چرا که این مهارتها را از طریق پیشنهشان آموختهاند، در حالیکه طبقه کارگر «باسواد» ممکن است هنوز این مناصب را به دلیل عدم کسب مهارتهای لازم اجتماعی را کسب نکرده باشند.
مدارس برای یادگیری برخی از این مهارتهای اجتماعی ایجاد شدهاند- آنها به یک معنا، کمپهای آموزشی طبقه متوسط هستند. بنابراین دامنهای از افراد هستند که این را به عنوان یک گام مهم به «موفقیت» برمیشمارند و مثالهای محدودی از آنها این ادعا را مطرح میکند که همه میتوانند موفق شوند. گراف نتیجه میگیرد که، معنای سواد مبتنی-بر-بافت است: «نمیتوان [معنای سواد] را به شکل قراردادی و یا انتزاعی برای تمامی اعضای یک جمعیت ارائه کرد» (همان:۲۹۲). ساختارهای تقاضا، نیازها و کاربردهای سواد، و تعاریف مرتبط با آنها، بر مبنای بافت متغیر است. در کانادای قرن نوزدهم، نیازها و کاربردهای سواد در ارتباط با طبقه و قومیت و موقعیت نسبی قدرت در بافت ساختارهای خاص اجتماعی اقتصادی شکل میگرفت.
گراف خود را به تعداد از پیامدهای اجتماعی تعریف سواد ارجاع میدهد و بر نسبیت فرهنگی آن تاکید دارد. با این حال، مواد مورد مطالعهاش؛ اهمیت و معناهایی را برای استدلال وی درباره «پیامدهای شناختی» سواد به دست میدهد. گودی، برای مثال، استدلال کرد که به شکلی ایدهآل سواد تواناییهای منطقی و انتقادی را ارتقاء میدهد اما اگر نتواند این [کارکرد را ایفا کند] این بدان دلیل است که آنچه که ارائه شده یک سواد «محدود» بوده است. همانطور که در بالا دیدیم، اکثر مثالهای تجربی سواد، طبق معیارهای گودی، تنها با این مقوله «محدود» متناسب هستند، و این امر شبهاتی را در مورد مفید بودن [سواد] ایجاد میکند. در واقع، با این معیارها، [سواد] در کانادای قرن نوزدهم باید درست مثل سایر [فعالیتهای] سواد در انگلستان کنونی یک نمونه از سواد «محدود» باشد. پرسش درباره اینکه چرا این شکل از سواد در ارتقاء «آگاهی» و یا در رشد تواناییهای انتقادی شکست خورده، احتمالا دلایل ساخت وارائهاش در قدم اول را درست نفهمیدهایم. واضح است آنچه که به عنوان «سواد» توصیف میشود در قرن نوزدهم کانادا مهارتهای فنی «محدود» نیست بلکه شکلی از فعالیتهای ایدئولوژیک و سیاسی است؛ ارجاع به سواد «محدود» این چارچوب بزرگتر و این واقعیت که نویسنده بر مبنای باور خود قضاوت میکند، را پنهان میکند.
[۱] Gough
[۲] Reymond Williams
[۳] Clanchy
[۴] John Parry
[۵] Brahmins
[۶] Garuda Purana
توضیح: این کتاب هم اکنون در دست ترجمه است و به زودی منتشر خواهد شد. بخش هایی از متن کتاب جهت جلوگیری از سرقت ادبی حذف شده اند.
بخش های پیشین:
سواد از نظریه تا فعالیت
مدل مستقل سواد: سواد و عقلانیت (۲)
مدل مستقل سواد: سواد و عقلانیت (۳)