تاملی بر جایگاه اتباع خارجی در آموزش چندفرهنگی

مقدمه و طرح مساله
نهاد آموزشی در جامعه مدرن، جایگاه ویژهای در حفظ و بازتولید اهداف دولت ملی دارد و در ایجاد و تقویت هویت و انسجام ملی، آموزش مفاهیم شهروندی و زمینه‌سازی برای سیاستهای اجتماعی و فرهنگی حاکمیت ملی نقش کلیدی ایفا میکند. برای ایفای این نقش، نظام‌های آموزشی در گذشته بدون توجه به آنچه خارج از مرزهای جغرافیایی ملی میگذرد، به برنامه‌ریزی آموزشی می‌پرداختند(صادقی:۱۳۸۹،۱۹۲)، اما امروزه و در فرایند جهانی شدن، که به ارتباط و تاثیرگذاری بیشتر بین فرهنگ‌ها منجر شده است، دستیابی به این اهداف نمی‌تواند بدون توجه به زمینه‌های فرهنگی داخلی و بین المللی محقق شود.
رویکرد آموزش چندفرهنگی طی چند دهه اخیر با توجه به مهاجرت های بین المللی، همچنین به خاطر تنوع قومیتی درونی بیشتر کشورهای جهان، افزایش روابط و تاثیرات بین فرهنگی و در نتیجه نیاز به آموزش صلح، همکاری و احترام متقابل فرهنگی، مورد استقبال قرار گرفته و از طرف سازمان های بین المللی همچون یونسکو توصیه شده است. همچنین این رویکرد با توجه به تنوع فرهنگی موجود در کشور ما و ضرورت های بین اللملی، از سوی صاحبنظران رشته‌های مختلف آموزش و پرورش، برنامه درسی و علوم اجتماعی مورد توجه واقع شده است(جوادی:۱۳۷۹، خسروی:۱۳۸۷، سجادی:۱۳۸۴، صادقی: ۱۳۹۱، عراقیه و فتحی واجرگاه۱۳۹۱، عراقیه و دیگران:۱۳۸۸، عسگریان:۱۳۸۵، یعقوب نژاد و عسگری:۱۳۸۷ ).
کشور ما علاوه بر برخوردار بودن از تنوع و غنای بالای قومیتی و فرهنگی، با جمعیت قابل توجهی از مهاجران و پناهندگان از کشورهای همسایه مواجه است که با توجه به موقعیت بی ثبات در مبدا و نزدیکی جغرافیایی و فرهنگی، ایران را برای سکونت، کار و زندگی موقت یا دایم انتخاب کرده‌اند. شیوه تعامل و سیاستگذاری‌های ملی در مقابل این پناهندگان و به تبع آن، کودکان پناهنده و آموزش آن‌ها، با توجه به حضور مستمرشان در کشور مساله‌ای دارای اهمیت و قابل تامل است.
مطرح بودن ایران به عنوان یکی از کشورهای دارای بیشترین پناهنده خارجی و این مساله که بار اسکان پناهندگان، به شکل متوازن در جهان تقسیم نشده و کشورهای در حال توسعه، چهار پنجم مهاجران اجباری جهان را در خود جای داده اند(گاترس:۲۰۱۰). باعث پیگیری سیاست های ملی مبنی بر عدم تشویق پناهندگان برای مراجعه به کشور می شود. این وضعیت در کنار محرومیت‌های اقتصادی، اجتماعی و سیاسی که پناهندگان به علت موقعیت خاص خود با آن مواجه بوده و هستند به ایجاد نگرش منفی و منزلت اجتماعی پایین برای این گروه در جامعه میزبان منجر شده است.
در این میان مطالعات و مقالات منتشر شده، در زمینه معرفی و جلب توجه به سوی رویکرد چندفرهنگی بیشتر به تنوع فرهنگ های بومی کشور توجه دارند، که البته از اولویت ویژه‌ای برخوردار است. اما در کنار آن، توجه به وضعیت گروه‌های اجتماعی دیگر از جمله پناهندگان نیز از جهاتی دارای اهمیت است که مقاله پیش رو به این مساله خواهد پرداخت. این مقاله به بررسی دلایل اهمیت توجه به آموزش اتباع خارجی و ابعاد فرهنگی و اجتماعی قابل تامل حضور و آموزش آنان در مدارس عمومی می پردازد.
مفاهیم نظری
سیناگاتولین(۲۰۰۳:۸۲) آموزش چندفرهنگی را مبتنی بر اصول دموکراسی، آزادی و حقوق بشر تعریف کرده و می نویسد همه مردم با هر زمینه فرهنگی یا نژادی، باید در آموزش باکیفیت، حقوق برابر داشته باشند و بتوانند در مورد فرهنگ های ملی و بومی و همچنین فرهنگ ها و ارزش های خارج از قلمروی ملی بیشتر بیاموزند.
با وجود تعاریف مختلف از این رویکرد می توان به چند مولفه کلیدی و مشترک بین آن ها اشاره کرد. آموزش ضدتبعیض نژادی، پذیرش تنوع و تکثر، همزیستی مسالمت آمیز با گروه های دیگر، رعایت عدالت تربیتی، انعطاف در برنامه های درسی، تنوع در استفاده از روش های تدریس، تنوع در استفاده از مواد آموزشی و همچنین تنوع در استفاده از روش های ارزشیابی از جمله این موارد است(صادقی،۱۳۸۹:۱۹۲).
تنوع فرهنگی و مجاورت گروه‌های متنوع اجتماعی و فرهنگی بومی و غیربومی در جوامع، پدیده‌ای دیرینه است که رویکردها و سیاست‌های مختلفی در قبال آن اتخاذ شده است. برخی از این رویکردها عبارتند از رویکرد چندفرهنگ گرایی محافظه کار یا تک فرهنگ گرایی که دانش آموزان حاشیه ای را به عنوان محروم و دانش آموز درجه دوم نسبت به دانش آموزان فرهنگ مسلط در نظر می‌گیرد. این رویکرد که بیشتر در دهه ۶۰ رایج بود. مشکلات را در دانش آموز می بیند و تلاش می کند همه را با فرهنگ عمومی همسان کند. برخی دیگر از نظریه پردازان این دیدگاه را به عنوان جذب یا همسان سازی معرفی می کنند. چندفرهنگ گرایی تکثرگرا که بیشتر به وسیله آموزش چندفرهنگی مورد استفاده قرار می‌گیرد و تمرکزش بر تفاوت است و نه مانند رهیافت لیبرال بر یگانگی (ملکان،۲۰۱۰:۵۴). در این رویکرد تفاوت‌ها به رسمیت شناخته شده و به آن‌ها احترام گذاشته می شود.
اولین رویکرد در این تقسیم بندی که به عنوان همسان سازی یا جذب مطرح شده است، به جریانی اشاره دارد که مثال بارز آن کشور آمریکا و مفهوم «دیگ جوشان » بود. بر اساس آن در اوایل قرن بیستم تصور می‌شد که همه فرهنگ‌های مهاجر وارد شده به این کشور، در فرهنگ آمریکایی جذب شده و هویت جدیدی کسب می‌کنند که از هویت اولیه شان دارای اهمیت بیشتری است. سیاست‌گذاری‌ها نیز در همین راستا شکل گرفته و برای این هدف تلاش می‌کردند که فرهنگ و هویت جدیدی برای مهاجران ایجاد کنند. اما در دهه‌های اخیر چندفرهنگ‌گرایی که با گروه دوم مورد بحث مترادف است، مفاهیم «موزائیک فرهنگی» یا «بشقاب سالاد» را برای توصیف وضعیت آمریکای معاصر پیشنهاد می‌کند که بر اساس آن فرهنگ‌ها با یکدیگر ترکیب می‌شوند، اما در برخی از جنبه‌ها تمایز خود را حفظ می‌کنند(کلب: ۲۰۰۸). این وضعیت نه تنها در مورد کشورهایی که با مهاجرت مستمر مردم از کشورهای مختلف مواجه هستند، بلکه حتی در کشورهایی که دارای فرهنگ‌های بومی متنوع با قدمت تاریخی طولانی هستند نیز به خوبی مشاهده می‌شود.
به همین علت و با توجه به افزایش روابط بین فرهنگ‌ها که احتمال تعارضات بین فرهنگی را نیز افزایش داده است؛ در چند دهه اخیر مفهوم آموزش و برنامه درسی چندفرهنگی برای توجه به تنوع فرهنگی در جوامع و نیاز به آموزش مهارت های ارتباط و همکاری با سایر فرهنگ ها و ایجاد نگرش مثبت و احترام نسبت به تنوع قومی مطرح شده است. این رویکرد در دو گروه از کشورها مورد توجه واقع شده است. کشورهایی مانند کانادا، آمریکا و استرالیا، به علت مهاجرپذیر بودن زمینه بیشتری برای تفکر در این موضوع را داشته‌اند و کشورهایی همچون مالزی و هند به علت تنوع فرهنگی، قدم‌های موثری در این زمینه برداشته‌اند(صادقی:۱۳۸۹)
به نظر می‌رسد در کشور ما که به دلیل مشکلات توسعه‌ای، رغبتی برای حضور اتباع خارجی وجود نداشته است، هیچ یک از این دو نگاه مطرح نبوده و رویکرد سومی اتخاذ شده که مبتنی بر انزوای اتباع خارجی، عدم ترکیب با جمعیت میزبان و بازگشت هرچه سریع‌تر به مبدا مهاجرت بوده است. در حالی که واقعیت‌های موجود از آغاز، چشم‌اندازی برای اقامت کوتاه مدت این اتباع را در ایران نشان نمی‌داده و نمی‌دهد. حتی در صورت دستیابی کشور همسایه به ثبات نسبی، همه اتباع خارجی، پس از سی سال حضور در ایران، بلافاصله اقدام به بازگشت نمی‌کنند. همچنین بازگشت به کشور همسایه به معنای قطع رابطه بین دو جامعه نیست و ما می‌توانیم با برنامه‌ریزی و برخورد مطابق با حقوق انسانی و اجتماعی فرصتی برای پیوند و رابطه همسایگی دوستانه و با ثبات بین دو جامعه با محورهای فرهنگی مشترک فراوان ایجاد کنیم.
نظام آموزشی کشور ما اصول و اهداف رویکرد چندفرهنگی را پذیرفته است، اما در مرحله عمل و اجرای فرایندها با مسائل و مشکلاتی مواجه است. اسناد بالادستی آموزش و پرورش از جمله سند برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران در بخش راهبردهای یاددهی – یادگیری از رویکرد آموزش چندفرهنگی غفلت کرده است. اما در روش‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به طور مناسب و در مبانی فلسفی و علمی و اصول حاکم بر برنامه درسی و تربیتی و اهداف تفصیلی دوره‌های تحصیلی به طور نسبی به مولفه‌های این رویکرد توجه داشته‌اند(صادقی،۱۳۸۹). همچنین تحلیل محتوای کتب آموزشی مقاطع مختلف تحصیلی و بررسی نگرش‌های دانش‌آموزان و معلمان هنوز توجه کافی به رویکرد چندفرهنگی را نشان نمی‌دهند(حمیدی زاده و همکاران: ۱۳۹۲، فهیمی و شیخ زاده: ۱۳۹۲، اصلانی و همکاران:۱۳۹۲ ، قربان  نژاد و سلطان احمدی:۱۳۹۲).
به این ترتیب رویکرد چندفرهنگی در نظام آموزشی کشور در آغاز راه خود قرار دارد و برای در نظر گرفتن زمینه‌های اجتماعی و فرهنگی گروه‌های فرهنگی کشور، به لحاظ نظری آمادگی نسبی کسب کرده است، اما در مرحله اجرا و عملیاتی هنوز با کندی و مشکل مواجه است.
در مورد جایگاه اتباع خارجی، حتی به لحاظ نظری نیازمند بحث بیشتر توسط صاحبنظران است و زمینه‌های سیاسی، اجتماعی و اقتصادی در نگرش نسبت به این گروه و پذیرش رویکرد چندفرهنگی نسبت به آموزش آن‌ها موثر هستند. نگرش جامعه و معلمان و مسئولین مدرسه نسبت به این گروه و عدم توجیه و آموزش معلمان و مسئولین در جهت اهداف چندفرهنگی، اجرای این رویکرد را مشکل‌تر می‌کند. تا وقتی که رویکرد برنامه‌ریزی، قانونگذاری و رسانه‌های جمعی نسبت به این گروه تغییر نکند، در میان مجریان رویکرد چندفرهنگی که معلمان و مسئولین مدارس هستند، مقاومت نسبت به پذیرش این گروه وجود خواهد داشت. در این نوشته تلاش می‌کنم دلایل نیاز به ایجاد نگرش چندفرهنگی نسبت به اتباع خارجی را مورد واکاوی قرار داده و سپس محورهای مهمی را که در این راستا باید بدان توجه شود، برشمارم.
اهمیت رویکرد چندفرهنگی نسبت به اتباع خارجی
مهاجرت انسان ها بیش از آنکه پدیده ای استثنائی و غیرمعمول باشد، پدیده ای متداول بوده که از آغاز زندگی بشر همواره وجود داشته است. امروزه نیز آمار و وضعیت سیاسی اقتصادی جهانی نشان می دهد که مهاجرت بین المللی امری رایج است که رو به کاهش نمی رود(گرنت و پرترا، ۲۰۱۱:۱۳). بنابراین در چند دهه اخیر سازمان ملل کشورها را به پیگیری سیاست های چندفرهنگی تشویق می کند و کشورهای مختلف از جمله آمریکا، کانادا، استرالیا، مالزی، هند و ژاپن تصمیم به برنامه ریزی چندفرهنگی برای سیاست های آموزشی خود گرفته اند(گرنت و پرترا:۲۰۱۱، سینگاتولین:۲۰۰۳، گاترس:۲۰۱۰).
کشور ما، به عنوان یک کشور در حال توسعه که با مسائل و مشکلات اقتصادی و اجتماعی خاص خود روبروست، در قبال پناهندگان و مهاجران کشورهای همسایه از جمله افغانستان که بیشترین سهم مهاجرت به ایران را به خود اختصاص می دهد، با دوگانگی‌ها و مسائلی مواجه است. از سویی مخالفان حضور اتباع خارجی و ارائه خدمات اجتماعی به این گروه، ایجاد بار اضافی برای خدمات عمومی و اشغال بخشی از فرصت های شغلی و اجتماعی کشور را به عنوان دلایل مخالفت خود مطرح می‌کنند و خواستار ایجاد محدودیت‌های بیشتری برای این گروه هستند. اما در مقابل وضعیت ناایمن و بی ثبات کشور همسایه و وجود تمایل مداوم به مهاجرت از افغانستان به ایران، طی سه دهه اخیر سبب می شود که نیازمند برنامه ریزی دقیق تر در مورد این پدیده باشیم و با این مساله به عنوان واقعیت موجود برخوردی منطقی و انسانی داشته باشیم. همچنین تمایز بین مفهوم «مهاجرت» و «پناهندگی» که در اختیاری بودن یکی و ناگزیر بودن دیگری وجود دارد، سبب می شود که حقوق بین المللی از حضور پناهندگان در کشورها حمایت کند. یاری و حمایت از پناهندگان، به ویژه در فرهنگ سنتی ما نیز مورد تاکید و دارای اهمیت است.
به هر روی تلاش برای ساماندهی و ارزیابی جمعیتی ساکنان غیربومی کشور و وضع قوانین و محدودیت‌های حقوقی مربوط به سکونت، اشتغال، مالکیت و… در جهت عدم تشویق به مهاجرت از کشورهای همسایه به ایران و مدیریت امور اتباع خارجی حاضر در کشور هستند. این مساله که هر یک از این قوانین چه نتایج خواسته یا ناخواسته ای است از حوزه موضوع این مقاله خارج است. اما این مساله که ایجاد محدودیت در حوزه آموزش تا چه حد مانع از مهاجرت به ایران بوده و چه تبعات فرهنگی و اجتماعی دیگری در بر دارد قابل بحث و بررسی است.
انگیزه‌های خروج از کشور افغانستان در قالب پناهندگی یا مهاجرت، بیشتر به ناایمنی و بی ثباتی و فقدان حداقل‌های معیشتی در این کشور مربوط بوده و انگیزه‌های ورود به ایران به نزدیکی جغرافیایی، فرهنگی و مذهبی آن ها ارتباط دارد. به هر روی کسانی که در شرایط جنگی از کشور خود خارج می شوند، به ویژه که به دلیل فقر اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی چشم اندازی برای مهاجرت به کشورهای توسعه یافته نداشته باشند، بیش و پیش از هر چیز به حفظ امنیت جانی و دستیابی به سرپناه و غذا می اندیشند. بنابراین گر چه آموزش فرزندان حتی برای این گروه آسیب پذیر و شکننده بی اهمیت نیست، اما امکانی برای توجه به آن به عنوان اولویتی برای مهاجرت مطرح نیست.
در مقابل حق آموزش که برای همه کودکان به عنوان اصلی بین المللی پذیرفته شده است، به علاوه کمک به ارتقای فرهنگی مهاجران که در عین حال به لحاظ اجتماعی و فرهنگی به ارتقای جامعه میزبان هم کمک می کند، باعث می شود که آموزش کودکان پناهنده و مهاجر اهمیت یابد. چنانچه عواقب بی‌توجهی به این حق در پدیده‌های اجتماعی مختلف مشاهده می شود. این موضوع که اتباع خارجی را به علت عدم تعلق به جامعه خود، آسیب زا و مشکل آفرین در حوزه‌های بزهکاری و قاچاق مواد مخدر و… بشناسیم، پس از گذشت سه دهه توجیه پذیرنیست. زیرا این فرصت می تواند برای ترکیب – و نه همسان سازی- اتباع خارجی در جمعیت بومی کافی باشد، که بخشی از این فرایند به آموزش کودکان و نهادهای آموزشی ارتباط می یابد.
البته اتباع خارجی دارای مجوز اقامت در ایران مشکلی به لحاظ ثبت نام در مدارس نداشته اند، اما روابط آموزشی و اجتماعی مدرسه به انزوای اجتماعی آنان دامن می زند. نارضایتی از حضور اتباع خارجی در مدارس و وجود نگرش منفی نسبت به آنان، از همان مخالفت هایی ناشی می شود که به طور کلی در مورد مهاجرت و پناهندگی اتباع افغانستانی مطرح است؛ یعنی فشار مضاعف در شرایط یک کشور در حال توسعه و فقدان رویکرد و نگرش چندفرهنگی در سیاستگذاری‌های اجتماعی. در وزارت آموزش و پرورش که متاسفانه هنوز به عنوان یک وزارتخانه «غیرمولد» و «بدون درآمد» در نظر گرفته می شود، به دانش آموزان اتباع خارجی به عنوان یک بار و مسئولیت اضافه نگاه شود. در حالی که محدودیت‌های آموزش و پرورش کشور به علت جمعیت ۴۰۰ هزار نفری این دانش آموزان نسبت به جمعیت ۱۳ و نیم میلیون نفری کل دانش آموزان کشور نیست. بلکه این محدودیت‌ها ناشی از نگاه غلطی است که به مساله آموزش در کشور وجود دارد و سرمایه گذاری در این نهاد را به عنوان اولویت ملی در نظر نمی گیرد. چنانچه در دهه هفتاد، این وزارتخانه با جمعیت ۱۸ میلیونی دانش آموزان نیز کمابیش با همین مشکلات امروزی از قبیل کمبود فضای آموزشی و کمبود نیرو و مشکلات صنفی معلمان و … مواجه بود.
بنابراین به جای در نظر گرفتن دانش آموزان اتباع خارجی به عنوان مسئولیت و هزینه اضافی برای آموزش و پرورش باید مدنظر داشته باشیم که برنامه ریزی خوب برای تحصیل این کودکان می تواند برای هر دو جامعه مبدا و مقصد مهاجرت در دستیابی به صلح و امنیت پایدار، همکاری‌های آموزشی، فرهنگی و اقتصادی مفید باشد. همچنین آسیب‌های اجتماعی مختلفی که در صورت بهره مند نشدن آنها از حق آموزش در ابتدا متوجه جامعه ماست. این آسیب‌ها در حال حاضر به خاطر انزوای اجتماعی اتباع خارجی و محدودیت‌های اعمال شده برای تحصیل آنان، قابل مشاهده و پیگیری است.
گرچه مطالعه مستقلی در مورد وضعیت اجتماعی اتباع خارجی در کشور انجام نشده، اما حضور آنان در برخی از مسائل اجتماعی از جمله حاشیه نشینی، کار آسیب زای کودکان و کودکان خیابانی، نشان داده شده است. وامقی و همکارانش طی مرور نظام مند مطالعات در زمینه کودکان خیابانی، درصد کودکان خیابانی مهاجر خارجی را ۲۵ درصد برآورد کرده و ملیت بیشتر مهاجران خارجی را افغانستانی گزارش می کند(وامقی و همکاران،۱۳۸۹:۳۶۶). البته در بعضی از شهرها مثل کرج، سهم کودکان مهاجر افغانستانی به میزان قابل توجهی افزایش می یابد، به طوری که طی تحقیق میدانی نگارنده در کرج، در سال ۱۳۸۶ تنها یک کودک ایرانی مشاهده و با وی مصاحبه شد(ایمانی،۱۳۸۷). در شهر تهران سهم کودکان افغانستانی از جمعیت کودکان خیابانی ۳/۳۶ درصد است(وامقی و همکاران،۱۳۹۴:۴۲). همچنین بر اساس مطالعه گل پذیر سرخه (۱۳۸۴) در اصفهان، مهاجر خارجی بودن خطر خیابانی شدن را ۷/۴ برابر افزایش می دهد(وامقی و همکاران ،۱۳۸۹:۳۶۶).
تا پیش از تصویب قانون آزاد بودن ثبت نام همه کودکان پناهنده، این کودکان به دلایلی همچون مهاجرت غیرقانونی، عدم توان مالی خانواده برای پرداخت هزینه برای دریافت مدارک تابعیت برای همه فرزندان و هزینه ثبت نام و لوازم التحریر و… به ویژه در خانواده‌های پرجمعیت، زیاد بودن سن کودک برای تحصیل در مقطع ابتدایی در زمان ورود به کشور، امکان پیگیری آموزش کودکان خود را نداشتند. استفاده از مدارس خودگردان بدون مجوز برای کودکان افغانستانی، سوادآموزی کودکان در خانه و توسط آشنایان باسواد، آموزش در سازمان‌های مردم نهاد راه حل‌های جایگزینی بود که کیفیت لازم حتی برای آموزش سواد خواندن و نوشتن و اعمال ریاضی را به طور کامل به همراه نداشت.
به این ترتیب مشاهده می شود که ممنوعیت تحصیل کودکانی که تابعیت ایران را احراز نمی کنند، با سازو کارهایی جبران می شود، اما به خروج از کشور نمی انجامد. بلکه در نهایت جامعه را با گروهی محروم شده از آموزش سواد، مهارت‌ها و ارزش‌های اجتماعی مواجه و به افزایش برخی از آسیب‌های اجتماعی کمک می کند.
حق آموزش کودکان حتی در شرایط عدم احراز تابعیت کشور، از سال ۹۱ به بعد، پس از حضور سه دهه ای اتباع افغانستانی مورد توجه واقع و از حق آموزش کودکان پناهنده و پناه جو دفاع شده و مدرکی برای ثبت نام در مدارس به آنان ارائه شده است که به این وسیله می توانند در مدارس ثبت نام کنند. اجرای این قانون گرچه با مقاومت هایی از طرف برخی از مدیران مدارس همراه بوده است، از طرف امور بین الملل وزارت آموزش و پرورش و انجمن‌های مردم نهاد حامی کودکان کار و خیابان حمایت می شود.
در حالی که از یک سو با دریافت کمک‌های بیشتر از کمیساریای عالی پناهندگان، و استفاده از راه حال‌های جایگزین همچون مدارس خودگردان یا غیرانتفاعی و هماهنگی بیشتر با سازمان های مردم نهاد، می توان مشکلات ناشی از حضور تعداد بیشتری از دانش آموزان در مدارس دولتی را کاهش داد، از سوی دیگر باید با نگرشی که اتباع افغانی را به عنوان «دیگری» و خارج از مسئولیت جامعه «خودی» در نظر می گیرد، با کمک آموزش و آگاهی دادن به مجریان آموزشی مقابله شود.
عوامل تاثیرگذار بر نابرابری آموزشی
برای ایجاد رویکرد چندفرهنگی نسبت به دانش آموزان افغانستانی در ایران، نیازمند توجه به مجموعه ای از عوامل و ویژگی ها هستیم که تا کنون در ایجاد تمایز بین این گروه و سایر دانش آموزان تاثیرگذار و مانعی جهت برخورداری آنان از شرایط برابر برای پیشرفت تحصیلی بوده است. گروهی از این عوامل به سیاست ها و قوانین اجرایی نظام آموزشی و گروهی دیگر به ویژگی های اجتماعی و فرهنگی اتباع افغانی ارتباط دارد که با تغییر این سیاست ها و توجه به ویژگی های این گروه می توان علاوه بر ارتقای کیفیت آموزشی برای این گروه و در واقع برای همه دانش آموزان، از فرصت های حاصل از ارتقای فرهنگی و اجتماعی این گروه بهره مند گردیم.
پذیرش اجتماعی و حضور کودکان پناه جو در مدرسه تنها بخشی از مساله آموزشی اتباع خارجی است. سرمایه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی اندک، در کنار نگرش منفی و تحقیرآمیز اجتماعی نسبت به اتباع خارجی که در مدرسه بازتولید می شود، فرصت دستیابی به آموزش برابر را از اتباع خارجی سلب می کند. نگرش منفی و تحقیرآمیز اجتماعی تا جایی تاثیرگذار بوده است که به ایجاد مدارس مجزا برای اتباع خارجی انجامیده است. مدارس مربوط به اتباع خارجی در کشورهای مختلف معمولا توسط نهادهای آموزشی کشور مبدا مهاجرت و برای حمایت از اتباع کشورها ایجاد می شود که دارای مبنا و روشی کاملا متفاوت با مواردی است که در کشور ما وجود دارد. در جمهوری اسلامی ایران، در مناطقی که تراکم سکونت اتباع خارجی در حد ایجاد مدارس مختص به آنان است، اقدام به ایجاد مدارس اختصاصی اتباع خارجی می کند که کارکرد خواسته یا ناخواسته آن ایجاد شکاف بیشتر بین گروه‌های اجتماعی مختلف است.
علاوه بر این، سازوکارها و قوانین یا حتی روندهای معمولی وجود دارد که اتباع خارجی را از مشارکت اجتماعی فعال در فضای آموزشی باز می دارد. به طور مثال انواع مسابقات ورزشی و فرهنگی و هنری که در سطح بین مدرسه ای، شهرستانی و بالاتر برگزار می شود، برای اتباع خارجی دارای محدودیت است. این مساله مشکلات بیشتری را نیز برای معلمان و مجریان آموزشی در ارتباط با این گروه از دانش آموزان ایجاد کرده و بدیهی است که در جهت بازتولید انزاوی اجتماعی موجود عمل می کند. در مقابل، مشارکت این دانش آموزان، تاثیر مثبتی بر اعتماد به نفس، پیشرفت تحصیلی، انگیزه برای ادامه تحصیل، همراهی بیشتر خانواده های آن ها با برنامه های آموزشی مدرسه و پذیرش اجتماعی آنان خواهد داشت. به طور کلی هر قاعده نوشته و نانوشته ای که فرصت های برابر را برای شرکت در فعالیت‌های درسی و غیردرسی مدرسه از دانش آموزان اتباع خارجی می گیرد باید حذف شود. پس از این اقدام، طرح هایی همچون مسابقات فرهنگی، هنری به مناسبت «روز پناهنده» که برگزاری آن با هدف کمک به پذیرش اجتماعی اتباع خارجی در مدارس شروع شده است، نتایج بهتری خواهد داشت.
دانش آموزان افغانستانی به طور نسبی از سرمایه‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی کمتری برخوردار هستند، که این مساله برای پیشرفت تحصیلی و ادامه تحصیل آن ها مشکل ایجاد می کند. بی سوادی و کم سوادی والدین، فقر اقتصادی و فقدان چشم انداز روشنی از آینده، توانایی پیگیری مسائل تحصیلی دانش آموزان را از خانواده‌ها سلب می کند و مسئولیت‌های بیشتری را متوجه معلمان می کند. یکی از پیشنهادات این مقاله برای بهبود این وضعیت تشویق و توانمندسازی اتباع خارجی است. گرچه گروهی از والدین به علت بی سوادی قادر به پیگیری تحصیلی فرزندان خود نیستند، اما تعداد زیادی از دانش آموزان افغانستانی که تا کنون در مدارس کشور تحصیل کرده اند، می توانند به صورت داوطلبانه کمک به دانش آموزان سه پایه اول دبستان را بر عهده گیرند. با توجه به دوزبانه بودن گروهی از این دانش آموزان که باعث افت تحصیلی به ویژه در درس ریاضی است، این کمک توسط نزدیکان و آشنایان می تواند تا حد زیادی موثر واقع شود. به این ترتیب پیشنهاد می شود که معلمان مقطع دبستان در آغاز سال تحصیلی شخص کمک کننده و مسئول پیگیری درسی دانش آموز را شناسایی و ارتباط خود را با وی حفظ کنند. در مورد سایر دانش آموزان این شخص مسئول معمولا مادر دانش آموز است، اما در مورد اتباع خارجی می تواند سایر اعضای خانواده، فامیل یا آشنای نزدیک دیگری باشد که توسط مدرسه به پیگیری درسی دانش آموز تشویق و ترغیب می شود. این روش می تواند برای دانش آموزان ایرانی با وضعیت مشابه نیز اجرا شود.
از دیگر عوامل انزوای دانش آموزان افغانستانی، دو زبانگی و مذهب متفاوت است. این دو ویژگی، که معمولا با هم توام هستند، تنها منحصر به اتباع خارجی نیست و شامل تنوع زبانی و مذهبی جامعه بومی نیز هست. با این تفاوت که در مناطق دوزبانه ایران معلمان و مسئولین مدارس نیز آشنا و متکلم به زبان بومی منطقه بوده و گرچه هنوز اصل یازدهم قانون اساسی مبنی بر حق آموزش به زبان مادری اجرایی نشده است، به برقراری ارتباط و یادگیری دانش آموزان کمک می کنند. اما در مورد دو زبانگی دانش آموزان افغانی آگاهی و توجه اندکی وجود دارد. گرچه زبان رسمی افغانستان با زبان رسمی ایران مشترک است، اما این کشور نیز همانند ایران با تنوع زبانی روبروست و گروهی از مهاجران، غیر فارسی زبان هستند. با توجه به فقر اقتصادی شایع بین اتباع خارجی، بسیاری از این دانش آموزان دوره پیش دبستانی را نگذرانده و یا به طور محدود و مختصر گذرانده اند. این مساله نیز به سهم خود به افت تحصیلی این دانش آموزان دامن می زند و باید تا حد امکان در نظر گرفته شود.
در مورد تفاوت‌های مذهبی، متاسفانه با وجود تنوع مذهبی در کشور و تاکید صاحبنظران و مسئولین کشور مبنی بر نیاز به ایجاد وحدت و احترام متقابل بین مذاهب مختلف اسلامی، احترام متقابل، مدارای فرهنگی و همبستگی اجتماعی بین مذاهب اسلامی اندک است. برخی از مطالعات نشان می دهد که حتی در مناطقی از کشور که پیروان دو مذهب جمعیت بومی را تشکیل می دهند، نسبت به تفاوت‌های مذهبی انزجار وجود دارد(شهری:۱۳۹۰). در چنین شرایطی وضعیت اتباع با مذهبی متفاوت نسبت به مذهب غالب در جمعیت کشور و در نقاطی که جمعیت بومی اهل سنت ساکن نیست، قابل پیش بینی است. زیرا اتباع خارجی در اقلیت و انزوا قرار دارند و دارا بودن مذهب متفاوت این مشکل را تشدید می کند. این مساله که اتباع خارجی با مذهب همسان با مذهب عموم مردم و با امتیازات مذهبی همچون سید بودن، شرکت در مراسم مذهبی مشابه و…، پذیرش و منزلت اجتماعی بیشتری برای خود جلب می کنند، قابل درک است. اما این مساله که احساس احترام و مدارا نسبت به تفاوت‌های مذهبی در جامعه و به ویژه در میان معلمان کمرنگ باشد، قابل تامل و بررسی است و نیاز به برنامه ریزی و آموزش بیشتر را نشان می دهد.
به طور کلی رویکرد کنونی نهادهای آموزشی در مرحله اول نادیده انگاشتن تفاوت ها و به ویژه تفاوت های مذهبی است. به نظر می رسد که مسئولین و مجریان برنامه‌های آموزشی تصور می کنند در صورتی که هیچ پرسشی در مورد مذهب دانش آموزان نشود، برخوردی یکسان و عادلانه با همه انجام شده است. این فرضیه، به ویژه در نهاد آموزشی کشور ما که زمان و محتوای قابل توجهی را صرف آموزش مسائل دینی کرده و به این امر اهتمام دارد، قابل قبول نیست. زیرا به هر حال مسائل مذهبی مربوط به مذهب تشیع تبلیغ شده و در مقابل دانش آموزان پیروی سایر مذاهب به سکوت واداشته می شوند. گر چه این امر در مناطق سنی نشین کشور، تا حدی مدیریت شده است، در مورد جمعیت اهل سنت مهاجر، به ویژه که در مناطق مختلف کشور ساکن هستند، هیچ برنامه ریزی صورت نمی گیرد.
نتیجه گیری
کشور ما با وجود برخورداری از تنوع فرهنگی، تا کنون از اتخاذ رویکرد چندفرهنگی سرباز زده و به تبع آن نظام آموزش و پرورش کشور، نه تنها نسبت به اتباع خارجی، بلکه نسبت به سایر گروه های اجتماعی، فرهنگ ها و اقوام ایرانی نیز سیاستی همسان ساز داشته است. تا حدی که اندیشیدن به وضعیت آموزشی اتباع خارجی، حتی توسط جامعه دانشگاهی خارج از اولویت قلمداد شده و نگارنده مقاله یا تحقیقی در این زمینه نیافته است. با توجه به این که براساس رویکرد چندفرهنگی، همه اقوام و گروه های اجتماعی و فرهنگی و نه برخی از آنان باید امکان دستیابی به فرصت برابر آموزشی را کسب کنند، مقاله حاضر تلاشی است برای نشان دادن محورهایی که برای رویکرد چندفرهنگی نسبت به همه گروه های اجتماعی و از جمله اتباع خارجی باید مورد توجه قرار گیرد. مواردی که به آنها اشاره شد، گاهی توام با هم و گاهی به طور جداگانه در مورد گروه های دیگر اجتماعی و فرهنگی نیز مشابهت دارد و می تواند برای بررسی وضعیت سایر گروه ها و اقوام ساکن ایران مورد استفاده واقع شود.
عدم توجه و اهتمام به شناخت جمعیت مهاجر و پناهنده که ساکن کشورمان هستند، آنان را در نگرش عمومی، به گروهی یکدست و ناشناخته تبدیل کرده است که همواره به عنوان میهمانان ناخوانده مورد بی توجهی قرار گرفته اند. برای بازگشت این مهاجران و پناه جویان به سرزمین مادری، سیاست های متنوع و گاهی متضاد اجرا شده و عموما با تاثیری ناچیز مواجه شده اند. در این شرایط برنامههای آموزشی جایگاهی متمایز و متفاوت از سایر حوزه ها دارند و شایسته است که به این حوزه نگرشی راهبردی داشته باشیم و آموزش را دست آویزی برای طرد و انزوای یک گروه اجتماعی قرار ندهیم.
رویکرد آموزش چندفرهنگی به عنوان رهیافتی برای دستیابی به برابری آموزشی، ایجاد احترام به همه فرهنگ ها، پرهیز از تعصب، نژادپرستی و قوم مداری، با کمک به ارتقای فرهنگی همه گروه‌ها، به همزیستی و همسایگی سازنده و توام با آرامش آن ها می انجامد. در این راستا نظام آموزشی نه تنها برای ارائه آموزش با کیفیت به اتباع خارجی، بلکه برای آموزش ارزش های چندفرهنگی به سایر دانش آموزان ناگزیر از توجه به وضعیت آموزشی اتباع خارجی است.
تشکیل مدارس منحصر به اتباع خارجی، ایجاد قوانین متفاوت و محدودکننده برای مشارکت اجتماعی دانش آموزان، عدم توجیه معلمان و مسئولین مدارس که باعث برخوردهای متنوع و سلیقه ای با تفاوت های مذهبی، فرهنگی و اجتماعی می شود، از جمله قوانین و روندهایی هستند که به انزوای اجتماعی دانش آموزان اتباع خارجی کمک می کنند. بی سوادی و کم سوادی والدین، فقر اجتماعی و اقتصادی، دوزبانگی، مذهب متفاوت با اکثریت از جمله عواملی هستند که به افت تحصیلی، انزوای اجتماعی و حتی ترک تحصیل اتباع خارجی کمک می کند.
پیشنهادهای این مقاله در مرحله اول تغییر نگرش نسبت به آموزش اتباع خارجی از طریق آموزش و اطلاع رسانی معلمان و مسئولین مدارس و در مرحله بعد تغییر روندهایی است که مانع از مشارکت آموزشی و اجتماعی این دانش آموزان هستند. تشویق اتباع افغانستانی برای حمایت از دانش آموزان پایه‌های ابتدایی از دیگر عوامل موثر بر کاهش نرخ افت تحصیلی و بازماندگی از تحصیل است. توجه ویژه به دوزبانگی و تغییر نگرش معلمان و مسئولین مدارس در مورد تفاوت های مذهبی نه تنها به بهبود وضعیت اتباع خارجی، بلکه به ایجاد شرایط برابر برای همه دانش آموزان کشور کمک می کند. در نهایت آموزش احترام و مدارای فرهنگی در کنار پایبندی به فرهنگ بومی‌و محلی برای همه دانش آموزان در شرایط امروز ملی و جهانی ضرورتی اجتناب ناپذیر است.

نفیسه ایمانی (دانشجوی دکتری مردمشناسی دانشگاه تهران)(na.imani@ut.ac.ir)

منابع
اصلانی، بایرام، حسین چهارباشلو و فاطمه خوشنویسان(۱۳۹۲)، جایگاه آموزش چند فرهنگی در محتوای کتابهای درسی دوره ی آموزش ابتدای ایران، همایش ملی آموزش و پرورش چندفرهنگی/ انجمن مطالعات برنامه درسی ایران واحد استان آذربایجان غربی.۱۳۹۲ ۰
ایمانی، نفیسه و امیلیا نرسیسیانس(۱۳۹۱)، مطالعه انسان شناسانه پدیده کودکان کار خیابانی درشهر کرج، دوفصلنامه مسائل اجتماعی ایران، سال سوم، شماره ۱، ۷-۳۲.
جوادی، محمدجعفر (۱۳۷۹). «آموزش چند فرهنگی به‌مثابه رویکردی در آموزش»، فصلنامۀ تعلیم و تربیت، سال شانزدهم، شماره ۳، صص ۲۶-۹.
حمیدی زاده، کتایون، حسن ملکی، محمد شیری و فاطمه شیری(۱۳۹۲)، بررسی جایگاه برنامه درسی چندفرهنگی در کتاب‌های درسی (ادبیات،تاریخ و تعلیمات اجتماعی) دوره راهنمایی سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰، همایش ملی آموزش و پرورش چند فرهنگی . انجمن مطالعات برنامه درسی ایران واحد استان آذربایجان غربی . ۱۳۹۲
شهری، آذر(۱۳۹۰)، بررسی مفهوم یادگیری برای زندگی کردن با هم در برنامه درسی مدارس ابتدایی کشور بر پایه چارچوب یونسکو، پایان نامه برای دریافت کارشناسی ارشد، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه کردستان.
صادقی، علیرضا (۱۳۸۹)، بررسی سند برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران بر اساس رویکرد آموزش چندفرهنگی، فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران/ سال پنجم، شماره ۱۸، ۱۹۰-۲۱۵.
صادقی، علیرضا (۱۳۹۱)، چند فرهنگی و نسبت آن با آموزش.آموزش حرفه معلمی، شمار ۴، صص ۳۴- ۳۷.
عراقیه، علیرضا و فتحی واجارگاه، کوروش (۱۳۹۱). «جایگاه چند فرهنگی در آموزش مدرسه‌ای و آموزش عالی». راهبرد فرهنگ، شماره هفدهم و هجدهم.
عراقیه، علیرضا و فتحی واجارگاه، کوروش و فروغی ابری، احمدعلی و فاضلی، نعمت‌الله (۱۳۸۸). «تلفیق راهبردی مناسب برای تدوین برنامۀ درسی چند فرهنگی». ﻓﺼﻠﻨﺎمۀ مطالعات میان‌رشته‌ای در علوم انسانی، دوره دوم شماره ۱.
عسکریان، مصطفی(۱۳۸۵)، جایگاه فرهنگ های قومی در تربیت شهروند، نشریه نوآوری های آموزشی، دوره ۵، شماره ۱۷ (ویژه نامه نوآوری در تربیت شهروندی) ;ص ۱۳۳ -۱۶۲ .
فهیمی، صدیقه و مصطفی شیخ زاده(۱۳۹۲)، بررسی نقش معلمان در برنامه ریزی درسی چند فرهنگی از دیدگاه معلمان مطالعات اجتماعی مقطع متوسطه شهرستان ارومیه، همایش ملی آموزش و پرورش چندفرهنگی/ انجمن مطالعات برنامه درسی ایران واحد استان آذربایجان غربی.۱۳۹۲
قربان نژاد، ناهیده و جواد عبدالی سلطان احمدی(۱۳۹۲)، بررسی جایگاه نمادهای آموزش چندفرهنگی در کتابهای درسی بخوانیم پایه چهارم و ششم ابتدایی در سال تحصیلی ۹۲-۹۱، همایش ملی آموزش و پرورش چندفرهنگی/ انجمن مطالعات برنامه درسی ایران واحد استان آذربایجان غربی.۱۳۹۲
وامقی، مروئه، حمیرا سجادی، حسن رفیعی و آرش رشیدیان(۱۳۸۹)، مرور نظام مند مطالعات کودکان خیابانی در دهه اخیر در ایران (فقر ، عامل خطر خیابانی شدن کودکان)، فصلنامه علمی پژوهشی رفاه اجتماعی، سال نهم، شماره ۳۵، صص ۳۳۷- ۳۷۸.
وامقی، مروئه، معصومه دژمان، حسن رفیعی، پیام روشنفکر(۱۳۹۴)، ارزیابی سریع وضعیت کودکان خیابانی در شهر تهران ۱۳۹۲(علل و خطرهای کار کودکان در خیابان)، مطالعات و تحقیقات اجتماعی در ایران، دوره ۴، شماره ۱، بهار ۱۳۹۴:۳۳-۵۷.
یعقوب نژاد، ناصر و مجید علی عسگری (۱۳۸۷)، فرهنگ قومی و نقش آن در جهانی شدن با تاکید بر برنامه درسی در دوره‌های ابتدایی وراهنمایی، هشتمین همایش انجمن مطالعات برنامه درسی ایران در بابلسر.
Eva Kolb (2009). The Evolution of New York City’s Multiculturalism: Melting Pot Or Salad Bowl: Immigrants in New York from the 19th Century Until the End of the Gilded Age. BoD – Books on Demand
Grant, Carl A. & Portera, Agostino(2011), Intercultural and MulticulturalEducation, Enhancing Global Interconnectedness, Rouledge,New York.
Gutterres, A. (2010). Current Trends in Forced Displacement and Opportunities Confronting UNHCR. Harrell-Bond Human Rights Lecture, Refugee Studies Centre, University of Oxford. http:// www.unhcr.org/ cgi-bin/texis/vtx/search ? Page = Home&40&cid = 49aea93a4c &scid = 49aea 93a2f & comid = 42b2f0la4.
Malekan,Majid(2010), Entangled between esl-ness and poverty: Acculturation of students in a grade 3-4 class, Athesis for the degree of Doctor of Philosophy, Queen’s University, Kingston, Ontario, Canada.
Sinagatullin, Ilghiz M (2003), Constructing Multicultural Education in a Diverse Society, Scarecrow Press & American Association of School Administrators, United States of America.