“این نوشته “خود” تو نیست!”:”خود نوشتاری” به مثابه یک کنش گر اجتماعی

اولین باری که در مورد “خود نوشتاری” آگاهی پیدا کردم، دومین جلسه کلاس روش تحقیق دوره کارشناسی ارشد بود که قرار بود متنی را در مورد تجربیات آموزشی پیشینم بنویسم. موضوع مقاله برایم عجیب بود؛ “تجربیات آموزشی خود را از مدرسه تا امروز چگونه می بینید؟” با توضیحات دکتر قهرمانی مشخص شد که این مقاله باید در قالب یک تجربه خاص و پررنگ شخصی در محیط های آموزشی و نقد نه تنها روش شناسی آموزشی و دیدگاه های رایج از منظر موضع شخصی نوشته شود؛ بلکه باید متضمن درک شخصی خود از این روش ها در بافتار آموزشی ایران باشد. در تلاش برای شکل دهی به نوشتاری “خوب” تصمیم گرفتم مسائل کلی و روز آموزش را با دقتی فراگیر در قالب نظریات انتزاعی آموزشی بیان کنم، و البته از نظر من در آن زمان وارد کردن دیدگاه های “خود” و “موضع گیری” در قبال رویکردهای به ظاهر پذیرفته شده “جهانی”، بسیار تعجب برانگیز و بی معنا بود. با تعریفی سطحی از “درک” و هم معنا با “به خاطر سپردن” به صورتی ساده انگارانه، گمان می کردم که نظر شخصی من در نقد نظریات تثبیت شده آموزش به دلیل میزان دانش انباشته شخصی خود در به خاطر سپاری آن ها کم و ناچیز است. در همین راستا، کاربرد آزادانه و مبتنی بر کنش ضمیر اول شخص مفرد انگلیسی “I” در مقاله گونزالس (۱۹۹۹) برایم نامفهوم، و عجیب بود، و بعدها دریافتم که این مفهوم به صورتی کامل از گفتمان آموزشی خود نوشتاری در زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم غایب است. به هر حال، نظر کتبی استاد بر روی مقاله من در قالب جمله ای کوتاه: “این تو نیستی!”؛ به یکباره چالشی جدید برایم ایجاد نمود که بعدها به شکل گیری پایان نامه کارشناسی ارشد با موضوع “شکل گیری “خود گفتگویی” طی فرآیندهای نوشتاری زبان انگلیسی: بررسی چگونگی تغییر فرآیندها و فعالیت های زبانی توسط دانش جویان پزشکی” انجامید.

در واقع زبان نوشتاری من، همانند اکثر دانش جویان آموزش زبان انگلیسی، با نوعی موضع منفعل و متمرکز بر کاربرد یک زبان مشروع حاکم (بوردیو۱۹۷۷ به نقل از نسپر ۱۹۹۱) بود؛ یعنی زبان انگلیسی رسمی و آکادمیک و بیگانه با من، و بیگانه کننده من از چالش ها و تجربیات پیشینم در بافتار اجتماعی ایران، زندگی و پیشینه شخصی من، باورها، ارزش ها، بافتار اجتماعی محیط های آموزشی که در آن ها شرکت کرده بودم و تجربیات شخصی من در آن محیط ها. بدین صورت که من در قالب بندی مقاله خود به همان روشی که در دوره کارشناسی و نیز کلاس های زبان انگلیسی آموخته بودم اکتفا کردم و تنها به نوشتن مفاهیمی انتزاعی، نظری و بی ربط با تجربه شخصی خود در ارتباط با آموزش به عنوان محصل و نیز مدرس بسنده کردم و با عنوان کردن قالب های نظری سعی در ارائه یک نوشتار انگلیسی به ظاهر “تخصصی” و به اصطلاح “تحلیلی” داشتم. در همان حال نیز به ماهیت نوشته خود در قابل مدل پنج پاراگرافی مقاله انگلیسی فکر می کردم (قالب شایع و رایج آموزش نوشتار) و با اینکه توانسته بودم مطالب کلی را ارائه دهم؛ نتوانسته بودم به صورتی “آگاهانه و نقادانه” (فریر و ماکدو، ۱۹۹۸) تجربه ای را بیابم و به خاطر بیاورم که بتوانم در قالب تجربیات شخصی خود آن ها را تبیین و تفسیر کنم.

با مرور مطالب مرتبط در حوزه آموزش زبان انگلیسی دریافتم که پدیده “بلوکه نوشتاری” اتفاقا مسئله ای متداول در میان زبان آموزان و به قدری رایج است که از آن به عنوان “سندرم” یاد می­شود. اینکه روش های متفاوت و در عین حال متناقضی برای تدریس نوشتار انگلیسی ارائه شده اند خود گویای حضور پایدار چنین مشکلی است. با این که تمرکز اصلی مقاله حاضر بر روی آموزش نوشتار انگلیسی است، می توان این مسئله را در حوزه آموزش نوشتن در زبان فارسی در قالب کلاس های “انشاء فارسی” نیز به روشنی مشاهده کرد.

در طول تاریخ آموزش زبان انگلیسی، و فراتر از رویکردهای ساختاری آموزش زبان، روش های متعددی به این گفتمان ارائه و معرفی شده اند که گویای تمرکز بیشتری بر رویکردهای ارتباطی زبان و زبان به مثابه یک ابزار ارتباطی بوده اند. این رویکردهای مکالمه ای با تاسی از نظریه ویگوتسکی و “حوزه رشد تقریبی” (the zone of proximal development) ادعا می کنند که بر تعامل اجتماعی زبان آموزان در کلاس به عنوان یک فضای اجتماعی کوچک تاکید دارند. اما آنچه در عمل تولید و بازتولید می شود همان روش های آموزشی جهانی، همگن و محدود کننده است که فاقد هر گونه فضای بالقوه برای جستجو، تفکر و ساخت “خود” به عنوان یک برساخته معنادار در طی فرآیند های زبان آموزی است. بدین صورت، فعالیت های کلاسی به عنوان ساز و کارهای نهادینه شده ای عمل می کنند که به ندرت فضایی را برای زبان آموزان در ایجاد ساخت دنیای خود در تعامل های اجتماعی کلاس ایجاد می کنند. این گرایش غالب در ایران است که مهارت در حفظ کلمات خارج از بافتار، لهجه، قوائد دستوری و نحوی، تمرکز صرف بر پرسش و پاسخ و تکرار آن به عنوان زبان “درست” تحمیل می شود که عمدتا و در عمل هیچ فضایی را برای شکل گیری “خود” و “خودنوشتاری” از منظر ادراکات و فهم زبان آموز در ساخت زبان و معنای شخصی خود ایجاد نمی کند.

من “مدل مستقل” استریت (۱۹۹۵) به عنوان رویکردی غالب در تجربه کاری ام به عنوان تهیه کننده موارد درسی نوشتن، و مدرس در هم بافت های مختلف در ایران طی نه سال گذشته مشاهده کرده ام. دقیقا همانند “غایب بودن I”، فعالیت ها و مواد درسی هیچ ارتباطی را با الگوهای ساخته شده اجتماعی کاربرد زبان نشان نمی دهند و این بالاخص در آموزش نوشتار زبان انگلیسی به خوبی مشهود است. باز، این خود نشان دهنده تصویر کلی تری از آموزش زبان انگلیسی در ایران است که تاکید بیش از حد بر روی الگوهای از پیش تعیین شده زبانی که از دانش زبان شناختی و شناختی منتج هستند را ارائه می دهد تا اینکه بخواهند آموزش نوشتار انگلیسی برخاسته از معنی-سازی خود فرد، و دانش آموز به مثابه یک یادگیرنده کنش گر در/حول فرآیندهای یادگیری را مورد بررسی و مطالعه قرار دهند.

در این بین، روش های متنوع معرفی شده برای آموزش نوشتار انگلیسی “رویکرد های نوشتار به عنوان فرآیند در تقابل با نوشتار به عنوان محصول و تولید زبان” چیزی نیست جز یک دیدگاه اتمی، مبتنی بر مهارت، و تکه تکه نسبت به مفهوم “زبان” و بی توجه به “خود نوشتاری”؛ دیدگاهی که با تاکید بر موضع مجهول در جملات و منع حضور عباراتی تداعی کننده روایات اول شخص مفرد (I) سعی در آموزش زبان نوشتار رسمی انگلیسی به زبان آموز دارند (تجربیات نگارنده به عنوان دانشجو، زبان آموز و مدرس). به همین صورت تصمیم و قضاوت در مورد یک تکه نوشته خوب عمدتا مبتنی بر جنبه های قابل سنجش و ارزیابی آن مثل ساختار و شیوه نوشتار است تا جنبه های غیر قابل سنجش آن مثل معنای شخصی، حضور پررنگ نویسنده به عنوان خود نوشتاری در اعلام مواضع و یا تفکرات منتقدانه خود. از این رو ،عموما پیروی از قراردادهای نوشتاری در حوزه نوشتار مورد تمرکز و توجه اختصاصی معلمان است. به قول الزورت (۱۹۸۹) در ایوانیک و کلارک (۱۹۹۵) “معلمان فکر می کنند که با ارائه قراردادهای اجتماعی نوشتار به دانش آموزان خود در حق آن ها لطفی بسیار با ارزش می کنند، در حالیکه نمی دانند که به جای آن باید دانش آموزان را آگاه کنند که این قرارداد تنها از طرف جامعه و به صورتی نمادین بر دیگر شیوه ها ترجیح داده شده است و هیچ ارزشی درونی ندارد” (ص. ۲۱۵).

با این حال، مشکل در ناتوانایی فرآیند های مختلف مبتنی بر فرآیند و یا ساختار نوشتار نیست، و نیز به کمبود آموزش در این زمینه مرتبط نیست؛ این دیدگاه از نگاهی کلی به زبان و نوشتار ناشی می شود که دیدی ضداجتماعی به مقوله زبان و نوشتار دارند (هایلند ۲۰۰۳) با تاکید صرف بر فرآیند نوشتن، و بی توجه به نویسنده، هم بافت، مخاطب، و هدفی که افراد به دلیل آن می نویسند. کرس (۱۹۹۴) باور دارد که نوشتار یک کنش اجتماعی است. افراد در خلاء نمی نویسند؛ بلکه به نمایندگی از پایه های اجتماعی، دانشگاهی، سیاسی، و مکاتب فکری خود می نویسند، همین هم در مورد ماهیت خود زبان مصداق دارد. زبان تا زمانی که برای برقراری ارتباط میان افرادی با ارزش های آرمانی فرهنگی با هم به کار رود به مثابه یک واقعیت غیرسیاسی استاندارد، خنثی و منفعل نیست. در این بین مسائلی چون “سیاست”، “دسترسی” و “قدرت” نقش های مهمی را بازی می کنند که این در نوشتار فرد متبلور می شود (فریر ۱۹۹۸؛ شور ۱۹۹۲؛ ۱۹۹۳، ۱۹۹۹؛ شور و فریر ۱۹۸۷؛ پنی کوک ۱۹۸۹؛ کلارک و ایوانیک ۱۹۹۷).

به نظر می رسد نوشتار چیزی فراتر از این دیدگاه های کنونی آموزشی است، کنشی است اجتماعی که به زبان یک فرد روح می بخشد، و برخاسته از باورها، ارزش ها و مکاتب فکری فردی است و تقابل آن با بافتار فرهنگی اجتماعی جامعه و برساخته های فرهنگی اجتماعی و آموزشی مرتبط با آن است. همچنین، مادامی که مواضع اجتماعی نوشتار مورد توجه آموزش قرار نگیرد، درک آموزش نوشتار در محدوده های اصطلاحات فنی آن باقی خواهد ماند، جدا از مفهوم “خود”، به عنوان یک “کنشگر اجتماعی” که سعی در ایجاد مواضع شخصی و بیان دیدگاه های شخصی دارد، مادامی که بخواهیم بدون تفکر و یافتن سازو کاری در قالب نوشتن به عنوان کنشی اجتماعی و فردی، نظریه ها، تعاریف، فرآیندهای نوشتار را در قالب “مهارت” بازتعریف کنیم (براون ۲۰۰۱؛ چستن ۱۹۸۸؛ هدلی ۲۰۰۳؛ ریمز ۱۹۹۱؛ لیلیز ۱۹۹۹) درک نوشتار و درک “چرایی و چگونگی” ناتوانی دانش جویان و دانش آموزان در امر نوشتار همچنان بدون حل باقی می ماند.

از دیدگاهی اجتماعی، نوشتار کنشی مبتنی بر سیاست است که به شکل گیری مجدد جامعه و نقش های پیچیده افرادی که می نویسند در جامعه کمک می کند. و بنا به گفته کلارک و ایوانیک (۱۹۹۹) عبارتست از راهبردهایی بین فردی که کنش نوشتار را شکل می دهد و آن را احاطه می کند که نقش ها و ارتباطات خاص اجتماعی و نیز راه های برقراری ارتباط اجتماعی، و علاوه بر آن بافتار اجتماعی هر کنش خاص نوشتار هم راه هایی را که نوشتار در آن ساخته می شوند و هم زبان نوشتاری خود متن را در یک فرآیند ساخت اجتماعی را بازتولید می کند.

سیستم نهادینه سازی تعلیم و تربیت (فاشه ۲۰۰۵) معنای واقعی دانش، یادگیری و آموزش را به کلی تغییر داده است و فرآیندهای یادگیری را به تکرار تجویزهای زبانی و نهادینه سازی افکار، کنش ها و ارزش های افراد تقلیل داده اند. در نتیجه، دانش ارائه شده، در اینجا دانش نوشتاری، برساخته ای اجتماعی از فرآیندهای ساختاری، کشمکش های سیاسی و تصمیمات بشری است و مبناهای درک و کنش دانش آموزان را در دنیای واقعی محدود می کند (نسپر ۱۹۹۹). واضح است که در نتیجه یادگیری به مصرف دانش-حتی در نوشتار- تبدیل شده و منجر به “از خود بیگانگی”( سیدورکین ۲۰۰۴) می گردد بدون تولید و باز تولید دوباره دانش نوشتاردر قالب خود آگاهی نقادانه و تفکر در افراد می شود. این رویکرد ظاهرا باعث می شود که افراد تنها به دنبال فرم های نوشتار به عنوان مدل باشند، و دقت و درستی قالب نوشتار بدون توجه به اینکه چه مطالبی را می خواهند بنویسند، که این نیز خود جنبه ای “ناتوان کننده” در ظهور و بروز نوشتار تلقی می شود. پیشینه مطالعاتی نسبتا گسترده موجود شاهدی بر این ادعا است.

علاوه بر این، نوشتار در درست ترین ماهیت خود لزوم بیان “خود” به درستی است (گریوز ۱۹۹۴،۱۹۹۹؛ شاتر ۱۹۹۹). گذشته از آن که شکل گیری “خود نوشتاری” فرآیندی دائمی است محصول کشمشکی دائمی در شکل گیری به هویت های مختلف فردی است. ایوانیچ و کلارک مفهوم نوشتار را به مثابه کنش اجتماعی بدین شکل تبیین می کنند: “ما ادعا می کنیم که نوشتار یک کنش اجتماعی است که در آن نویسنده خود را با مواضع فکری موجود در بافتار اجتماعی فرهنگی هم سو می کند، و آنگاه موضع شخصی خود را از خلال روابط قدرت در همان بافتار اجتماعی بر می سازد” (ص. ۱۵۸). در این فرآیند معانی اجتماعی از طریق موضعی خاص از نویسنده در قالب “خود به عنوان کنش گر” برخاسته از ارزش ها، فعالیت ها و روابط قدرت خاص به ظهور آنچه که خود بافتاری است منجر می شود. به بیانی دیگر، نوشتن زمانی “ابتکاری”، “خلاق”، “بکر” و “بدیع” می شود که معنایی ایجاد شده در قابل انتخاب کلماتی آگاهانه صورت گیرد.

بنابراین، در این دیگاه به جای آن رویکردهای تکه تکه به نوشتار زبان انگلیسی، باید به این بیاندیشیم چگونه به جای دنبال کردن یکپارچگی روش های آموزشی (ریمز ۱۹۹۹، ۲۰۰۲) می توان فضایی آموزشی و درکی نقادانه را از نوشتار به مفهوم یک ساخت اجتماعی ارائه داد. ایجاد ساخت دانش زبانی و نوشتاری و مذاکره در مورد زبان به عنوان یک پدیده غیر خنثی، و لزوم نیاز به/و تاکید بر خودآگاهی نقادانه و تفکر و خلق معناهای شخصی در نوشتار برای رفع نیازمندی های دانش آموزان و آماده کردن آن ها برای ارتباطات واقعی نویسندگی در جامعه از جمله اهداف آموزشی نوشتار می توانند باشند. این امر مستلزم رهایی دانش آموزان و زبان آموزان، و نیز دست اندرکاران آموزش، از تفکر در قالب های تجویزی نوشتاری است. بدین گونه می توان با فراهم کردن فضایی برای ظهور و خلق معناهای شخصی دانش آموزان، درک آن ها از زبان نوشتاری خود، “خود” به عنوان کنش گر، و نگارش آن در قالب نوع کلمات معنا دار و غیر خنثی، و نیز خلق شیوه های فردی ابتکاری برای بیان معناهای خود و تحقق زبان بی همتای “خود” در نگارش می توان مطالب درسی آموزش نوشتار و گفتمان مرتبط با آن را به شیوه هایی بدیع متحول کرد. پر واضح است که چنین هدفی بسیار دشوار، و طاقت فرساست، اما با کمی کوشش می توان آن را محقق کرد. تجربه هایی جدید، و البته بسیار کمرنگ در قیاس با رویکرد رایج ارائه خود نوشتاری به مثابه کنش گر اجتماعی از سال ها پیش در حال شکل گیری بوده اند، که می توان مثال هایی از آن را در پروژه نوشتار زبان تخصصی انگلیسی پزشکی، و تعدادی از مدارس ها، دانشگاه ها و مراکز آموزشی مشاهده کرد (قهرمانی قاجار و شعبان زاده، ۲۰۱۲؛ قهرمانی قاجار و همکاران ۲۰۱۱؛ قهرمانی قاجار و همکاران ۲۰۰۹؛ قهرمانی قاجار و شیخان ۲۰۰۹؛ شیخان ۲۰۱۰).

منابع:

Brown, D. H. (2000). Principles of Language Learning and Teaching. (4thEd.). New York: Longman.

Chastain, K. (1988) .Developing Second language Skill: Theory and Practice (3rd Ed). Hartcount: Jovanich, Inc.

Clark, R., & Ivanic, R. (1997). The Politics of Writing. London: Rutledge.

Fasheh, M. (2003b). Education as teaching and learning within perspective of abundance. Retrieved on November 12, 2006 from http:// www.almoultaqa.com.

Freire, P. & Macedo, D. (1993). A dialogue with Paulo Freire. (1993). In P. McLaren. & P. Leonard (Eds.) Paulo Freire: A Critical Encounter. (pp.169-176). London and New York: Routhledge.

Freire, P. & Macedo, D. (1998). The Paulo Freire Reader. New York: The continuum International Publishing Group Inc.

Ghahremani Ghajar, S. and M. Shabanzadeh. (2012). Learners of medical English as problem posers/solvers tackling real-life concerns. Journal of Language and Culture Vol. 3(2), pp. 44-51

Ghahremani Ghajar, S. and H. Mohammadi Doostdar and S. A. Mirhosseini.(2011). We have been living with this pain:enquiry-based language learning in Iranian higher education. Teaching in Higher Education 17, no.3: 269-281.

Ghahremani Ghajar, S. and M. Sheikhan.(2009). Narrative medical curriculum design: Home-remedy vs. institutionalized language prescriptions. Paper presented at International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI 2009), November 1618, Madrid, Spain.

Ghahremani-Ghajar, S. and S. A. Mirhosseini and H. Fattahi. (2009). Researching pains: Iranian students exploring medical English. In Adult language learners: Context and innovation, ed. A. Smith and G. Strong, 10714. Alexandria, VA: TESOL.

Graves, D.H. (1994). A Fresh Look at Writing. New Hampshire: Heineman.

Graves, D.H. (1999). Bring Life into Learning: Create a Lasting Literacy. Portsmouth: Heineman

Gonzales, R. G., Mejila, P. & Porter, W. J. (1999). I Si Se Puede! Teaching for Transformation. In C. Edelsky (Eds.), Making Justice Our Project: Teachers Working Toward Critical Whole Language Practice (pp.56-75). Illinois: National Council of Teachers of English.

Hyland, K. (2003). Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press.

Kress, G. (1994). Learning to Write. (2nd ed).London: Routhledge.

Lillis, T. (1999). whose ‘common sense’? Essayist literacy and the institutional practice of mystery. In C. Jones, J. Turner, J. &. B. V. Street (Eds.) Students Writing in the University: Cultural and Epistemological Issues. (pp.126-148). Philadelphia: John Benjamin North America.

Nester, J. (1991). The construction of school knowledge: A case study. In C. Mitchell and K. Weiler (Eds.), Rewriting Literacy: Culture and The Discourse of Power (pp.169-189). New York: Bergin and Garvey

Pennycook, A. (1989). The concept of method, interested knowledge, and the politics of language teaching. TESOL Quarterly23 (4) 589-617.

Raimes, A. (1991). Emerging Tradition in the Teaching of Writing. TESOL Quarterly21 (4) 697-715.

Sheikhan, M. (2010). Creating spaces for an EFL literacy pre-school curriculum: Children craft their Englishes. Journal of Teaching & Learning English Forum (TLEF): 1(1) 27-34.

Sidorkin, A. M. (2004). In the event of learning: alienation and participative learning. Journal of Educational Theory54 (1) 251-262.

Shor, I. (1993). Education Is Politics: Paulo Freire’s Critical Pedagogy. In P. McLaren & P. Leonard (Eds.) Paulo Freire: A Critical Encounter. (pp.25-35). London and New York: Routhledge.

Shor, I. (1996). When Students have Power: Negotiating Authority in Critical Pedagogy. Chicago and London: The University of Chicago press.

Shor, I. (1999). What is critical literacy? In I. Shor, I. & C. Pari (Eds.), Critical Literacy in Action: Writing Words, Changing Worlds. (pp.1-30). Portsmouth: Heinemann.

Shor, I. & Freire, P. (1987). A Pedagogy for Liberation: Dialogues for Transforming Education. Westport, Connecticut and London: Bergin and Gravery.

Shotter, J. (1999a). Writing from within “living moments”: “with-ness-Writing” rather than “about-ness writing”. (1st Draft Paper). Writing across Curriculum Conference: Multiple Intelligences. Retreive on March 19, 2007 from: http:// pubpages.unh.edu/jds/CORNELL Fin.htm.