سه رویکرد فراگیری زبان های خارجی: چالش ها و چشم اندازها (قسمت اول)

مارینِت ماتئی / دانیل ورونیک

پیش درآمد

فرایز، لادو و واین رایش با پژوهش های خود درباره دوزبانگی و مقایسه زبان ها در سال های دهه پنجاه میلادی، راه را برای کار بر روی پژوهش های مربوط به فراگیری زبان خارجی گشودند (سلینکر، ۱۹۹۲). پژوهش های مربوط به فراگیری زبان های دوم/ خارجی به نحوی که از حدود چهل سال پیش تاکنون سازمان یافته است، البته در رد نظریات رفتارگرایانه مربوط به یادگیری شفاهی در حوزه روان شناسی و زبان شناسی ریشه دارد. گزارش مشهور رفتار کلامی بی. اف. اسکینر که در سال ۱۹۵۹ توسط چامسکی ارائه شد، در آن زمان، شاخص معناداری بر این موضوع به دست داد. نخستین سال های دهه ۸۰- ۱۹۷۰ در پژوهش های مربوط به فراگیری زبان خارجی با نوعی گرایش متعادل به سمت چامسکی و وفور “الگوها” مشخص می شود (لارسن- فریمن و لانگ، ۱۹۹۱). مکاتب و جریان هایی که در این یادداشت به آنها پرداخته خواهد شد، تنها پس از سال های دهه هشتاد به تدریج تاثیر خود را در این حوزه متبلور می کنند.

اگر قرار باشد فهرستی از کارهای زبان شناختی، جامعه شناختی یا روان شناختی که از چهل سال پیش درباره فراگیری یک زبان خارجی انجام شده، تهیه کنیم، به نوعی بینش “قطعه قطعه شده” از این حوزه می رسیم. جایی، پژوهش هایی با الهامات انسان شناختی و جامعه شناختی که سعی دارند این حوزه از مطالعات را بر روی یادگیری زبان دوم بازسازی کنند (برای نمونه نگاه کنید به آردیتی و واسور (نویسندگان)۱۹۹۹)؛ جایی دیگر، پژوهش هایی درباره استراتژی های ارتباطی و پراگماتیک بینازبان (کاسپر و بلوم کولکا (نویسندگان) ۱۹۹۳) که به شدت به پژوهش های دسته اول پشت می کنند. کمی آن طرف تر، پژوهش هایی مربوط به عوامل غیرزبانی در اکتساب زبان خارجی و جایی دیگر نیز، پژوهش هایی درباره فراگیری دستور زبان در زبان دوم. از دل این مجموعه کارها، که اشتراک ضعیفی با هم دارند یا اساسا یکدیگر را نادیده می گیرند، تناقضاتی علمی گذشته و به آنها ساختار بخشیده است، تناقضاتی در میان رویکردهای ادراکی و چشم اندازهای توجیهی، در میان بازنمایی های رقیب از فعالیت های شناختی (که در درون فرد یا ساختاربندی اجتماعی فعالیتهای او با دیگری جای گرفته) و مشاجرات قلمی بین نظریات زبان شناختی (که به خصوص در مورد استنباط های فلسفی از ذات و آموخته، خردگرایی و تجربه گرایی در برابر یکدیگر قرار می گیرند.) کارهای گرانفلت و فان در فلده از یک سو و آردیتی و دوپکارک از سوی دیگر، به خوبی این جریان ها را آشکار می کنند، جریان هایی که از دیدگاه فلسفی و معرفت شناختی، از یک سو در مقابل خردگرایی نظریه “دستور زبان جهانی” و از سوی دیگر در مقابل نوعی تجربه گرایی پراگماتیک که جنبه های اجتماعی فرهنگی توانش های زبانی را در کانون شناخت علمی قرار می دهند، قرار می گیرند.

تقابلات بین جریان ها و بخش های پژوهش درباره فراگیری زبان دوم حول مسائلی از این دست می گردد:
– ارتباطی که بین پیشرفت توانش دستوری و قابلیت های گفتمانی و پراگماتیک در زبان دوم قرار داده شده،
– نقش میان- کنش های کلامی در رشد شناخت حین فراگیری زبان و یک زبان خارجی.
ماتئی (۱۹۹۶) سه مجموعه عمده از کارهای انجام شده در حوزه پژوهش فراگیری زبان دوم شناسایی می کند و نام آن ها را چشم انداز زایش گرا، چشم انداز کارکردگرا و چشم انداز میان – کنشی می نامد. پژوهش حاضر به این دسته بندی سه گانه می پردازد، البته نه اینکه نظریات اثر ام. ماتئی را به تمامی بپذیرد. ما در اینجا به ارائه طرحی برای معرفی رویکردهای حفظ شده و استخراج چندین جنبه از ناسازواره هایی می پردازیم که به آنها جان می دهند. پس از یادآوری اجمالی چندمضمون غالب در طول دهه بنیانگزاری پژوهش مربوط به فراگیری زبان دوم، به مشخص کردن خصوصیات هر یک از جریان های پژوهشی و روابطی می پردازیم که آنها را یکپارچه می کند.
۱. دهه بنیان نهی (۱۹۸۰- ۱۹۶۷)
این دوره شاهد افزایش بحث های مربوط به نظریه و روش بود. یادآوری مختصری از پردازش سه پرسشی که بعدها به نحوی متباین در سه چشم انداز اتخاذشده، به آنها پرداخته شد، لازم به نظر می رسد.
۱.۱. درباره بینازبان
با آنکه سلینکر (۱۹۹۲) ریشه مفهوم بینازبان را به مفهوم شناسایی بینازبانی واین رایش (۱۹۵۳) نسبت می دهد، اما این تمایز بین توانش و کنش است که امکان طرح مفهوم توانش گذرا را فراهم می کند. پس از کارهای کوردر (۱۹۶۷) و سلینکر (۱۹۷۲) تلاش مفهومی و توصیفی در حوزه پژوهش های فراگیری زبان به تعیین ویژگی های بینازبان معطوف شد. بحث هایی پیرامون مفهوم توانش گذرا در زبان دوم و خصوصیات بینازبان شکل گرفت. دو موضع رو درروی یکدیگر قرار گرفتند، یکی الهام گرفته از مدل زایشی و دیگری مشتق یافته از جامعه شناسی زبان گونه گرای لابوف. پژوهش های الهام گرفته از نظریات چامسکی این را مطرح می کنند که خصلت هایی خاص، بینازبان را در میان مجموعه زبان های طبیعی متمایز می سازند: برای نمونه، قابلیت نفوذ به قواعد زبان اول و زبان دوم، خصوصیت مسئول پدیده های پسرفت در زبان دوم (آجمیان، ۱۹۷۶). کارهای الهام گرفته از جریان لابوفی از این امر دفاع می کنند که خصلت هایی که به ظاهر، بینازبان را از سایر نظام های زبانی متمایز می کنند، در واقع توسط دسته اخیر گسترش پیدا کرده اند (آردیتی و پردو، ۱۹۷۹؛ فراون فلدر و همکاران، ۱۹۸۰؛ پی ۱۹۸۰). تغییرپذیری و نظام مندی بینازبان در اصل از گونه ای که مشخص کننده نظام های زبانی گویشوران است، متفاوت نیست.
توصیف بینازبان ها، برانگیزنده یک بحث چشمگیر روش شناختی درباره تحلیل های کمّی (آندرسن، ۱۹۷۸) و سرشت داده هایی است که باید آنها را لحاظ کرد (شاختر، ۱۹۷۴، تیزون و دیف لی ۱۹۷۶). در همین راستا، پژوهش هایی درباره جذب داده های زبان شناختی و زبانی (درباره گزارش جذب) (نگاه کنید به ورونیک، ۱۹۹۲) و نیز استراتژی های ارتباطی و یادگیری پیدا شد. مقاله ای از بیالی استوک و شروود-اسمیت (۱۹۸۵) عبارات بحث های جاری درباره بینازبان را تغییر داد. در این مقاله پیشنهاد شد بین بازنمایی ذهنی شناخت های زبان آموز (توانش دستوری و توانش پراگماتیک او در زبان دوم) و سیستم پردازش که کنترل کنندۀ به کاراندازی شناخت های او حین تولید در زبان دوم است، تمایز قائل شود. اگر کنش در زبان دوم قابل تغییر باشد، این امر یا به دلیل تغییرات شناخت در طول زمان است، یا به روش های کنترل و پردازش موضوع تولیدکننده- زبان آموز مربوط است. بیالی استوک و شروود-اسمیت (۱۹۸۵) نوعی مفهومی سازی روان شناختی زبانی از بینازبان عرضه می کنند که مطالعه او در حوزه کارهای انجام شده درباره پردازش زبان شناختی را مورد جابجایی قرار می دهد (بیالی استوک، ۱۹۹۰). مساله خصوصیات بینازبان از آن پس در مسائل گسترده تری از جنس سرشت شناخت های زبانی در زبان دوم و نقش احتمالی دستور جهانی در تشکیل این شناخت ها ادغام می شود.
۱.۲. پیرامون نقش زبان مادری در فراگیری زبان دوم
ظهور پژوهش های مربوط به فراگیری زبان در سال های دهه هفتاد به کاهش حداکثری نقش زبان اول در یادگیری زبان دوم انجامید. سلینکر (۱۹۶۹) بر پایه داده های کمّی، بین انتقال زبان شناختی مثبت و انتقال منفی (تداخل) و انتقال خنثا تمایز قائل می شود. دومرگ (۱۹۷۴) بر این باور است که می توان دست کم در چارچوبی تجربی، بین دو چیز تفاوت قائل شد: گزینه های زبان شناختی مقصد که برانگیزنده نوعی رفتار متشابه هستند (تعمیم یک قاعده یا استنتاج یک قاعده به مجموعه های دیگر)، و گزینه هایی که به نوعی رفتار ترجمه و بنابراین، تداخل می انجامند.
[به این ترتیب] پندار به کارگیری زبان اول به عنوان دستاویز استراتژیک حین یادگیری زبان دوم، مسیر خود را پیدا کرد. کلرمن (۱۹۸۰، ۱۹۷۹) و جوردنز (۱۹۷۹) این طور مطرح می کنند که تاثیر اعمال شونده توسط زبان مبدا حین فراگیری زبان خارجی، تابع بازنمایی ای است که زبان آموز از خصوصیت زبان های حاضر برای خود می سازد. آندرسن (۱۹۸۳) این طور اظهار می کند که این انتقال به همان میزان احتمال وقوع دارد که ساختار زبان اول به عنوان زبان نخست، سرچشمه خطاهای بینازبانی حین فراگیری آن است و ساختار مدنظر در زبان دوم نیز در همین شرایط، منبع خطاهای بینازبانی است. در سال های دهه ۱۹۸۰، کلرمن و شروود-اسمیت این بحث را با طرح معناشمول “تاثیر میان زبان شناختی” گسترش دادند تا پدیده های عاریه گرفتن، تداخل، انتقال، اجتناب از انتقال و از دست دادن زبان را پوشش دهد. این مفهوم که برخی پدیده هایی را که تا آن زمان به صورت جداگانه مورد تفکر قرار می گرفت، با هم جمع می کرد، یادآور مفهوم نشانه های تبدیل رمزگانی است که تقریبا در همان دوره توسط لودی و پی در چشم اندازی میان- کنشی تر مطرح شد (لودی و پی، ۱۹۸۶؛ آلبر و اویش سرا، ۱۹۸۷).
۱.۳. ارتباط برون زبانی
از پایان سال های دهه ۱۹۷۰ هاچ (۱۹۷۸) و لانگ (۱۹۸۳) به مشخص کردن انطباقات زبان شناختی و محاوره ای گویشوران و کاربران زبان می پردازند. در حالی که لانگ به استخراج نوعی طبقه بندی از ابزارهایی روی می آورد که گویشور در میان- کنش های بین گویشور/کاربر آنها را به کار می گیرد- رفتارهای کلامی تنها یکی از ابعاد چنین مجموعه ای را تشکیل می دهند- هاچ برای توصیف پیدایش اَشکال زبانی از طریق ساختارهای گفتمانی و میان- کنش های محاوره ای تلاش می کند. بنابراین، چانه زنی محاوره ای ذهن بسیاری از پژوهشگران آنسوی اقیانوس اطلس و اروپا را به خود مشغول می کند (برای نمونه نگاه کنید به فارچ و کاسپر (چاپ) (۱۹۸۳)؛ نوایو و پورکیه، ۱۹۸۴؛ تامس، ۱۹۸۴؛ وارونی و گاس، ۱۹۸۵). افراد، تلاش های مخاطب گویشور یا ماهر برای ایجاد نوعی میان-کنش کلامی را توصیف می کنند تا با رفتارهایی پیشگیرانه یا اصلاح کننده بر نکات درک نشده و سوء تفاهم های یک گفتگو فائق شوند.
در چنین بافتی است که پورکیه (۱۹۸۴) پیشنهاد مشخص کردن انواع گوناگونی از میان- کنش ها را مطرح می کند که در آن، طرف های میان- کنشِ کلامی، تحت عبارت عام ارتباط برون زبانی، اشرافی نابرابر بر زبان ارتباط دارند. چندین خصوصیت این تبادلات نامتقارن به روز شده اند، تبادلاتی از جمله “استراتژی ها”ی آسان سازی، همکاری و مذاکره، خصوصیاتی مانند نقطه گذاری (یا بخش بخش سازی خود- تسهیلگر)، نام (یا استراتژی کلمه کلیدی) و جمله بندی دوباره (آلبر و پی، ۱۹۸۶).
۱.۳. سنتز
در همان پایان دهه ۱۹۷۰، دو چشم انداز رودرروی هم قرار گرفتند: چشم انداز اول با روشی عقلانیت گرایانه مشخص می شود که بر امر بدیهیِ دستور همگانی استوار است و دستور زبان و شمّ دستوری زبان آموزان را در اولویت قرار می دهد، همین طور بینازبان را – به عنوان نظام شناخت های زبانی- تا اندازه ای از سایر زبان های طبیعی جدا می کند. به علاوه، بعد اجتماعی و پراگماتیک فرایند اکتساب را به سود یک واقعیت زبان شناختی روانی و شناختی- زیستی نادیده می گیرد. چشم انداز دوم، بر مجموعه ای از روش های تجربی تر، واقع گرایانه تر و البته بسیار متنوع تر تکیه دارد. جریان اخیر در گرایش لابوفی جای می گیرد که به دنبال گزارش دادن ناهمگونی بینازبان است، روشی کاربردی- مفهومی که نوعی چشم انداز تسمیه ای را در توصیف انواع زبان آموزان در پیش می گیرد، قوم نگاری ارتباط و تحلیل محاوره ای که میان- کنش های کلامی را در اولویت می گذارند. این دیدگاه های تجربی گرا با آنکه واگرا هستند، دست کم دو عنصر مشترک دارند: برسمیت شناسی قدمت زبان نسبت به نحو و اولویت به ارتباط متقابل میان وضعیت ها و تبادلات کلامی.
کارهای انجام شده درباره اکتساب زبان های خارجی توسط بزرگسالان کم سواد، که در سال های دهه ۱۹۷۰ در اروپا و به خصوص در آلمان اوج گرفت- برنامه های پژوهشی Heidelberg Pidgin- Deutsch (H. P-D) (Klein & Dittmar, 1979) وZweispracherwerb Italienischer und Spanischer Arbeiter (Z.I.S.A) – در وهله نخست، رویکردهای کارکردی و زبان شناختی اجتماعی را با برجسته کردن تنوع پذیری دستور زبان های واسط تسهیل کرد. به خصوص پروژه H. P-D و به دنبال آن، برنامه بنیاد اروپایی علوم (E.S.F) (Perdue, 1984) به تفسیر بینازبان به عنوان “زبانِ زبان آموز” یا “نوع زبان آموز” امکان دوام یافتن داد، حال آنکه در طول سال ها، بحث های الهام گرفته از نظریات چامسکی درباره شناخت ها به زبان دوم رفته رفته در این حوزه اهمیت یافت.