“در زبان او بباید آمدن”: پارادایم اجتماعی سازی زبان در مشاهده روزمرگی و عادتواره ها

با تکیه بر رویکردهای زبانشناختی، جامعه شناسی، جامعه شناسی زبان، روانشناسی و انسان شناسی به رشد و تحول انسان؛ پارادایم اجتماعی سازی زبان به عنوان یک پارادایم نظری و روش شناسی دیدگاهی جدید را به مطالعه فرآیند کسب زبان در ارتباط با فرهنگ ارائه می دهد، یعنی “بازتولید و تحول اجتماعی فرهنگی در تمامی سطوح درگیری و رابطه فرد با اجتماع” (گارت و باکوئدانو لوپز۲۰۰۲؛ ص.۳۰۴). در این مفهوم، این دسته مطالعات با تمرکز بر اکتساب زبان توسط کودک آغاز شده و حوزه های بسیار گسترده تری را در طول تحول حیات خود مورد بررسی قرارداده است. ماهیت مادام العمری فرآیند اجتماعی سازی زبان که در ابتدا متمرکز بود بر رابطه کودک و پرستار و توجه به چگونگی کنشگری کودک در خلال توجه به “ماهیت فرآیندهای دوسویه اجتماعی سازی” (گارت و باکوئدانو لوپز، همان؛ ص. ۳۰۳)، بعدها به دیگر چرخه های زندگی مثل دوران بزرگسالی، بلوغ، و میانسالی پرداخته است خصوصا در جوامع چندفرهنگی و چند زبانی. مطالعات اخیر بیشتر بر چگونگی ساخت و مذاکره هویت، و گروه بندی های اجتماعی مبتنی بر آن متمرکز است که مقوله هایی مثل جنسیت، طبقه اجتماعی، قومیت و دیگر مقوله ها در فرآیندهای گفتمانی و غیر گفتمانی شکل گرفته (آکس و شیفلیین ۲۰۱۲) را مورد مطالعه قرار می دهد. مثلا یکی از حوزه های مهم و جالب این گونه مطالعات حوزه ارتباطات پزشکی در قالب گفتمان بالینی، آموزش پزشکی، سوادآموزی و یادگیری زبان دوم است.با این حال، مقاله حاضر می کوشد تعریفی از اجتماعی سازی و حوزه تمرکز روش شناسی آن را با تکیه بر مطالعات اجتماعی سازی کودک ارائه داده و در پایان در مورد حوزه های قابل مطالعه در ایران با رویکرد اجتماعی سازی زبان مسائلی را طرح کند. در مقالات بعدی، مطالعات اجتماعی سازی در حوزه آموزش، آزموش زبان، هویت و مسائل و مطالعات قوم نگاری مرتبط با آن ارائه خواهد شد.

تصاویر کلی و عمومی زیر را در نظر بگیرید:

پسربچه ای چند ساله که در دعواهای کودکانه در میان دوستان خود پیروز می شود و نشان دادن قدرت، و چگونگی پیروزی وی بر همسالان خود عموما مورد تشویق و قبول بزرگسالان قرار می گیرد؛ یا دختری ۳-۴ ساله که مشغول “خاله بازی” است و گویی الگوهای رفتاری خاص مادران ایرانی را نشان می دهد؛ معمول چادر و یا روسری پوشیده؛ آشپزی می کند؛ بچه داری می کند، خانه را جارو می کند، و در عین حال با مخاطب خیالی خود صحبت می کند، و یا در بازی با همسالان خود نقش های مختلفی را از قبیل مشابه به مادر خود را بازتولید می کند و شکل می دهد. و البته با زبانی و گفتاری بسیار مشابه به گفتار مادر خود صحبت می کند.

این تصویر “چه” الگوهای رفتاری و فرهنگی را در رابطه با جامعه ایران نشان می دهد؟ این کودک چگونه در طی فرآیند های رشد و کسب زبان مفهوم هویت فردی و اجتماعی را درک کرده است؟ چگونه کودک در طی فرآیند های مختلف”زبانی” و در اولین سال های ورود خود به اجتماع های کوچک مثل مهد کودک و قبل از آن خانواده مفاهیمی چون “فاعلیت”، “کنش گری”، “احساسات ” و مفاهیمی مشابه را در تعاملات فرهنگی اجتماعی جامعه خاص ایران می آموزد و به آن عینیت می بخشد؟ آیا این مفاهیم و کنش های مرتبط با آن حاصل آموزشی آگاهانه است و یا در میان جوامع مختلف انسانی به یک شکل کسب می شود؟ آیا کسب این کنشگری های اجتماعی همانند مدل جهان شمول اکتساب زبان ادعایی متحد الشکل دارد یا نه؟ آیا این درک فراتر از زبان و جدا از آن شکل می گیرد؟ و آیا صرفا درکی فرهنگی است نسبت به جامعه ایران؟ آیا این پرسش در فرهنگ و از فرهنگ شکل می گیرد؟ و در پایان “زبان” کودک در ارائه نقش بزرگسالان در این گونه بازی ها متضمن چه الگوها و بیان کننده چه ویژگی هایی در حوزه ساختار اجتماعی و دانش فرهنگی ضمنی است؟

ارائه پاسخ به این سئوالات در مورد کودک، رشد و یادگیری وی همواره از مهم ترین فرآیندهای مطالعاتی در درک جوامع انسانی بوده است و محققان بسیاری را به مطالعه جنبه های گوناگون فرهنگ جوامع انسانی وا داشته است. با کمی نکته سنجی می توان این سناریوی عام را از دیدگاه ها و جنبه های مختلف زبانی، کنشی، گفتمانی، روانشناختی، فرهنگی، اجتماعی مورد تحلیل و بررسی قرار داد. از این روست که پارادایم های علمی مختلفی در تلاش برای شناخت و تفسیر این فرآیندها شکل گرفته اند که مهم ترین آن ها را می توان مطالعات حوزه زبانشناسی، اکتساب زبان، روانشناسی زبان، و اجتماعی سازی کودک نام برد. عموما مبنای این مطالعات درک آن اتفاقی است که در پاسخ به سئوال “چیستی” چنین فرآیندهایی و با هدف درک الگوهای اجتماعی کلان این رفتارها است. که از این جمله می توان به مطالعات متعددی در حوزه اجتماعی سازی کودک (child socialization) اشاره کرد و یا فرآیندهای “فرهنگی سازی” (enculturation) که رفتارهای کودک و کلا رفتار اجتماعی یک جامعه خاص را در جوامع مختلف در نظر گرفته اند. با این حال، شیفلیین و کولیک (۲۰۰۳) معتقدند که پیشینه مطالعاتی انسان شناسی بر جامعه شناسی کودک توانسته تنها وقوع این فرآیندها و شکل گیری فاعلیت و موقعیت فردی را طی فرآیندهای اجتماعی در کودکان شناسایی و تفسیر کند. به صورتی مشابه، مطالعات روانشناختی زبان نیز تنها به شناخت و توضیح الگوهای جامعه شناسی زبان اکتفا کرده است. یعنی، مطالعات روانشناختی و یا اکتساب زبان با تمرکز بیش از بر روی چیستی فرآیندهای زبانی، چگونگی کسب فرهنگ توسط کودک را نادیده گرفته اند. منظور از فرهنگ در اینجا آمیخته ای است از دانش، فعالیت ها و گرایشاتی که فرد و یا کودک را کمک می کند تا در زندگی اجتماعی جامعه خود بتواند به صورتی کارآمد و مناسب عملکرد داشته باشد. شیفلین و آکس (۲۰۱۲) معتقدند که آنچه در تمامی این مطالعات مشترک است کمبود توجه به “نقش زبان به عنوان جنبه حیاتی چگونگی رشد کودکان و تبدیل شدن آن ها به اعضای لایق و شایسته خانواده و اجتماع” (ص. ۲) است.

مفهوم اجتماعی سازی اول بار در پاسخ به این کمبودها در مطالعات اکتساب زبان و روانشناسی زبان توسط شیفلین و آکس طی تحقیقات شان در دهه ۱۹۸۰ میلادی پایه گذاری شد و کم کم به یکی از وسیع ترین پارادایم های نظری و روش شناسی تحقیقات انسان شناسی تبدیل شد که حوزه های گسترده ای از مطالعات انسان شناسی را با موضوعات هویت، خود، یادگیری، کنش، سواد آموزی و غیره را به صورت تدریجی شکل داد. با تکیه بر قوم نگاری ارتباط (گامپرز و هایمز ۱۹۶۴)، اجتماعی سازی زبان برای “پرداختن به جنبه های مختلف محیط اجتماعی-فرهنگی فعالیت های ارتباطی کودکان که در مطالعات زبان شناختی، روانشناختی، و انسان شناختی نایدیده گرفته شده بودند” (آکس و شیفلیین ۲۰۱۳؛ باکوئدانو لوپز و گرت ۲۰۰۲) ایجاد شد. در مطالعه مهم خود بر روی کودکان قبیله کالولی در گینه نو، با تمرکز بر مطالعات طولانی مدت کنش مادر و فرزند، شیفلیین و آکس (۱۹۸۴) کسب زبان و فرهنگ را از نقطه نظر زبانی مورد توجه قرار دادند. بدین ترتیب، آن ها راه هایی را که کودک “مهارت های زبانی و اجتماعی و نیز جهان بینی های خاص فرهنگی” (آکس و شیفلیین ۱۹۸۴؛ گارت و باکوئدانو لوپز ۲۰۰۲؛ صص. ۳۴۱-۳۴۴) را در تعامل با پرستاران شان می آموزند را مشاهده کردند. آن ها دریافتند که طی این فرآیند یادگیری زبان به صورت فرهنگی برساخته می شود، و بنابراین به عنوان یک جزء حیاتی تطبیق اجتماعی محسوب می شود. برای مثال، آن ها دریافتند که در این فرایند کودکان در تعامل با پرستارانشان در تعاملات اجتماعی سازی روزمره شناسایی، مذاکره، و هم بافت های معنادار اجتماعی را به صورت برساخته های اجتماعی درک و ایجاد می کنند و این طریق می توانند افق های بسیار جدید و گسترده ای را درپذیرش نقش ها و مواضع جدید خلق کنند (باکوئدانو لوپز ۲۰۰۲). در کالولی قبیله ای در گینه نو، کودکان عموما با لحن آرام مادر و با تکرار جمله “بگو!” تشویق می شوند تا درخواست ها، تقاضاها و دستورات خود را به صورتی امری برآروده سازند مثلا از زمان نوزادی و این در ارتباطات مادر و فرزند در طی شیردادن به کودک کاملا مشهود است. این کودکان را برای ورود به سیستم معامله، دادن و گرفتن و به اشتراک گذاری که زندگی اجتماعی کالولی را تعریف می کند آماده می سازد: یعنی توانایی ارائه، و تقاضا، درخواست عذرخواهی از دیگران در تمامی دوران زندگی در کالولی اهمیت دارد (کولیک و شیفلیین ۲۰۰۴؛ آکس و شیفلیین ۱۹۸۶ ؛ ۲۰۱۲).

اجتماعی سازی زبان بنا به تعریف عبارت است از مطالعه آنچه که بوردیو آن را “عادتواره ها” و یا راه های بودن در جهان در میان جوامع انسانی می نامد (کولیک و شیفلیین ۲۰۰۴)، یعنی مطالعه فرآیندی که در طی آن کودک و یا دیگر کاربران بی تجربه یک کنش معنادار اجتماعی را در ارتباط با دیگر کنشگران ماهر اجتماعی کسب می کنند و عموما نقطه تمرکز این پارادایم این است که کودکان و یا افراد کم تجربه تر در موقعیت ها و بافتارهای متنوع و مختلف اجتماعی چگونه “بافتار موقعیت را در ارتباط با بافتار فرهنگ عینیت می بخشند” (آکس و شیفلیین ۲۰۱۳؛ ص.۲). بدین ترتیب، روش شناسی اجتماعی سازی زبان با منسجم کردن گفتمان و قوم نگاری و با تکیه بر زبان “به عنوان مقوله ای حساس به فرهنگ و جزء تشکیل دهنده آن” و “شاخص زندگی اجتماعی و هم بافت های موقعیتی” (آکس و شیفلیین ۲۰۱۲) می کوشد ساختار اجتماعی و برساخته ها و تفاسیر فرهنگی آن ها و نیز مکتب های فکری و فعالیت هایی را که در آن افراد کم تجربه در تقابل با دیگر افراد ماهر از خود ارائه می دهند را مطالعه کنند (همان ۲۰۱۳). انتخاب عبارت “اجتماعی سازی زبان” بنا به گفته شیفلیین و آکس تعمدی بوده و بدان معنی است که همواره زبان بخش بنیادی این مطالعات است، یعنی که “زبان در توسعه دانش فرهنگی و اجتماعی کودک و شکل گیری احساسات و درک وی نقش مهمی را ایفا می کند” (کولیک و شیفلیین ۲۰۰۴) و در صورتی که در مطالعات اجتماعی سازی تمرکز به زبان به نحوی کمرنگ و یا نادیده انگاشته شود، آن مطالعه خاص به کلی فاقد معیار لازم برای شمول در این حوزه مطالعات است. این گونه مطالعات به دلیل وجود و برخورداری از داده ها در فعالیت های روزمره و روتین زندگی قابلیت مطالعه از زوایای مختلف را دارند، مثل مطالعه احساسات و انتقال آن به کودکان در جوامع قومی مختلف (کولیک و شیفلیین ۲۰۰۴)، مطالعه چگونگی اجتماعی سازی غذا خوردن و غذا در میان کودکان (آکس ۱۹۹۶)، خواندن داستان در هنگام خواب برای کودکان (هیث ۱۹۸۲)، و مطالعه مییک (۲۰۰۷) بر روی کودکان که نشان می دهد که چگونه نقش ها و ایئدولوژی های بزرگسالان را دوباره بازسایی و ارائه می کنند. برای مثال، کولیک و شیفلیین (۱۹۸۴) با مشاهده طولانی مدت رفتار کودک و پرستار کودک دریافته اند که کودک از ابتدا و از دوران نوزادی با مواضع احساسی و الگوهای آن در جامعه خود آشنا می شوند. یک مثال بارز بر این نکته این است که در قبیله پاپا درگینه جدید گمان می شده که کودکان و نوزادان بسیار سرسخت و لجباز هستند. با تمرکز بر الگوهای رفتار کودک و پرستار وی در مشاهده مکالماتی مثل “حالا که گریه می کنی من رفتم!”، “برای چه دیوونه شدی!” و غیره در حین ناراحتی کودک و بازخورد خشونت آمیز مادر که خشم را با کمک حالت چهره خود خود به صورتی موجه نشان می دهد، خود نشان دهنده این واقعیت است که خشم “یکی از اصول ساختاری زندگی اجتماعی در گینه نو است” (کولیک و شیفلین ۲۰۰۳) و عموما مبتنی بر تقسیمات جنسیتی است. به گونه ای که گویی زنان از ابتدا برای نشان دادن خشم خود در جامعه و جلوگیری از سوء استفاده های احتمالی تربیت می شوند عموما با لغات و یا ژانرهای فعلی خاص که این در زبان مادر و کودک کاملا مشهود است، در صورتی که مردان در همان جامعه عموما به نگه داشتن و بروز ندادن خشم خود از کودکی تشویق و تعلیم داده می شوند.

در حوزه مطالعات اجتماعی سازی زبان کنش های ارتباطی در طی فرآیند های روزمره و یا عادتواره ها در مرکز توجه هستند. مطالعات اجتماعی سازی زبان بر ماهیت باز، مذاکره ای و برخی اوقات تنش زای عادت های روتین زندگی متمرکز هستند و بر خلاف تعریف بوردیو و پاسرون (۱۹۹۰ [۱۹۷۷] به نقل از آکس و شیفلیین۲۰۱۲) از انتقال فرهنگی به عنوان یک وجود فرهنگی ثابت که تنها از فرد ماهر به فردی بی مهارت و یا کودک در فعالیت های اجتماعی سازی انتقال می یابد؛ دیدگاه اجتماعی سازی زبان انتقال فرهنگی عادتواره و یا روتین را امری پویا، برساخته اجتماعی، و ریشه دار در بافتارهای اجتماعی می دانند که دائما در حال ظهور و تغییر می باشند. با این تاکیید مطالعات اجتماعی سازی زبان بر ماهیت زایشی فعالیت های روزمره موضع کنشگر فردی در تقابل و ارتباط با ساختار اجتماعی تاکید دارند. بدین ترتیب، مطالعات اجتماعی سازی اغلب روش ها و نظریه های تحلیل گفتمان و تحلیل گفتگو را به کار می برند و در طی مشاهدات و مطالعات طولانی مدت (longitudinal) می توانند “کاربرد دقیقه-به-دقیقه صحبت در تعاملات اجتماعی را مشاهده و تحلیل کند و دسترسی تحلیلی به راه هایی را که از طریق آن اتباطات اجتماعی حفظ می شود، مورد رقابت قرار می گیرند و متحول می شوند را در میان تعاملات متنوع اجتماعی سازی، پررنگ کنند(گارت و باکوئدانو لوپز ۲۰۰۲). از این دیدگاه، گفته می شود که محل تمرکز اجتماعی سازی شبکه معناهایی هاست چندگانه، منعطف، سیال و برخی اوقات تنش زا و متناقض که افراد کم تجربه تر و یا کودکان در خلال ارتباطات خود با دیگر اعضای ماهر اجتماع شکل می دهند که این خود “الگویی ناخودآگاه” است که این به هم پیوستگی اجتماعی را ایجاد می کند. بدین ترتیب دانش فرهنگی هم که در خلال این تعاملات به کار گرفته می شود، در این دیدگاه دیگر یک امر بیرونی، یک سویه، تحمیلی و انتقالی نیست بلکه “محصول بازتولید ساختارهای اجتماعی فعالیت هایی است که آن ها را تولید می کنند و از طریق آن ها بازتولید می شوند” (شیفلیین و آکس ۲۰۱۲؛ ص. ۶). مطالعه پو (۲۰۰۵) بر روی بازی کودکان و بازسازی نقش بزرگان نشان داد که آن ها چگونه به صورت شخصی جهان بینی و حاکمیت بزرگسالان را با انتخاب زبان خود به کار می گیرند. کاربرد زبان های پاتاوا (یک کریول فرانسه) توسط کودکان در هنگام بازی و نقش هایی که به خود می گیرند در دومینیک، با اینکه در قبال زبان انگلیسی غیر قانونی است، یک گزینه حتمی برای تعاملات روزمره در خانه و مدرسه محسوب می شود که در آن جهان بینی های مرتبط با آن زبان به چالش کشیده می شود. نقشی که کودکان بر عهده می گیرند و لحن بزرگسالان خود را بازتولید می کنند محیطی ایمن را برایشان ایجاد می کند که هویت خود را بازبینی کرده و به مذاکره بگذارند و در اینصورت دیگر برای کاربرد زبان “پاتاوا” مورد سرزنش و تنبیه قرار نگیرند. آن ها از این طریق و از طریق نوع زبانی که به کار می برند برای هویت های متعدد اجتماعی شان و موضع گیری خود، در حین اینکه “موضع حاکمیت بزرگسالان را می سنجند”, نقش های خود را بررسی می کنند. در قالب این مطالعه، راه هایی را که جهان بینی های محلی به عمل گذاشته می شوند، مورد آزمون قرار می گیرند، و متحول می شوند نشان داده شده اند. پو (۲۰۰۵) به خوبی نشان می دهد که کودکان جهان بینی های والدین خود را با کاربرد زبان های خاص-بافتاری درک می کنند و در قالب یک بازی کودکانه آن را مورد آزمون قرار می دهند.

حوزه روش شناختی مطالعات جدیدی که “پارادایم اجتماعی سازی زبان” به آن توجه دارد به عنوان نقطه اتصال مطالعه زبان و فرهنگ است و لازم به ذکر است که ملاحظاتی چون تاریخ گرایی، مکتب گرایی، و فرآیندهای تعاملات اجتماعی را که خصوصا در تحلیل گفتار نادیده گرفته می شوند را در نظر می گیرد، و بنا به گفته شیفلین “این توجه به جزییات تاریخی، توجه به سوژه تاریخی شده را نادیده نمی گیرد؛ به صورتی که محققان اجتماعی سازی توانسته اند روابط قدرت و جهان بینی های زیربنایی تعاملات اجتماعی شدن را قابل مشاهده کنند (باکویئانو لوپز ۱۹۹۷، ۲۰۰۰، رایمز و شیفلیین ۱۹۹۶، ۲۰۰۰ به نقل از گارت و باکوئدانو لوپز ۲۰۰۲؛ ص. ۲۴۳).

گویی، “در زبان او بباید آمدن” توجه دوباره به نقش حیاتی زبان و مشاهده نزدیک و عینی در شکل گیری هویت اجتماعی کودکان و هویت اجتماعی افراد در طول دوره زندگی که نقش مهمی را در درک فاعلیت و چگونگی شکل گیری آن در خلال کاربرد زبان ایفا می کند، را می طلبد. راه هایی که زبان در القاء مفاهیم اجتماعی به صورت ناخودآگاه به کار گرفته می شود و تصویر روشن تری از روابط قدرت، ساختارهای اجتماعی و شکل گیری و تحول آن ها را نشان می دهد را می توان از مطالعه اجتماعی سازی تحصیل کرد. نکته حائز اهمیت که باید به آن اشاره کرد تفاوت این مفهوم با دیگر مطالعات کاربرد زبان در تعاملات اجتماعی است. کولیک و شیفلیین (۲۰۰۳) معتقدند که آنچه اجتماعی سازی زبان را از دیگر مطالعات مجزا و متفاوت می کند طولانی مدت بودن این مطالعه، و نیز تاکید بر مرکزیت زبان در تمامی بازتولید های فرهنگی و تحولات است؛ بدان معنی که اجتماعی سازی زبان به دنبال درک چگونگی کسب فعالیت های فرهنگی اجتماعی معنادار در طول زمان (۲۰۰۳) است. در نظر گرفتن تمامی مطالعات اجتماعی حوزه کاربرد زبان، مطالعه اجتماعی سازی را با این خطر مواجه می کند که تمایز روش شناسی و نظری خود را از دست دهد.در اینجا باز به مثال های کلی ارائه شده و سئوالات مطرح شده در ابتدای مقاله باز می گردیم، که می توانیم به نوعی بیان کنیم که جای اینگونه مطالعات اجتماعی سازی زبان در بافتار فرهنگی اجتماعی ایران در این بین خالی است. و با توجه ماهیت متنوع قومیت های ایرانی، خصوصا این گونه مطالعات می توانند دریچه هایی جالب را به روی گفتمان کودک در بافتار جامعه ایرانی باز کند، و همین نیز در مورد کلاس های درس، و سواد آموزی (هیث ۱۹۸۲)، و دیگر نهاد های گوناگون اجتماعی، فرهنگی، مذهبی که افراد با ورود به آن ها و فعالیت در آن ها هویت های متنوعی را به خود می گیرند و یا به صورت های مختلف آن را بازتولید می کنندمی تواند صادق باشد. مثلا می توان مثال عمومی ابتدای مقاله را در پرتوی از مطالعه پو (۲۰۰۵) بر روی نقش هایی که کودکان از بزرگسالان بازآفرینی می کنند و چگونه می توانند هویت خود را با به چالش کشیدن و باز تولید آن نقش ها ارائه دهند در مورد بافتار ایران مطالعه کرد. علاوه بر آن، کسب دانش، راه های انتقال آن در مدرسه و در خانه، با توجه به پیشینه قوم فرهنگی افراد می تواند راه هایی متنوعی که مفاهیمی چون حاکمیت، جهان بینی، هویت، و مفاهیم مرتبط با روابط قدرت و جنسیت را مثلا در محیط های آموزشی رسمی و انتقال و تبیین آن ها را بین محیط های خانه و مدرسه مشاهده کرد. بدین ترتیب، با کمک مطالعه اجتماعی سازی زبان در بافتار فرهنگی ایران نه تنها می توان ساختار و نظم اجتماعی؛ و فعالیت های نهادینه و فرهنگی را بازتولید کرد؛ بلکه می توان فرآیندهای شکل دهی به معناهای شخصی را که افراد در حین ارتباط با دیگر اعضای اجتماع خود برای ایجاد و تثبیت موقعیت و هویت اجتماعی برای تبدیل شدن به عضو شایسته اجتماع شکل می دهند را نیز مطالعه کرد.

Reference:

Ochs, Elinor and Bambi. B. Schieffelin. 1984. Language Acquisition and Socialization: Three Developmental Stories. In R. Shweder and R. Levine, eds. Culture Theory: Essays on Mind, Self, and Emotion. Cambridge: Cambridge University Press. Pp. 277-319.

Ochs, Elinor and Bambi. B. Schieffelin. 2012. The theory of language socialization. In (Eds.) A. Duranti, E. Ochs and B. Shieffelin, The Handbook of Language Socialization. NewYork: Wiley Blackwell.

Garrett, Paul and Patricia Baquedano-Lopez. 2002. Language Socialization. Annual Review of Anthropology 31: 339-361.

Kulick, Don and Bambi B. Schieffelin. 2004. Language Socialization. In A. Duranti ed. A Companion to Linguistic Anthropology, Malden, MA: Blackwell. Pp. 349-367.

Paugh, Amy. 2005. Multilingual Play: Children’s Code-Switching, Role Play, and Agency in Dominica, West Indies. Language in Society 34(1): 63-86.

Meek, Barbra. 2007. Respecting the Language of Elders: Ideological Shift and Linguistic Discontinuity in a Northern Athapaskan Community. Journal of Linguistic Anthropology 17(1): 23-43.

Heath, Brice, Shirley. 1982. What No Bedtime Story Means: Narrative Skills at Home and School. Language in Society 11(1): 49-76.

ویژه نامه «زبان و متن»
http://www.anthropology.ir/node/18342