انسان شناسی سواد
شرلی برایس هیث، استاد کرسیمرجوری بیلی در زبان انگلیسی و ادبیات دراماتیک و استاد ممتاز زبان شناسی دانشگاه استنفورد آمریکاست. وی همچنین مدیر پروژه «پژوهش تئاتر عمومی» در شهر نیویورک است. وی همچنین هیئت علمی موسسه مطالعات بین الملل و دانشکده انسان شناسی و آموزش دانشگاه براون است. مطالعات وی در حوزه سواد عمدتا بر توسعه زبان، انواع مختلف سواد، و مزایای احتمالی شناختی و زبان شناختی بزرگسالان در انجام فعالیت های بلند مدت هنری و یا پروژه های علوم بوده است. مطالعه وی بر روی کودکان ترکتون و رودویل در دهه ۷۰ میلادی یکی از مهم ترین مطالعاتی بود که به شکل گیری رویکردهای موقعیت مند و جدید سواد کمک کرد. همانطور که درادامه خواهیم دید مطالعه وی به خوبی نشان داد که عدم انطباق سیستم های یکسان آموزشی مدرسه ای با تجربیات زیسته کودکان و شیوه های جامعه پذیری آن ها در خانواده و در اجتماع انسانی شان عامل عدم موفقیت دانش آموزان محسوب می شد. وی کتاب های متعددی را در این زمینه منتشر کرده است، از جمله:شیوه هایی با کلمات: زبان، زندگی، و کار در جوامع و در کلاس های درس (۱۹۸۳)، مردم نگاری: رویکردهایی به زبان، سواد و پژوهش (با همکاری برایان استریت) (۲۰۰۸)، کلمات کار و بازی: سه دهه مطالعه در زندگی اجتماعی و در خانواده (۲۰۱۲)، کودکان امیدوار: فعالیت های درس ادبیات در کلاس های متنوع فرهنگی زبانی (۱۹۹۱)، یادگیری دراماتیک در دبستان (۲۰۰۵)، یادگیری بصری در اجتماع مدرسه (۲۰۰۴).
هیث، در کتاب تاثیر گذار خود با عنوان «شیوه هایی با کلمات» (Ways with Words)، سه جامعه انسانی را در جنوب شرقی آمریکا به مدت ده سال از سال ۱۹۶۹ تا ۱۹۷۸ را مورد مشاهده میدانی قرار داده است. مشاهده وی به تحلیل های جامعه¬پذیری و جایگاه سواد تا امروزه گسترش و بسط پیدا کرده است. هیث با طرح این سئوال که مهارت های خواندن و نوشتن در جوامع صنعتی امروزی چرا، به چه دلیل، در خطاب به چه کسی، توسط چه کسی، و با چه نتایجی به کار می روند تحقیق خود را آغاز نمود. هیث فعالیت های سوادآموزی، انجام تکالیف مدرسه را در خانه و مدرسه در سه اجتماع در جنوب شرقی آمریکا مورد مشاهده دقیق قرار داد.«رودویل»(Roadville) یک اجتماع طبقه کارگری سفید پوست؛«ترکتون»(Trackton)یک اجتماع آفریقایی-آمریکایی کارگری، و «ساکنین منطقه شهری» (Townspeople)که ترکیبی از ساکنین شهری طبقه متوسط بودند که هر دو قومیت را در خود جای داده بودند. وی برای توصیف فعالیت های سوادآموزی در میان سه اجتماع انسانی از یک سو تحلیل رویدادهای ارتباطی هایمز را به کار برد و از سوی دیگر، مفهوم «رویداد سواد»(Literacy event)را با این معنا که هر تکه از نوشتار بخش حیاتی ماهیت تعاملی افراد و فرآیندهای تفسیری و تعاملی شان قلمداد می شود، به کار گرفت.
هیث اجتماع تراکتون را اجتماعی سیاه پوست توصیف می کند که اجدادشان از مکان هایی دیگر برای کار در مزرعه به این سرزمین آورده شده بودند، در مزارع و یا در خانه های دیگران خدمت می کردند. این والدین که نگران عدم موفقیت کودکان خود در مدرسه بودند از هیث دعوت کردند که به اجتماع آن¬ها برود. از نظر آن ها هیچ ارتباط کلامی و گفتاری موفقی میان معلم و دانش آموزان شکل نمی گرفت. خود معلمان نیز به این مسئله واقف بودند و دائما نارضایتی خود را از وضعیت تحصیلی کودکان و اینکه کودکان تراکتون نمی توانند سئوالات مطرح شده درسی را به درستی پاسخ دهند، ابراز می کردند. برخی معتقد بودند کاربرد متفاوت و دستوری کاربرد گویش انگلیسی سیاه پوستان(Black English)دلیل اصلی ناتوانایی و عدم موفقیت تحصیلی این کودکان است.
هیث برای درک این روند به مدت پنج سال با کمک معلمان تمامی تعاملات زبانی کودکان را به دقت مشاهده جمع آوری و رونویسی کرد تا بتواند منشا این دشواری در پاسخ به سئوالات مدرسه ای را دریابد. وی همچنین تمامی تعاملات والدین را در درون و یا بیرون از مدرسه با معلمان و دیگر افراد اجتماع به دقت مورد مطالعه قرار داد. از سوی دیگر وی دریافت که طرح سئوالات بالغ بر پنجاه درصد تعاملات کلاسی را شکل می دهد. طرح سئوالو پاسخ به آن برای کودکانی از اجتماع افراد شهری بسیار آسان است چرا که عموما تکالیف مطرح شده در مدرسه با سایر فعالیت های خانواده های آن ها همخوانی دارد. والدین این کودکان هنگام خواب داستان هایی را برای آن ها روخوانی می کردند و از اشکال آن کتاب داستان به عنوان محرکی برای طرح سئوال برای کودکان خود استفاده می کردند. سئوالاتی از قبیل اینکه «آن چیست؟»،«پاپی کجاست؟»، «چی تو دستش داره؟» که با کمک آن معلم ها نیز در کلاس کودکان را هدایت می کردند که دنبال اشکال، کلمات، و یا نام گذاری بخش های مختلف شکل جستجو کنند. معلم ها نیز به شیوه ای همسان با والدین این کودکان که طرح پرسش را در تربیت کودک و « اجبار آن ها به ارائه پاسخ های کلامی و تربیت شان به عنوان طرفین مکالمه الزامی می دانستند» (هیث ۱۹۸۳، ص.۱۳) چنین روش هایی را به کار می بردند. هیث دریافت که اکثر فعالیت های کلاسی عموما با فعالیت های خانگی این کودکان هم پوشانی دارد در روایت وقایع روزانه و یا کاربرد کتاب در سنین بسیار کم که کودکان را برای فعالیت های مدرسه ای به نحو شایسته ای آماده می کرد.
اما این در مورد کودکان تراکتون که وارد همان مدرسه می شدند مصداق نداشت. کاربرد زبان و سئوالات مطرح شده بسیار کمتر از اجتماع شهری در میان کودکان تراکتون و والدینشان رخ می داد. عموما در سنین کودکی کودکان مخاطب بزرگسالان نبودند، و عموما نظر بزرگسالان در مورد کودکان به صورت سوم شخص در خطاب به طرفین مکالمه بزرگسال شکل می گرفت، برای مثال اگر کودکی می گریست بزرگسال در خطاب به بزرگسالی دیگر ممکن بود بگوید: «معلوم نیست چش شده؟» و نه اینکه به صورت مستقیم همانند والدین منطقه شهری از خود کودک سئوال کند که «چه مشکلی داری؟» و یا «چه ناراحتی داری». به همین شکل، در محیط تراکتون بزرگسالان غالبا در مورد تمامی انواع موضوعات در حضور کودکان خود سخن می گفتند و کودکان یاد گرفته بودند که جزییات خانوادگی خود را برای غربیه ها و ناشناس ها توضیح ندهند، بدین ترتیب زمانی که معلم از آن ها می پرسید:«آیا خواهر برادر دارند و یا نه؟» کودکان معلم را به مثابه بیگانه قلمداد می کردند و هیچ پاسخی نمیدادند. کودکان تراکتون در خانه برای توصیف اشخاص، چیزها و رویدادها که می توانستند روایت های خود را همواره به صورت موازی با دیگر رویدادهای مکالمه ای در خانه بیان کنند، عموما با سئوال هایی مقایسه ای و موازی رو به رو بودند. اما در مدرسه باید به دقت گوش می دادند، ساکت می نشستند، متن را با دقت می خواندند و به سئوالات مطرح شده در انتهای آن به خوبی پاسخ می دادند، و پرسش های مطرح شده در انتهای متن به آن ها اجازه نمی داد که نتایجی موازی استخراج کنند و یا ارتباطاتی استعاره ای به همان شیوه ای که در خانه و هر روز انجام می دادند را ارائه دهند. بنابراین فعالیت های سواد و یادگیری برای کودکان چالشی جدید و بزرگ محسوب می شد. از آنجا که معلمان نمی توانستند به وضوح ریشه این مشکلات را در تفاوت موجود میان تجربه های زیسته کودکان مرتبط کنند، این کودکان عموما ناتوان شناخته می شدند و این با میزان توانایی شناختی آن ها و یا مقاومت آن ها در برابر یادگیری تعبیر می شد.
از سوی دیگر کودکان رودیویل به راحتی وارد فعالیت های سواد آموزی مدرسه می شدند. آن ها عادت داشتند که در جایی بنشیدند و کسی برای آن ها بلند بلند روخوانی کند. و در سنین بالاتر آن ها بودند که کتاب مقدس را با صدای بلند برای افراد خانواده روخوانی کنند.آن ها این تجربه را در خانه های خود هنگام روخوانی بلند از روی کتاب مقدس بارها و بارها تجربه کرده بودند. آن ها همچنین با سئوال های توضیحی «این چیست؟» به خوبی آشنا بودند و پاسخ های اخلاقی ای در راستای کتاب مقدس که مدام در خانه برایشان خوانده می شد ارائه می کردند. با رجوع مداوم والدین به کتاب مقدس در تربیت و یا به کارگیری آن در مکالمات روزمره، والدین سعی میکردند آنچه را که واقعیتنام داشت تحت تعالیم کتاب مقدس به کودکان خود بیاموزند و همواره کودکان را از آنچه که خیالپردازی، تخیل و یا خلاقیت بود نهی و منع می کردند. بدین ترتیب این گروه از کودکان در رودویل زمانی که خلاقیت در پاسخ دهی به سئوالات و یا مثلا کاربرد تخیل در انجام تکالیف لازم بود از کودکان دیگر بسیار عقب تر بودند. هیث با مشاهده فعالیت های روزمره این کودکان در خانه دریافت که چنین فعالیت هایی در خانه ها انجام نمی شد، اجازه رشد نداست و کلا قدغن بود. به این ترتیب آن ها از سال چهارم به بعد عمدتا در گوره های دانش آموزان کم کار و بی استعداد طبقه بندی می شدند.
مطالعه شرلی برایس هیث از بسیاری جهات در درک سواد تاثیرگذار است. از آنجا که همانند مطالعات اولیه در حوزه سواد، سواد مدرسه ای و سواد آموزی دیگر نمی توان سواد کتبی را از سواد شفاهی جدا در نظر گرفت. چرا که همانطور که از مشاهده هیث در این سه جامعه برمی آید توانایی کودکان در درک سواد کتبی بسیار وابسته به سواد شفاهی ای رایج در خانه بوده و بدین ترتیب کاربردهای سواد می توانند به شیوه هاییی کاملا متنوع در یک جامعه به کار گرفته شوند و با همان فعالیت های مشابه شفاهی بسیار در هم تنیده هستند.
مطالعه هیث به خوبی نشان می دهد که سواد آموزی و یادگیری چگونه در فرآیند کلان تر زندگی افراد در کسب مهارت ها و شناخت برای تبدیل شدن به عضو مستعد جامعه خود (هیث ۱۹۸۳) نقش ایفا می کند. همچنین نشان می دهد که چگونه جهان- بینی های متفاوت در قبال سوادآموزی رایج می تواند تنش ها و چالش هایی را برای افراد ایجاد کند. بدین معنا که رفتارهای سواد آموزانه کودکان تراکتون بسیار همگام با رفتارهای اجتماعی و کاربرد زبان نشاندهنده ظرفیت های ارتباطیی بود که آن ها در اجتماع خود فراگرفته بودند. آن ها گروهی از فرم های سئوالی، کاربردهای آن ها و معناهای آن ها را فرا گرفته بودند و به گونه ای که در میان اجتماع خود اجتماعی شده بودند آن ها را به صورتی مناسب به کار می برند. اما این تناسب در محیط مدرسه و سواد مدرسه ای به عنوان یک نهاد سواد رسمی و استانداردها و انتظارات آن بی معنا می نمود.
کالینز و بلات (۲۰۰۳) معتقدند که اهمیت مطالعه هیث زمانی روشن می شود که تفاوت های بنیادین الگوهای شفاهی در خانه و اجتماع برای معناها و راه های استخراج معنا از متن با الگوهای رایج مدرسه ای را به خوبی نشان می دهد. مطالعه هیث از جهتی دیگر نیز جالب توجه است و آن این است که نوع دانش ارائه شده و ترتیب ارائه آن در سواد مدرسه ای و راه های ارائه آن ممکن است با آنچه که در قالب خانواده ها اتفاق می افتد، چه به لحاظ روش و محتوا متفاوت باشد. مثلا در محیط سواد مدرسه ای ممکن است اول نام اشیاء با عکس ها مرتبط شوند و بعد به مراحل بالاتر مقایسه ای و روابط علت و معلولی برسند و یا به راه های متفاوتی خواندن متون را با درک دنیای پیرامون خویش مرتبط کنند و نه الزاما آن یک راه پیش بینی شده سواد مدرسه ای.
بدین ترتیب، پارادایم اجتماعی سازی زبان یه درک شیوه های متعددی که سواد در فرآیندهای بزرگتر و وسیع تر اجتماعی فرهنگی جامعه شکل می گیرد، کمک می کند. به جای تکفر در مورد سواد در قالب مهارت ها می توان آن را در قالب آنچه حقیقتا رخ می دهد یعنی سواد را در قالب عادتواره ها مشاهده کرد (استرپونی ۲۰۱۲)، یعنی اصول و قراردادهای ساماندهی محلی که درگیری و ارتباط افراد با متون مختلف را شکل می دهند(هیث ۱۹۸۳). هیت معتقد است که مدرسه نهادی خنثی نیست بلکه نهادی است که می کوشد تا دانش، ارزش ها و مهارت های افراد را تغییر دهد.لذا برخی افراد مثل گروه شهری در این مطالعه که سرمایه های فرهنگی مشابه با سیستم سواد مدرسه ای دارند عموما برتری دارند بر دیگر گروه هایی که همانند ترکتون و رودوویل به چنین سرمایه هایی دسترسی ندارند.
با این حال نمی توان و نباید نقش عواملی مهم چون قدرت و اتوریته، نوع دانش هدف و شیوه های ارائه آن را که در کنش و کشمکشی دائمی با یکدیگر و با جوامع انسانی فرم های گوناگون و متنوعی از روابط انسانی را شکل می دهند نادیده گرفت. اینکه چگونه قدرت و یا دانش-به-مثابه قدرت درشکل دهی/گیری مفهوم و کاربرد سواد در معنای متداولش و تولید و بازتولید روش ها و مطالب آموزشی حاصل از آن نقش دارد.
با اینکه هیث توانسته به روشنی تعریف و ارائه ای واضح از ماهیت فرآیندهای مرتبط با شکل گیری سواد در کودکان و همگام با بافتار و ریشه های فکری و فرهنگی اجتماعی کودکان و اجتماع گفتاری آن ها ارائه دهد، بیشتر مسائل قدرت در سایه مشاهده و توصیف شکل گیری این فرآیند بیشتر به طور ضمنی بیان شده اند (کالینز و بلات ۲۰۰۳). عموما در حوزه آموزش و تعلیم و تربیت موسسات و نهادهای آموزشی و تصمیم گیری مثل موسسات آموزشی که فعالیت های مدرسه را در تراکتون و رودویل سیاست گذاری کرده بودند، قدرت و برتری بیشتری نسبت به افراد اجتماع های رودویل، تراکتون و شهری دارند. استانداردهای وضع شده توسط آن ها و استانداردهای کاربرد زبان در مدارس برای کودکان این جوامع همواره گسستی را میان خانه و مدرسه ایجاد می کرد.
منظور از قدرت در اینجا نه تنها قدرت های تصمیم گیری و سیاست گذاری کلان سواد آموزی بلکه قدرت های درونی و مبتنی بر روابط انسانی و چگونگی بازتولید این روابط می باشد مثل نابرابری در دسترسی به انواع دانش و البته نابرابری موقعیت فردی بین دانش آموزانی از مناطق شهری در تقابل با دانش آموزان رودویل و تراکتون و یا نابرابری دسترسی به اطلاعات و یا شیوه ای از معناها در تقابل میان دانش آموز و معلم است. اینکه چه دانشی از مشروعیت «تجویز» (بوردیو ۱۹۹۱) در قالب مطالب درسی سراسری برخوردار است، و یا در رجوع به مفاهیم اولیه مقاله چه دانشی است که باید برای موفقیت در بافتار اقتصادی یادگرفته شود، و این دانش به چه صورتی تجویز و ارائه می شود.
بدین ترتیب با اینکه در این مطالعه شیوه های چندگانه خواندن درکودکان با فرآیند تجویزی که در مدرسه به آن ها ارائه می شود، مشروعیت شیوه های فردی آن ها را در مواجه با کتاب، خواندن، و برقراری ارتباطات انسانی به زیر سئوال برده تا آنجا که افراد در بروز راه های بودن خود در جامعه غالبا ناکارآمد توصیف می شوند. با این حال بنا به گفته کالینز و بلات (۲۰۰۳) این واقعیت زننده و خشن نیز موجود است که «شیوه هایی با کلمات» هویت هایی را بازتولید می کند که با هویت کلامی مدرسه در تضاد و تقابل است، و در دیدگاهی هویتی با ارزش های مدرسه سازگار نیست، در نتیجه دانشی که در قالب درس های مدرسه ای آموخته می شود و دانشی که در خانه به شیوه ای دیگر یاد گرفته اند، جهان بینی های کودکان رودویل و تراکتون را در سلسله مراتب پایین تری از کودکان مناطق شهری و البته اهداف آموزشی و دانش ترجیحی این فعالیت ها قرار می دهد و بدین وسیله آن ها را برای تبدیل شدن به طبقه تحت سلطه هم در تولید و هم در آموزش تبدیل می کند. و البته ناکامی و عدم موفقیت در دوران تحصیل سواد مدرسه ای نیز بدین ترتیب دلالت هایی اجتماعی-فرهنگی می یابد تا اینکه تنها به عنوان ناتوانایی های ادراکی و شناختی افراد تعبیر شود.