نوشته ناد ایلریس برگردان الهام فخاری
اواخر دهه‌ی ۱۹۷۰ ناد ایلریس در منطقه‌ی اسکاندیناوی یه خاطر پیشرفت کاری بر روی پروژه مطالعاتی در زمینه‌ی نظری و کاربردی{عملی} به خوبی شناخته شده بود. در این کار، نظریه‌ی یادگیری، عمدتا با ترکیب رویکرد ژان پیاژه به یادگیری و آن‌چه که “نظریه‌ی انتقادی” نامیده شده، برپایه‌ی مکتب امریکایی-آلمانی فرانکفورت که به‌طور اساسی روانشناسی فرویدی را با جامعه‌شناسی مارکسیستی مرتبط کرد، به کار برده شد. دردهه‌ی ۱۹۹۰ ایلریس به ریشه‌های نظری یادگیری‌اش بازگشت، در این هنگام برای فهم کلیِ یادگیری، که نخستین بار در “سه بعد یادگیری” ارایه گردید، و پس از آن به طور کامل در “چگونه یاد می‌گیریم: یادگرفتن و یادنگرفتن در مدرسه و پیرامون” عرضه شد، درگیر بسیاری از رویکردهای نظری دیگر شد. نوشته‌ی پیشِ رو ایده‌های اصلی این برداشت را نشان می‌دهد و ویرایشی برساخته از سخنرانی‌ای است که ایلریس در همایشی در کپنهاک در سال ۲۰۰۶، هنگام انتشار “ما چگونه یاد می‌گیریم” به زبان دانمارکی انجام داد. این مطلب پیش از این به زبان انگلیسی چاپ نشده بوده است.
نوشته‌های مرتبط
پیش‌زمینه و مفروضه‌های اساسی
از دهه‌های آخر قرن ۱۹ نظریه‌ها و برداشت‌های بسیاری در مورد یادگیری ارائه شده‌اند. اینها زاویه‌های گوناگون، خط‌مشی‌های شناخت‌شناسانه(معرفت‌شناسانه)ی متفاوت و مضمون‌های بسیار ناهمانندی داشته‌اند. برخی از آنان مغلوب دانش جدید یا استاندادهای تازه شده‌اند، ولی در کل امروزه ما نمایی از یک گوناگونی زیاد در رویکردهای نظریه‌ای یادگیری و برساخت‌ها داریم که در بازار جهانی دانشگاهی تاحدی سازگار و تاحدی قابل رقابت هستند. ایده‌ی اساسیِ رویکردی به یادگیری که در این فصل عرضه شده این است که برپایه‌ی انتخاب گسترده‌ای از بهترینِ این برساخته‌ها نظریه‌ای بسازیم و بصیرت‌ها و چشم‌اندازهای تازه‌ای بیافزاییم و در این مسیر فهم یا چارچوبی کلی که بتواند دید جامع و به‌روزی در این زمینه ارائه کند، را توسعه دهیم.
یادگیری به‌طور کلی می‌تواند چنین تعریف شود که: هر فرایندی که در موجودات زنده به تغییر توان پایدار می‌انجامد و فقط به بلوغ یا رسش زیست‌شناختی مربوط نیست(ایلریس، ۲۰۰۷). من عامدانه و محتاطانه این گزاره‌بندی بسیار باز را انتخاب کرده‌ام چون مفهوم یادگیری دربردارنده‌ی مجموعه‌ای بسیار گسترده و پیچیده از فرایندهاست و فهم جامع یادگیری تنها موضوعی درمورد ماهیت فرایند یادگیری به تنهایی نیست. این فهم جامع باید همه‌ی شرایطی که اثرگذارند و از فرایند اثر می‌پذیرند را دربربگیرد. شکل ۱ حوزه‌های اصلی که در یادگیی درگیر هستند و ساختارها و رابطه‌های متقابل آنها را نشان می‌دهد.
در صدر پایه‌های نظریه‌ی یادگیری برای نمونه حوزه‌هایی از دانش و فهم را که به باور من، باید زمینه‌ساز تحول برساختِ نظریه‌ی فراگیر و مرتبط باشد را قرار داده‌ام. این بخش دربردارنده‌ی همه‌ی زمینه‌سازهای روان‌شناختی، زیست‌شناختی، و اجتماعی است که در هر یادگیری دخالت دارند. بخش زیر آن، بخش مرکزی، خودِ یادگیری، دربردارنده‌ی فرایند و ابعادش، گونه‌ها و تیپ‌ها، و موانع یادگیری که به نظر من مولفه‌های اصلی در فهم یادگیری هستند، را شرح می‌دهد. چنین زمینه‌سازهای بیرونی و درونی ویژه‌ای هستند که نه تنها اثرگذارند بلکه به‌طور مستقیم در یادگیری دخالت دارند. و در پایان، کاربردهای ممکن از یادگیری هم درکار شده‌اند. اکنون من در این پنج حوزه بحث، و بر برخی از مهم‌ترین جنبه‌های هر کدام تاکید خواهم کرد.
دو فرایند اساسی و سه بعد یادگیری
نخستین شرط مهم که باید درنظرگرفته شود این است که کل یادگیری دلالت بر آمیختگی دو فرایند بسیار متفاوت، به نام فرایند تعامل بیرونی بین یادگیرنده و محیط اجتماعی-فرهنگی-یا مادی‌اش و یک فرایند روان‌شناختی درونی از تعادل‌یابی و مشوق دارد.
بسیاری از نظریه‌های یادگیری تنها دربردارنده‌ی یکی از این فرایندها هستند، این که کدام مسیر به این معنا نیست که نادرست یا بی‌ارزش باشند، چنان که هر فرایند می‌تواند به طور جداگانه مورد مطالعه قرار گیرد. با این همه به این معناست که اینها هر یک به تنهایی نمی‌توانند کل حوزه‌ی یادگیری را پوشش دهند. چنین چیزی به طور نمونه درمورد نظریه‌های یادگیری رفتارگری سنتی و شناختی که تنها بر فرایند روان‌شناختی درونی کتمرکز هستند، بیان شود. به همین میزان چنین نکته‌ای را درباره‌ی برخی از نظریه‌های برجسته‌ی یادگیری اجتماعی امروزین که برخی اوقات در تضاد آشکار با مورد قبلی، توجه را به فرایند تعامل بیرونی به تنهایی کشانده‌اند، می‌توان گفت. با این هم، به نظر می‌رسد که هر دو فرایند باید به‌طور فعالانه‌ای در کار باشند تا هر گونه یادگیری رخ دهد.
هنگام برساختن مدل در زمینه‌ی یادگیری(شکل۲)، با ترسیم فرایند تعامل بیرونی به عنوان یک پیکان دوتایی عمودی بین محیط، که زیرساخت کلی است و ازاین‌رو در پایه قرار گرفته، و فرد که یادگیرنده‌ی خاص است و به همین دلیل در صدر قرار گرفته، کار را آغاز کردم.
سپس فرایند اکتساب{درون‌سازی} روان‌شناختی را به‌صورت یک پیکان دوسویه‌ی دیگر افزودم. این فرایندی درونی از یادگیرنده است و از این رو باید در قطب بالایی فرایند تعامل قرار داشته باشد. پس این فرایندی از اثرمتقابل پیوسته‌ای بین دو کنش روان‌شناختیِ برابرِ دست‌اندرکار در هر یادگیری، به نام کارکرد مدیریت محتوای یادگیری و کارکرد تشویق تامین‌کننده و هدایت‌کننده‌ی انرژی ذهنی لازم که فرایند را به‌پیش می‌برد، است. پس پیکان دوسویه از فرایند اکتساب به‌طور افقی در بالای فرایند تعامل بین دو قطب محتوا و مشوق قرار گرفته و باید تاکید کرد که پیکان دوسویه به معنای این است که دو کارکرد همواره درگیر و غالبا به‌شیوه‌ای پیوسته هستند.
چنان که دیده می‌شود، اکنون پیکان‌های دو سویه می توانند یک حوزه‌ی سه‌گوشه را بین سه زاویه رقم بزنند. این سه زاویه سه جنبه یا بعد از یادگیری را ترسیم می‌کنند، و این مدعای کانونی از فهم این که همه‌ی یادگیری‌ها همیشه متضمن این سه بعد هستند، است.
محتوا آن‌چه را که یادگرفته می‌شود معلوم می‌کند. چنین چیزی معمولا نه تنها به عنوان دانش‌ها یا مهارت‌ها توصیف می‌شود، بلکه بسیاری چیزهای دیگر ازجمله نقطه‌نظرات، بینش‌ها، معنا، نگرش‌ها، ارزش‌ها، روش‌های رفتار، شیوه‌ها، راهبردها، و از این دست می‌توانند به عنوان محتوای یادگیری درنظرگرفته شوند و در ساختن فهم و توان یادگیرنده دخالت داشته باشند. تلاش یادگیرنده برای برساختن معنا و توانایی دست و پنجه نرم کردن با چالش‌های زندگی انجام می‌شود و از این رو یک کارآمدیِ فردی کلی تحول می‌یابد.
بعد مشوق به انرژی ذهنی اشاره دارد و روشن می‌کند این انرژی ذهنی برای رخ دادن فرایند یادگیری لازم است. این دربردارنده‌ی مولفه‌هایی مانند احساس‌ها، عواطف، انگیزه‌ها، و اراده است. کارکرد نهایی آن حفظ تعادل ذهنیِ هشیارانه‌ی یادگیرنده است و برای همین به‌طور هم‌زمان و چندمتغیره به عنوان یک حساسیت شخصی توسعه می‌یابد.
این دو بعد همیشه توسط درون‌دادهایی از فرایندهای تعاملی و مرتبط در فرایند درونی تعادل‌یابی و اکتساب برانگیخته می‌شوند. بنابراین محتوای یادگیری، به عبارتی، همواره با مشوق نامعلوم مرتبط است، برای نمونه بهر حال یادگیری برخاسته از آرزو، علاقه، نیاز یا اجبار است. متقابلا مشوق‌ها همیه از محتوا اثرپذیرند، برای نمونه اطلاعات جدید می‌توانند شرایط مشوق را تغییر دهند. بسیاری از روان‌شناسان از چنین ارتباط نزدیکی میان آن‌چه شناختی و عاطفی نامیده شده، آگاه بوده‌اند(مانند ویگوتسکی، ۱۹۷۸؛ فورت، ۱۹۸۷)، و اخیرا نورولوژی پیشرفته ثابت کرده هر دو حوزه{بعد} همیشه در فرایند یادگیری دخالت دارند مگر در مواردی که آسیب بسیار شدید مغزی رخ داده باشد(داماسیو، ۱۹۹۴).
بعد تعامل محرک‌های آغازکننده‌ی فرایند یادگیری را فراهم می‌سازد. چنین چیزی ممکن است به صورت ادراک، انتقال، تجربه، تقلید، فعالیت، مشارکت و مانند اینها رخ دهد(ایلریس، ۲۰۰۷: ۱۰۰). این یکپارچگی‌ای فردی در ارتباطها و جامعه پدید می‌آورد و لذا شخصیت اجتماعی یادگیرنده را می‌سازد. با این همه این ساختن الزاما در دو بعد دیگر به وقوع می‌پیوندد.
پس سه گوشه این که چه ممکن است توصیف شود را به عنوان حوزه‌ی تاکیدِ یادگیری در کل، و در هر رخداد یادگیری خاص یا فرایند یادگیری که بین توسعه کارآمدی، حساسیت، و اجتماعی‌بودن گسترش داده‌شده-که البته جنبه‌های عمومی از چیزی هستند که ما شایستگی می‌نامیم- ترسیم می‌کند.
همچنین اهمیت دارد که درنظرداشته باشیم هر بعد همانقدر که جنبه‌ی ذهنی دارد جنبه‌ی بدنی هم دارد. در واقع یادگیری با بدن آغاز می‌شود و در مغز، که البته بخشی از از بدن است رخ می‌دهد و تنها تاحدودی جنبه‌ی ذهنی به عنوان یک ویژگی جداشده ولی هرگز محدوده یا کارکرد مستقلی نیست(پیاژه، ۱۹۵۲).
نمونه‌ای از زندگی روزمره
برای نشان دادن این که چگونه مدل می‌تواند درک شود و به کار رود، مثالی از زندگی روزمره از زندگی مدرسه‌ای متداول را ارایه خواهم داد(که به این معنا نیست که مدل فقط شامل یادگیری مدرسه‌ای است).
در خلال درس شیمی در کلاس، آموزشیار در حال توضیح یک فرایند شیمیایی است. انتظار می‌رود دانش‌آموزان گوش دهند و احیانا پرسش‌هایی بپرسند تا اطمینان حاصل شود که توضیحات را به‌درستی فهمیده‌اند. البته دانش‌آموزان در فرایند تعاملی درگیر شده‌اند. ولی در همان زمان از آنان انتظار می‌رود چیزی را که آموزشیار تدریس می‌کند دریابند یا بیاموزند برای نمونه بین چیزی که تدریس می‌شود با چیزی که آموخته‌اند به‌طور روان‌شناختی ارتباط برقرار شود. نتیجه باید این باشد که آنها بتوانند چیزی را که به ایشان درس داده‌شده به یاد بیاورند و در شرایط مشخص قادر به بازتولید، بکارگیری و درگیر شدن با آن در یادگیری بیشتر باشند.
ولی گاهی، یا برای برخی دانش‌آموزان، فرایند یادگیری به این گونه‌ی فرض‌شده رخ نمی‌دهد و اشتباه‌ها یا ازخط‌خارج‌شدن‌هایی به شیوه‌های بسیار متفاوتی ممکن است پدید آیند. چه بسا که تعامل کار نمی‌کند چون توضیح آموزگار به اندازه کافی خوب نیست یا حتی غیرمرتبط است، یا ممکن است در موقعیت مزاحمت‌هایی وجود داشته باشند. در این‌صورت توضیح تنها به صورت ناقص یا نادرست برداشت می‌شود و نتیجه یادگیری نابسنده خواهد بود. ولی ممکن هم هست فرایند اکتساب دانش‌آموز مثلا به دلیل کمبود تمرکز نابسنده باشد، و این منجر به کاستی در نتیجه‌ی یادگیری خواهد شد. یا ممکن است خطاها یا کمبودهایی در یادگیری قبلیِ برخی دانش‌آموزان باشد که آنها را ناتوان از فهمیدن توضیحات آموزگارو البته یادگرفتن چیزی که تدریس می‌شود، می‌کند.چنین چیزی بیشتر نشان‌دهنده‌ی آن است که اکتساب تنها یک موضوع شناختی نیست. حوزه یا کارکرد دیگر هم علاقه‌ها، به حرکت درآوردن انرژی ذهنی در مورد‌شان مثلا بعد مشوق درگیر است که بازخورد(نگرش) دانش‌آموزان به یادگیریِ قصدشده درنظر گرفته می‌شود.
در موقعیتی مدرسه‌ای تمرکز بر محتوای یادگیری است؛ مورد گفته شده درباره‌ی فهم دانش‌آموزان از ماهیت فرایند شیمیایی در نظر گرفته شده است. با این همه کارکرد تشویقی هنوز هم پابرجاست، مثلا این که موقعیت چگونه تجربه می‌شود، چه ترکیبی از احساس‌ها و انگیزش‌ها درگیر هستند، و البته ماهیت و قوت انرژی ذهنی که فعال شده است. ارزش و دوام نتیجه{دستاورد} یادگیری قویا با بعد تشویقی فرایند یادگیری در پیوند است.
با این همه، هر دوی محتوا و مشوق به طور قطع به فرایند تعامل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی-فرهنگی-مادی وابسته‌اند. اگر تعامل در درس شیمی برای دانش‌آموزان مناسب و قابل قبول نباشد، یادگیری آسیب خواهد دید.، یا ممکن است چیزی کاملا متفاوت ، برای نمونه اثری منفی از آموزگار، از دیگر دانش‌آموزان، از موضوع، یا از موقعیت مدرسه به‌طور کلی، یادگرفته شود.
Illeris(2009). A Comprehensive Understanding of Human Learning, in Illeris, K. (2009). Contemporary Theories of Learning, London: routledge.
