«توران خانم»: نگاهی نقادانه به آموزش!

توران خانم: نگاهی نقادانه به آموزش!

فیلم توران خانم که گوشه ای از زحمات توران میرهادی را در شورای کتاب کودک به تصویر کشید، مرا با خود به خاطراتی دور برد. کلاس سوم ابتدایی بودم، که جلد «الف» مجموعه دانشنامه کودکان و نوجوانان را از دوست پدرم عیدی گرفتم. همسر ایشان آن موقع در شورای کتاب کودک فعالیت می کرد. یادم است که وقتی برای عید دیدنی به خانه ما آمدند با آب و تاب درباره این کار عظیم که به تازگی شروع شده بود، صحبت می کردند. من که آن موقع کلاس سوم بودم از صحبت های ایشان چیزی سر در نمی آوردم. اینکه تمام مطالب مرتبط با یک حرف الفبا در یک کتاب گنجانده شود، برایم هیچ معنای خاصی نداشت، و چه اهمیتی می توانست برایم داشته باشد؟ در تمام مدت به قطر و ابعاد کتاب خیره بودم، از جلد ضخیم و سبزرنگ آن خوشم می آمد و اینکه تمام برگ هایش روغنی بودند. تا آن زمان کتابی به آن ضخامت نخوانده بودم و از فکر خواندن و چگونه خواندن آن بسیار وحشت زده بودم. در طرفی خوشحالی خیلی مبهمی هم داشتم که دیگر آنقدر بزرگ هستم که کتاب های بزرگ بخوانم. آن خانم در مورد خواندن کتاب نکاتی گفت که الان حضور ذهن ندارم و با شادی و امید مژده چاپ حرف «ب» را داد که به گفته او به زودی در می آمد. برای من باورنکردنی بود که کتابی باشد که ۳۶ جلد داشته باشد.

کم کم شروع به خواندن کردم، تصاویر بسیار زیبا و متون ساده و قابل فهم بودند. کشف اینکه چه مدخل های متفاوت و جالبی ذیل مدخل الف جمع آوری شده اند، از جانوران، اشیاء و طبیعت گرفته تا زمین، گیاهان و مفاهیم مختلف (و به قول بچه ها از تمام چیزهایی که می شد فکرش را کرد) برایم بی نهایت لذت بخش بود. تمام تصاویر زیبا و دیدنی بودند و دائم مرا به ادامه کتاب ترغیب می کردند. با اینکه بعدها متوجه شدم که این کتاب دائره المعارف بوده و شیوه خواندن آن با کتاب های معمولی متفاوت است، در آن زمان کتاب را مثل یک مجله خواندنی، سرگرم کننده و آموزنده از ابتدا تا انتها خواندم. این کتاب بعدها در انشاء نویسی های دبستانی و راهنمایی بسیار کمک حال من و خواهرم بود، و من عمیقا متاسفم که چرا جلدهای بعدی این کتاب را تهیه نکردم، و عملا آن را به کلی از یاد بردم. حال بعد سال ها با دیدن این فیلم، به کار بسیار بزرگی که توران میرهادی با پشتوانه مالی اندک و پشتکار و امید فراوان چه در شورای عالی کتاب کودک و چه در مدرسه فرهاد برای کودکان انجام داد، می اندیشم؛ یعنی عملی کردن کنش تعلیم و ترتیب آگاهانه، نقادانه؛ آگاهی بخشی به کودکان، تربیت انسان های آزاده، کنش گر و خلاق، که مدرسه نه محل «تدریس»، «آموزش» و «انتقال صرف اطلاعات»، که مکانی برای تمرین خردورزی، تفکر خلاق، و توانمندسازی دانش آموزان در نایادگیری۱ (unlearning) و «مشارکت مدنی» (پائلو فریر۱۹۷۵) است.

مدرسه مشارکتی فرهاد مثالی بارز از شیوه های آموزشی «غیرعمومی» است که علی رغم کسب موفقیت بالا در تربیت دانش آموزان و آموختن مهارت های مهم زندگی، عموما امروزه مورد اقبال آموزش و پرورش نیستند، و همواره توسط مکانیسم های قدرتمند جریان عمومی آموزش به حاشیه رانده می شوند. نگاهی به جریان عمومی آموزش و پرورش در ایران و شیوه های تدریس، نشان می دهد مطالب کتب درسی و روندهای کلاسی و مهمتر از آن انواع آزمون های مختلف آموزش را بیشتر در خدمت آزمون (Teaching to the Test) و امری کالایی قرار داده است. این موقعیت، معنا و مفهومی دیگر به مفاهیم هسته ای تعلیم و ترتیب و آموزش، مثل یادگیری/نایادگیری، سواد، دانش، خلاقیت و…. بخشیده است. در سیستمی که کتب تست زنی و آمادگی برای انواع آزمون ها از اولین سال های مدرسه به جزئی ثابت از مطالب و امکانات آموزشی تبدیل می شود، فرآیند یادگیری چه ماهیتی پیدا کرده است؟ دانش و اکتساب دانش چه مفهومی داشته و خواهد داشت؟ نقش معلم و دانش-آموز چگونه بازتعریف شده اند؟ و با چه پشتوانه ای می توانیم از ایجاد خلاقیت فردی در چنین نظامی صحبت کنیم؟ و فراتر از آن به تربیت انسان های آزاده بیاندیشیم که توانایی مشارکت مدنی و تاثیرگذاری در اجتماع خود را داشته باشند؟ چگونه انتظار خواهیم داشت همین کودکان به محض ورود به دانشگاه خلاقیتی عظیم بیافرینند و در حوزه های تخصصی دانش خود حرفی برای گفتن داشته باشند؟

در صحنه ای از فیلم که خاطره ای درباره سیل مازندران، و از دست دادن فرزندشان به دلیل خرابی پل که توسط اطرافیان ایشان و خود ایشان نقل شد، نکته بسیاری ظریفی وجود دارد. اینکه وی روز بعد همین موضوع را دستمایه کار آموزشی خود با دانش آموزان قرار می دهد و در صف مدرسه اعلام می کند که؛ «آن مهندسی که پل را ساخته بود، خوب یاد نگرفته بود، بچه ها شما سعی کنید که خوب یاد بگیرید» یا جمله ای نزدیک به آن. این موضوع، یعنی دغدغه مند بودن معلم، آگاه بودن وی از شیوه های آموزش نزدیک به زندگی واقعی (real life education) و آموزش مفاهیم از طریق تجربیات مرتبط با زندگی از جمله ویژگی های رویکرد مشارکتی و رویکرد آموزش نقادانه است که ذیل رویکردهای آموزشی ای طبقه بندی می شوند که بر پایه مشارکت مدنی، تفکر نقادانه، و الزام به آگاه سازی کودکان بنا شده و عالی ترین هدف آموزش را در تربیت انسانی آزاد می دانند.

بیشتر قصد دارم تا با تمرکز بر رویکرد تعلیم و تربیت نقادانه و آراء متفکران این حوزه، که آن را بسیار نزدیک با اهداف و شیوه تعلیم و تربیت خانم میرهادی در مدرسه فرهاد می دانم، مثل پائلو فریر، پیتر مک لارن (۱۹۸۹)، آیرا شور (۱۹۹۲و ۱۹۹۳) و هانری ژیرو؛ و تاریخچه مختصری از جریان آموزش عمومی به شکلی که امروز تجربه می کنیم، مروری بر مفهوم «آموزش»، «دانش»، «سواد» و هدف غایی یادگیری داشته باشم. بدیهی است که در چنین دیدگاهی، مباحثی چون «سواد مدرسه ای» (schooled literacy)، «آموزش سرکوب گر» (oppressive education)، معلم و دانش آموز «سرکوب شده» (oppressed) و ماهیت سرکوب گری اطلاعات و محتوای آموزشی را، به عنوان بنیان های فکری این رویکرد، مورد بررسی قرار خواهم داد. بررسی این بنیان ها از این جهت اهمیت خواهد داشت، که بدون بازبینی نقادانه فرآیندهای موجود و نگاهی نقادانه به ساختار کلان سیستم آموزش، صرف نظر از انواع شیوه های آموزشی، هر گونه تحول در سطح اندیشه باقی می ماند.

تصویری غالبا جهانی و درونی شده از آنچه که سواد آموزی باید در بربگیرد وجود دارد؛ که متکی بر دیدگاه ملیت گرایی و تربیت نیروی کار همگن و ماهر برای غلبه بر دیگر رقبای اقتصادی است. فرآیندی جهان شمول در قالب «مدرسه ای سواد» و آموزش در قالب های مختلف کمپین های بین المللی به سواد برای «توانمندساختن ناتوان»، «باسواد کردن بی سواد» در رویکردهای ملی کشورهای مختلف قابل مشاهده است. انواع نرخ های بی سوادی در گزارشات بین المللی که به تفکیک نژاد، کشور، ملیت، جنسیت و قومیت ارائه می شود، نمونه هایی از این جریان هستند. نمونه های معاصرتر آن ها می توان در کمپین بین المللی آموزش سواد به قبیله سامبورور در نایروبی مشاهده کرد. در دیدگاهی پسامدرن، آموزش مدرسه ای به دنبال همگن کردن فرآیندهای آموزشی در سطوح متعدد آموزش، سیاست گذاری های کلان، انتخاب رویکردهای آموزش، تهیه و تدوین مطالب درسی، و تربیت معلم، آزمون سازی،… و در پاسخ به برآورده کردن اهداف اقتصادی و ساماندهی افراد در قالب واحدهایی همگن و کارآمد برای شکوفایی اقتصادی کشورها تلقی می شود. به بیان دیگر، سواد مدرسه ای شیوه ای است متحدالشکل و مرکزی که به نوبه خود منشا بروز بحران های سواد است. گزارش های دائمی از ناکارآمدی و ناکامی شیوه های «جبری، مستقل، و مبتنی بر مهارت های خواندن و نوشتن» (جی ۲۰۰۸) صرف نظر از صورت بندی های آموزشی سواد مدرسه ای و عدم موفقیت دانش آموزان دائما در شکل های گوناگون منتشر می شوند. مهم ترین این گزارش ها در سطوح جهانی، گزارش بحران سواد در آمریکا در دهه ۶۰ و ۷۰ میلادی بود که من بشدت معتقد هستم که ما هم اکنون در کشورمان با آن مواجه هستیم و یا دست کم در آینده ای نزدیک با شدت بیشتری با آن روبه رو خواهیم بود.
سوادی که در این جریان کلی مد نظر بود، عبارت بود از اکتساب توانایی و مهارت انتزاعی خواندن و نوشتن و این همان ماهیت سوادی است که تمامی فرآیندهای مدرسه ای ما را شکل داده است. استریت در کتاب خود «سواد: از نظریه تا فعالیتها» به روشنی این موضوع را توضیح می دهد: منظور از خواندن و نوشتن نه خواندن با کشف لذت خواندن و یا مطالعه عمیق، و یا خواندن برای خودآگاهی و شکل دهی به تفکر خلاقانه، بلکه توانایی روخوانی اعلانات، و اطلاعاتی که باید دریافت شوند، اخبار و دست کم تشخیص الفبا. در عوض نوشتن، هم به معنای توانایی نوشتن نام، توانایی پرکردن فرم های تقاضای شغلی، و یا انواع و اقسام فرم هایی که کارگران اقتصادی بواسطه نیازشان در طول مدت خدمتشان نیازمند پر کردن آنها هستند (صص. ۲۵-۲۷). در این حالت، سواد عبارت بود از فناوری ذهنی خارج از هم بافت که باید تدریس می شد.
با این حال، در همان سال ها، یعنی دهه ۷۰ میلادی، در اعلامیه اختتامیه سمپوزیوم بین المللی سواد پرسپولیس (۳-۸ دسامبر ۱۹۷۵، شیراز) و با نگاهی به نظریه تعلیم و تربیت نقادانه پائلو فریر (به نقل از استریت ۱۹۹۵) بیان شد: «سواد نه تنها کسب خواندن، و نوشتن و مسائل ریاضی است، بلکه کمکی به رهایی سازی فرد و رشد غایی وی است». متفکران، با ارائه مثال های متعدد از ناکارآمدی کمپین های بین المللی سواد (از جمله در ایران)، در پایان سمپوزیوم اعلام کردند که تعریفی جدید از سواد مورد نیاز است، تعریفی که بتواند نقش واقعی سواد در تحقق ایجاد شرایط برای کسب آگاهی نقادانه درباره «تناقضات اجتماعی» را تبیین کرده، و با ایجاد زمینه های لازم «رشد مدنی» (۱۹۷۵) افراد را محقق کند. سواد به خودی خود هدف نیست، بلکه وسیله ای در جهت توانمندساختن افراد در تفکر نقادانه و مشارکت مدنی محسوب می شود.
در طول تاریخ روش شناسی و رویکردهای آموزشی، مکاتب فکری متعددی ظهور کرده اند و مفاهیم متعددی را در خصوص ساخت اجتماعی یادگیری و ماهیت ساخت گرایی فرآیند آموزش و یادگیری و یا ماهیت گفتگویی تدریس مطرح کرده اند. با این حال، زمانی که تمامی این نظریات در کلاس درس به شکل عملی ایفا می شود، علی رغم جذابیت بنیان های فکری شان، مثل محدوده میانی رشد ویگوتسکی (zone of proximal development)، فعالیت ها و فرآیندهای آموزشی در همان قالب های پیشین ارائه اطلاعات و با هدف آماده سازی دانش آموزان برای آزمون ارائه می شود. گویی که سواد تنها با ارائه آزموش مستقیم و دانش رسمی به افراد شکل می گیرد؛ و انواع دیگر دانش های فردی، محلی که در گفتمان های روزمره شکل می گیرند در تقابل با دانشی تجویزی، استاندارد، همگانی، خنثی و غیربافتاری مطالب درسی فرآیندهای همگانی و متمرکز سواد آموزی نامعتبر جلوه می نمایند.
«تعلیم و تربیت سرکوب گر» عنوان کتاب مشهور پائلو فریر است که امسال چهل و سومین انتشار خود را تجربه می کند. فریر در این کتاب تمامی بنیان های معرفت شناسی و هستی شناسانه آموزش را با دیدی دموکراتیک به فرآیند دانش، دانایی، آگاهی و مشارکت مدنی به چالش می کشد. مثال ها و توصیفات وی از تعلیم و تربیت سرکوب گرانه خصوصا با فرآیندهای آموزشی رایج در ایران و بخصوص در حوزه کنکور مطابقت دارد. در عوض آنچه که در این کتاب به عنوان آموزش رهایی بخش (liberatory pedagogy) ارائه می دهد، بنیان نظری آنچیزی است که بعدها آموزش نقادانه نام می گیرد.
نقد وی تمامی سطوح آموزش و دست اندرکاران و عوامل مرتبط با آن را در بر می گیرد: نظام کلان آموزش، معلم، دانش آموز و اطلاعات در قالب مطالب درسی. در این دیدگاه، و همگام با دیگر مستفکران آموزش مثل جان دیویی، او دانش آموزان را قربانی نگاه پوزیتیویستی ذخیره و انتقال دانش معرفی می کند. نظامی که آن را مدل بانکی (banking) آموزش می داند، که در آن ذهن یادگیرندگان به عنوان صفحه سفیدی (tabular rasa) دیده می شود که باید با اطلاعات درست پر شود. که معلم را نیز به همین میزان قربانی این نظام می داند و از این رو معلمی که خود را تنها ارائه دهنده دانش و دانش آموزان خود را گیرندگان منفعل آن دانش می دانند، به سختی نقد می کند. وی رویکرد آموزشی (banking) را شکلی از فرآیند استعمار بر می شمارد. با در نظر گرفتن این واقعیت که فرهنگ استعمار آن چه را که درست و ارزشمند تلقی می شود به افرادی که فرهنگ شان فرودست است منتقل می کند و در اینجا یادگیرندگان هستند که نسبت به دانش انتقالی در مقامی فرودست نسبت به معلم قرار دارند.

آموزش توانمندکننده رویکردی دانش آموز محور، نقادانه، گفتگویی و دموکراتیک است، که می توان آن را برای یادگیری هر موضوعی و برای یادگیری خود و برای تحول اجتماعی به کار گرفت. در قالب گفتگو میان معلم و دانش آموز و بررسی تمامی مضامین مرتبط، مضامین اجتماعی، و دانش آکادمیک؛ این رویکرد است که می تواند تجربه یادگیری مادام العمر (lifelong learning) را شکل داده و آن را مستمر سازد. از طریق مکالمه و طرح مسئله، دانش آموزان به عاملانی قعال در یادگیری خود محسوب می شوند. مشارکت کنندگانی که در فرآیندی نقادانه درگیر هستند و در نهایت به عاملانی دموکراتیک و منتقدان اجتماعی تحول می یابند (شور ۱۹۹۹: ۱۲).
در فیلم توران خانم صحنه ای را می بینیم که درباره مقاله جدیدی که قرار است در دانشنامه گنجانده شود، با بچه ها به بحث و تبادل نظر می نشینند، این همان گفتگوی سازنده ای است که فریر بر آن به عنوان ابزاری برای ساختارشکنی در روال جاری و عمومی از طریق طرح مسئله و پاسخ به همان مسائل در جهت خوداگاهی تاکید دارد. این مکالمه با شکل دهی به روح پرسشگری در دانش آموزان، برداشتن تمرکز از محتوا و بر عکس نقد چگونگی ارائه محتوا، اهداف، و کاربردهای آن، جریانی دوسویه است که معلم را به عنوان جزیی مشارکت کننده در جریان آموختن و در کنار دانش آموز قرار می دهد، و در نهایت آگاهی جدیدی را هم برای معلم و هم برای دانش آموز رقم می زند.
در واقع فریر معتقد است که نظام آموزش کنونی آنچه را که «فرهنگ سکوت» (culture of silence) می داند ایجاد کرده است. در این معنا که مفاهیم و موضوعات به عنوان «اسطوره دانش» (شور ۱۹۹۹) بدون برانگیختن هیچ پرسشی از سوی معلم و دانش آموز تنها به شکلی صرف و سطحی انتقال می یابد و بنابراین ضمانت کاربرد آن در تجربیات روزمره زندگی بسیار کمرنگ تر می شود.

متفکران و دنباله روان این مکتب فکری، آموزش را در گسترده ترین معنای آن، امری سیاسی می دانند، و معتقدند که آموزش و پرورش ظرفیت ها، دانش، و روابط اجتماعی ای را تولید می کند که از طریق آن افراد می توانند خود را به مثابه عاملیت ها و کنش گران سیاسی و اجتماعی شناسایی کرده و در قالب فعالیت های مدنی بر جامعه تاثیرگذار باشند (ژیرو ۱۹۹۳: ص.۱۱۵).
بسیاری از دست اندرکاران به دلایل مختلف این رویکرد را دنبال نمی کنند و به آن اعتقادی ندارند. الزام به این رویکرد و یا رویکرد مشارکتی به دلیل دشواری این رویکرد، در تهیه و تدوین سیلابس و مطالب درسی و روند آموزشی کلاس در هر قدم، در قالب طرح پرسش و هدایت گفتگوی کلاسی بسیار دشوار است و خلاقیت عمیق و انرژی گزافی را می طلبد. معلم خود در هر زمان و هر گام، یک تسهیلگر اجتماعی، تسهیل گر آموزش، منتقد اجتماعی، طراح سئوال و دغدغه مند است و مطالب درسی خود را در راستای این مسائل و فرار از یکسان سازی تحمیلی شیوه آموزش و تفکر طراحی می کند.
در مدت کوتاهی که شانس تجربه این روش آموزش را در سطوح مختلف داشتم، مشاهده کرده ام که دانش آموزانی که به این شیوه می آموزند، تفاوت بسیار مهمی با سایر دانش آموزان پیدا می کنند که این عموما هم برای سیستم مدرسه خوشایند نیست، و آن این است که آن دانش آموزان دیگر در آزمون های مختلف خود بالاترین نمره ها را کسب نمی کنند. گویی، که این روش به شیوه ای کاملا آگاهانه و غیرقابل محسوس توانسته منطق و ارزشی را که در آن ها به شکلی ناخودآگاه درونی شده، را متحول می کند. چنین تغییری در نگاه و تفکر دانش آموزان، به شکلی گسترده بازار کلانی که در تمام سطوح آزمون، از کتاب های آمادگی، آزمون های آمادگی و … حول مدرسه شکل گرفته است را به تهدید کرده و به چالش می کشد.
مشاهده فیلم توران خانم یادآور پشتکار، امید، و ساختن است، الگوی تمام عیاری از زنی توانمند، که علی رغم تمامی فقدان ها و رنج هایش یک تنه روی پا می ایستد و جریانی نو را ایجاد می کند، و علی رغم تمامی چالش ها، و پستی بلندی ها با پایبندی در آن راه ایستادگی می کند. امید که از این میراث ماندگاری که برجای گذاشته درس بگیریم و به نوبه خود آن را پیش ببریم.

۱ نایادگیری (unlearning): فرآیندی حیاتی و مهم در یادگیری است که طی آن یادگیرنده با درک جدیدی از دانش؛ مفاهیم، باورها و دانش قدیمی و متعصابه و درونی شده را مورد سئوال قرار میدهد. نایادگیری در واقع، درباره ساختار و ماهیت دانش است، درباره ساختارشکنی و مفهوم/معنا سازی دوباره دانش قدیمی و رها شدن فرد از نظام های فکری متداول در خصوص تمامی حوزه های آشنای دانش.

References:

Freire, P. (1972). The Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder

Giroux, H. A. (1993). Paulo Freire and the Politics of postclonialism. In P. McLaren & P. Leonard (Eds.) Paulo Freire: A Critical Encounter. (pp.177-188). London and New York: Routhledge.

McLaren, P. (1989). Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundation of Education. Toronto: IRWIN.

Shor, I. (1992). Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago and London: The University of Chicago press.

Shor, I. (1993). Education Is Politics: Paulo Freire’s Critical Pedagogy. In P. McLaren & P. Leonard (Eds.) Paulo Freire: A Critical Encounter. (pp.25-35). London and New York: Routhledge.