باستان‌شناسی دوران کودکی

پیشگفتار:

باستان‌شناسی به مثابه علمی نوپا شاخه‌ای از دانش‌های انسانی محسوب می‌شود. این علم اگرچه در پی شناخت و بررسی جوامع گذشته است با این‌حال به‌طور اخص، پس از تحولات دهه‌های ۶۰ و ۸۰ میلادی بود که انسان محور رویکردهای پژوهشی آن قرار گرفت (دژم‌خوی،۱۳۸۹). کمی پسین‌تر در سده نوزدهم و نیمه نخست قرن بیستم میلادی رویکرد تاریخی – فرهنگی تنها نحله و مکتب یکه‌تاز در میان باستان‌شناسان و انسان‌شناسان بود که انگاره‌های بنیادین آن برپایه جمع‌آوری، توصیف و طبقه‌بندی مواد فرهنگی حاصل از کاوش‌های باستان‌شناختی قرار داشت. اگرچه رویکرد تاریخی – فرهنگی در ابتدا با ایده‌هایی نظیر نوآوری، مهاجرت و انتشار که به وسیله اندیشمندانی نظیر فرانتس بواَز و وی‌یر گوردون چایلد پرورانده شد بزودی توانست جایگاهی بسزا در پژوهش‌های انسان‌شناسی و باستان‌شناسی بدست بیاورد. اما پس از دهه ۱۹۵۰ بود که با بسط و توسعه ایده‌هایی جدید به وسیله پیشگامانی مانند جوزف کالدول، لوییس بینفورد و دیوید کلارک باعث شکل‌گیری و گسترش باستان‌شناسی نوین شد. این تحولات که تا حدود زیادی متاثر از مدرنیسم بود، سبب شد تا باستان‌شناسان به ضعف‌ها و نارسایی‌های رویکرد تاریخی – فرهنگی پی‌برده و با اتخاذ ایده‌هایی از نتیجه‌گیری‌های تک‌خطی جلوگیری نمایند (علیزاده، ۱۳۹۳: ۷۹-۷۸؛ هادر و شنکز، ۱۹۹۵: ۱۲). پیروان باستان‌شناسی نوین عقیده دارند که فرهنگ به مثابه یک نظام دارای زیرسیستم‌هایی بهم‌پیوسته شامل زیرسیستم اقتصادی، اجتماعی و سیاسی است (علیزاده، ۱۳۹۳). به بیان دیگر، آنها با دیده‌ای تردید به ایده‌های باستان‌شناسان تاریخی – فرهنگی می‌نگریستند و معتقد بودند طرفداران مکتب فکری مذکور توان نوآوری‌های خودجوش در فرهنگ‌ها را نادیده می‌گیرند. سیر تحولی در انگاره‌های باستان‌شناسی نوین تا جایی ادامه یافت که سبب شکل‌گیری شاخه‌ای تحت عنوان باستان‌شناسی روندگرا شد (عبدی، ۱۳۷۷: ۱۶). باستان‌شناسی روندگرا با رویکردی سیستمی و کل‌گرا درصدد توضیحی جهانشمول از جوامع انسانی و مدارک مادی آنها بود. چنین رهیافت‌هایی کلان در مطالعات باستان‌شناختی موجب می‌شد توجه به بافت‌های مطالعاتی خرد‌تر نادیده انگاشته شود. از این‌رو مباحث و موضوعاتی که در حوزه زنان و کودکان قرار داشت مورد غفلت قرار می‌گرفت و رویکردی نسبت به آنها اتخاذ نمی‌شد.

در دهه ۱۹۸۰ باستان‌شناسی پساروندگرا با پیشگامی ایان هادر و شاگردانش در انتقاد به محدودیت‌های رویکرد روندگرا در انگلیس آغاز شد. طرفداران باستان‌شناسی پساروندگرا از همان آغاز با رویکردهای اثبات‌گرایانه و جهان‌شمول باستان‌شناسان روندگرا مخالف و بیشتر در پی شناخت تفاوت‌های فرهنگ‌های جوامع انسانی بودند (تریگر، ۱۳۹۴: ۵۱۱). از منظر آنان در پژوهش‌های باستان‌شناختی و انسان‌شناختی می‌بایست با رویکردی اجتماعی به توضیح و تفسیر فرهنگ‌ها پرداخت و برای افراد در تغییرات اجتماعی گذشته نقشی درخور قائل شدند. اگرچه پرداختن به انگاره‌های باستان‌شناسی اجتماعی پیش از دهه ۸۰ توسط گسنیگ و رنفرو آغاز شده بود (دارک، ۱۳۹۳: ۱۰۸) با این حال آرا و نظریات باستان‌شناسان پساروندگرا نیز در بسط و توسعه آن تاثیری بسزایی داشته است (رنفرو و بان، ۱۳۹۰: ۳۷۶). پساروندگران در بسط و توسعه انگاره‌های باستان‌شناسی اجتماعی که به شناسایی نقش زنان و کودکان، مرز‌ها و مراکز سیاسی، شناسایی رقابت و کشمکش اجتماعی می‌انجامد تلاش زیادی کرده‌اند (دارک، ۱۳۹۳: ۱۰۸). همگام با مباحث باستان‌شناسی جنسیت بود که موضوعات نظری از قبیل باستان‌شناسی کودکان نیز در مجامع علمی از دهه ۱۹۸۰ باب شد. اگرچه باستان‌شناسی کودکان در همه‌جا کاربرد ندارد (همان، ۱۳۵) با این وجود در  تجزیه و تحلیل‌ یافته‌ها و مدارک باستان‌شناختی که با محوریت شناخت سیستم‌های اقتصادی، سیاسی و فرهنگی انجام می‌شود نباید جایگاه اجتماعی کودکان در بازسازی جوامع گذشته را نادیده انگاشت و تنها با تمرکز بر دو جنس مرد و زن به واکاوی گروه‌های انسانی پیشین و عملکردهای درونی و برونی آنها اهتمام ورزید (فریدل و موسوی، ۲۰۱۷: ۱). موضوع کودکان در مطالعات باستان‌شناختی به این دلیل حائز اهمیت است که پتانسیل ویژه‌ای در کمک به بازسازی تاریخ اجتماعی گروه‌های انسانی دارد (لیلی‌هِمر، ۱۹۸۹: ۹۰). باستان‌شناسان برای بازسازی رفتار کودکان براساس یافته‌های حاصل از کاوش یک محوطه باستانی با چالش‌های بسیاری روبه‌رو هستند. یکی از چالش‌هایی پیش‌روی باستان‌شناسان این است که کودکان به‌ندرت تولیدکننده یا مصرف‌کننده اصلی و محوری مواد فرهنگی می‌باشند که این موضوع رابطه‌ای پیچیده و مبهمی را بین کودکان و یافته‌های فرهنگی به وجود می‌آورد. نبود روابط منطقی بین کودکان و مدارک مادی و گرایشی در به ‌حاشیه بردن اهمیت کودکان، باعث شده بسیاری از باستان‌شناسان، کودکان را از قلمرو پژوهش‌های باستان‌شناسی کنار بگذارند. در سال‌های کنونی پژوهش‌هایی‌ درمورد مسائل اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، شناختی، رفتاری، نمادین، مذهبی، هنری، جنسی، ژنتیکی، پزشکی و فناوری با رویکردی‌های باستان‌شناسانه نسبت به کودک و دوران کودکی اتخاذ شده است (کاس‌کِن‌سیو، ۲۰۱۵: ۴). چنین پژوهش‌هایی گسترۀ دید باستان‌شناسان را وسعت می‌بخشد و آنها را در مطالعات آینده یاری می‌رساند.

کودکان در پژوهش‌های باستان‌شناسی و انسان‌شناسی:

عامه مطالعات اولیه مردم‌نگاری در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم حاوی اطلاعاتی در مورد کودکان با محوریت چرخه زندگی یا آداب و رسوم اجتماعی بوده است و عموما باید آنها را در زمره پژوهش‌های توصیفی طبقه‌بندی کرد (بکستر، ۲۰۰۵: ۱۶). پژوهش‌های انسان‌شناسانه درمورد کودکان و دوران کودکی تا پیش از مکتب فرهنگ و شخصیت به‌صورت محدودی توسط برخی از انسان‌شناسان انجام شده بود (کید ۱۹۰۶؛ مید ۱۹۳۱). این پژوهش‌های مردم‌نگارانه محدود به موضوعاتی نظیر آیین‌های تولد، گذار، بلوغ و ختنه، کودک‌‌کشی، مراقبت از نوزادان، شیردهی، کنترل بارداری، شیوه تربیت، بازی‌ها و اسباب‌بازی‌ها، رفتار و فرهنگ مادی کودکان بوده است که باید آنها را در زمره پژوهش‌های توصیفی طبقه‌بندی کرد (گرین و بکویث ۱۹۲۴؛ هَوِت ۱۸۸۴؛ لیدلر ۱۹۲۲؛ حدون ۱۹۰۸؛ تاکر ۱۹۳۳؛  لی ۱۹۸۰؛ ریپلی ۱۹۸۰؛ کولاتا ۱۹۷۴). در دهه ۱۹۳۰ تا ۱۹۵۰ با پی‌ریزی مکتب فرهنگ و شخصیت با پیشگامی روث بندیکت و مارگارت مید بود که کودکان و مطالعه رفتار آنهار به صورتی تخصصی در پژوهش‌های انسان‌شناسی مورد توجه قرار گرفت (آپُل و ون‌درهاید، ۲۰۱۴: ۴۱؛ بکستر، ۲۰۰۵: ۱۶). دیدگاه‌های جدید درمورد کودکان موجب شد تا انسان‌شناسان با روش‌هایی نوین در پژوهش‌های مردم‌نگاری به مطالعه کودکان و رفتارهای فرهنگی آنها بپردازند و از منظر علمی تنها در زمره مطالعات پژوهش‌گران آموزش و بهداشت قرار نگیرند (فریدل و موسوی، ۲۰۱۷: ۲). در باستان‌شناسی اما توضیحات و تفسیرهای ارائه شده درمورد جوامع گذشته، ابتدا با رویکردها و دیدگاهایی مردسالارانه همراه بود. با این حال دیری نگذشت که در دهه ۱۹۸۰ باستان‌شناسان همگام با جنبش‌های مبارزات زنان به پژوهش‌های جنسیت و مطالعه دوران کودکی و رفتار فرهنگی آنها براساس تجزیه و تحلیل‌های مدارک حاصل از کاوش‌های باستان‌شناسی روی آوردند (پراتاب، ۲۰۱۶: ۱؛ هاگبرگ، ۲۰۱۸: ۶۰). تغییر و تحولاتی که در نگرش‌ باستان‌شناسان خصوصا در دو دهه اخیر به وجود آمده است سبب شده که مطالعات باستان‌شناسی دوران کودکی به مرحله بلوغ نایل آید (وایلی: ۱۹۹۱). از جمله مشکلاتی که باستان‌شناسان با آن دست به گریبان هستند نبود مدارک و شواهد مرتبط با کودکان در زمینه‌های باستانی است (بانکسین: ۱۹۷۳). اگرچه یافته‌های باستان‌شناسی در ارتباط با کودکان در محوطه‌های باستانی ناچیز است، اما باستان‌شناسان عقیده دارند که براساس همین یافته‌ها و مدارک اندک نیز می‌توان به واکاوی جایگاه کودکان در جوامع گذشته پرداخت (کَمپ، ۲۰۰۱؛ بکستر، ۲۰۰۵؛ لیلی‌هِمر، ۲۰۱۰: ۱۶). بسیاری از پژوهشگران درمورد باستان‌شناسی دوران کودکی بر پایه کاوش‌های باستان‌شناسی قلم‌فرسایی کرده‌اند (فنلی، ۱۹۹۷؛ چمبرلین، ۱۹۹۷؛ مور و اسکات، ۱۹۹۷؛  سُفی‌یر دونسکی، ۱۹۹۴؛ رُولَند، ۲۰۰۰؛ کَمپ، ۲۰۰۱؛ لیلی‌هِمر، ۱۹۸۹؛ ۲۰۰۰؛ بَکستر، ۲۰۰۵؛ کَلُو، ۲۰۰۶؛ کرافرود و لوئیس، ۲۰۰۸). این پژوهشگران با رویکردهای متفاوتی به موضوع مذکور و اهمیت آن پرداخته‌ و بسیاری از آنها ادامه دهنده راهی بودند که جنی‌ مور و الینور اسکات در کتاب «افراد و فرآیندهای نامرئی: جنسیت و دوران کودکی در باستان‌شناسی اروپا» که در سال ۱۹۹۷ میلادی منتشر کردند. در سال‌های اخیر مباحث نظری جدیدی درمورد کودکان توسط باستان‌شناسان براساس مدارک باستان‌شناختی مطرح شده است. موضوعاتی با محوریت کودکان – زنان و بارداری، تعاریف و معانی کودکی در فرهنگ‌های گذشته، بقایای اسکلتی کودکان در ساختار اجتماعی مرگ، تصاویر کودکان در آثار هنری، پژوهش‌های مردم‌نگاری و اجتماعی‌شدن را در برمی‌گیرند. این مباحث نشان می‌دهند که باستان‌شناسی دوران کودکی به یک رشته تخصصی دانشگاهی تبدیل شده است (بکستر، ۲۰۰۵: ۲۰؛ لیلی‌همر، ۲۰۱۰: ۱۶). رشد و توسعه مبانی نظری، باستان‌شناسان را قادر می‌سازد که مدارک باستانی را بهتر درک کرده و به صورتی منطقی به توضیح و تفسیر آنها بپردازند (کمپ، ۲۰۰۱: ۲۴). در پژوهش‌های باستان‌شناسی ایران، مطالعات محدود و اندکی درمورد کودکان و دوران کودکی براساس مدارک باستان‌شناسی انجام شده است (میری و جلالی: ۱۳۹۵). این ‌کم‌توجهی را باید در پرسش‌های کلان باستان‌شناسان جستجو کرد که حول محور موضوعاتی از قبیل راهبردهای معیشتی و اقتصادی، سازمان‌های اجتماعی و جمعیتی در گردش است. بخش دیگری از سهل‌انگاری موجود در ارتباط با پیش‌فرض‌هایی است که از رویکرد مردسالارانه باستان‌شناسان سرچشمه می‌گیرد. آنها باتوجه به چنین انگاره‌ای، یافته‌های حاصل از کاوش‌های باستان‌شناختی را مرتبط با حضور مردان تجزیه و تحلیل می‌کنند و عقیده دارند که باید به دنبال مدارکی مرتبط با حضور زنان و کودکان باشیم. هرچند پیش‌فرض‌های دیگری مانند تعصبات جنسیتی، فرهنگی، اقتصادی و البته نبود همکاری‌های میان‌رشته‌ای نیز بی‌تاثیر نبوده است (بیکر، ۱۹۹۷: ۱۸۸؛ کاس‌کِن‌سیو، ۲۰۱۵: ۵). با اینکه مدارک مادی در کاوش محوطه‌های باستانی محدود و ناچیز است اما باستان‌شناسان باید سعی کنند به کودکان و رفتار آنها در تجزیه و تحلیل‌های مواد باستان‌شناختی توجه نمایند و ساده‌انگارانه از آن عبور نکنند. واکاوی دنیای کودکان در بافت‌های باستان‌شناسانه کمک شایانی در بازسازی روابط فرهنگی – اجتماعی میان افراد بالغ و نابالغ به پژوهش‌گران می‌کند. کمااینکه شناخت اینگونه روابط در گذشته و حتی جوامع کنونی می‌تواند ما و سازمان‌هایی که با کودکان در ارتباط هستیم را به اتخاذ سیاست‌های آموزشی، اجتماعی و فرهنگی مناسبی رهنمون نماید.

دوران کودکی و مفهوم آن:

کودکی نه پدیده‌ای مدرن، که مفهومی به‌ وسعت دگرگشت انسان دارد. در برخی از جوامع هنوز کودکی و ضرورت‌های رشد و تربیت آن شناخته شده نیست و براساس شرایط زیستی مردم یک حوزه فرهنگی بازشناخته می‌شود (عبدلی، سایت انسان‌شناسی و فرهنگ). تحلیل‌های تطبیقی ​​و میان‌فرهنگی نشان می‌دهند که کودکی دارای انواع گوناگونی است و پدیده‌ای واحد یا جهان‌شمول محسوب نمی‌شود (لی‌لی‌هِمر، ۲۰۱۰: ۲۷). از همین‌روی دوران کودکی و مفهوم آن در فرهنگ‌های گوناگون دارای تعاریف متفاوتی است و کودکان در جوامع گوناگون پیوندی اجتماعی – فرهنگی بین گذشته و آینده محسوب می‌شوند. هر یک از جوامع انسانی برحسب جهان‌بینی اعضایش، رفتارها و نقش‌های ویژه‌ای برای کودک و دوران کودکی قائل هستند. باوجود این تنوع فرهنگی، کودکی یک مقوله مهم در جوامع انسانی و بین همه فرهنگ‌ها مشترک است (بَکستر، ۲۰۰۵: ۱-۲). دوره کودکی به ‌مثابه جزیی جدانشدنی از ساختار جامعه در طول زمان تابع شرایط اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی بوده و با تغییراتی در آنها دگرگون شده است. در سراسر تاریخ، کودک اگرچه نقش کمابیش بنیادینی در جوامع انسانی داشته است اما به مثابۀ فردی دارای هویت و مستقل محسوب نمی‌شد و جایگاهی در اجتماع برای او وجود نداشت. در بسیاری از جوامع کودکان بدون درکی از دوران کودکی وارد دنیای بزرگسالان می‌شوند و تا زمانی که کودک مسلط به مهارت‌های اجتماعی نشده باشد عضوی فاقد اهمیت در جامعه تلقی می‌شود. از گذشته تا دوره معاصر کودک به عنوان ابزاری جهت اعمال قدرت بزرگسالان محسوب می‌شد. با این وجود، رویکردهای ابزاری تنها شامل کودکان نمی‌شد و بخش زیادی از جامعه بزرگسالان را نیز دربر می‌گرفت (کامیاب، ۱۳۹۲: ۳۰). کودکان در جوامع گوناگون قربانیان جنگ و خشونت هستند و مورد سواستفاده نیز قرار می‌گیرند. این سودجویی‌ها هم به وسیله دیگری و هم والدین می‌تواند بر آنها اعمال شود. در بسیاری از جوامع انسانی این قشر از نظر سیاسی جایگاهی ندارد، رأی نمی‌دهد، حقوقی ندارد، قادر به دفاع از خویش نیست و مستقیما در اقتصاد مشارکت ندارد. هرچند آنها در معنابخشی به مناسک و آیین‌ها نقش بسزایی را ایفا می‌نمایند ولی به وسیله اعمال پدرسالارانه سرکوب و نادیده انگاشته می‌شدند (فریدل و موسوی، ۲۰۱۷: ۳-۲). با تمام این تفاسیر باید پذیریم که کودکان به دو دلیل بنیادین دارای اهمیت بسزایی در هر جامعه‌ای هستند. نخست، آنها بخشی از جامعه‌ای هستند که باستان‌شناسان به مطالعه آنها می‌پردازند و دوم اینکه کودکان در هر جامعه‌ای روزی بزرگ شده و به افراد بالغ جامعه تبدیل می‌شوند. به عبارت دیگر کودکان ذخیره ژنی، فرهنگی و اجتماعی هر جامعه‌ای محسوب می‌شوند که قرار است هویت فرهنگی – اجتماعی اجداد و پدرانشان را حفظ و به آیندگان منتقل نمایند (هیلدبراند، ۲۰۱۲: ۲۶). همانگونه که لی‌لی‌همر اذعان می‌دارد مفهوم “دنیای کودکی” دو اصل بنیادین را برای باستان‌شناسی دوران کودکی مشخص می‌کند. نخست اینکه برای بازشناسایی کنش‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی کودکان، باید آنها را بیشتر به عنوان سوژه مورد مطالعه قرار داد و دوم اینکه مفهوم موردنظر از سه جز اساسی شکل گرفته است که باید به آنها توجه کرد. این اجزا عبارتنداز: ۱- زمانی‌که کودکان با زیست‌محیط تعامل داشته باشند فرهنگ ساخته می‌شود، ۲- فرهنگ از بزرگسالان به کودکان انتقال پیدا می‌کند و ۳- فرهنگ در بین کودکان انتقال پیدا می‌کند (لی‌لی‌همر، ۱۹۸۹: ۹۰). چنین انگاره‌ای نشان می‌دهد که باستان‌شناسی دوران کودکی، کودک را در ارتباط با بزرگسالان، همسالان، جامعه و محیط آنها مورد بررسی قرار می‌دهد. ‌بی‌شک چنین الگوهایی در پیشبرد توضیحات و تفسیرهای منطقی باستان‌شناسان از یافته‌های باستان‌شناسانه موثر و مفید خواهد بود.

کودکان و کنش‌های اقتصادی آنها در جامعه:

در بسیاری از جوامع انسانی چه آنهایی که دارای روابط اجتماعی، سیاسی و اقتصادی پیچیده‌ای هستند و چه آنهایی که این‌گونه تعاملات به ‌صورت مساوات‌گرایانه و در سطحی معتدل‌تر به بوته عمل گذاشته می‌شوند، قشر کودکان مسئولیت‌هایی هرچند ناچیز در جامعه بر عهده دارند. در ابتدا شاید پذیرش این موضوع که کودکان می‌توانند در کنش‌های اقتصادی و اجتماعی تاثیرگذار باشند برای برخی از افراد غیرمنطقی جلوه نماید. اما کنکاش درمورد رفتار کودکان در جوامع سنتی کنونی نشان می‌دهد که این قشر نه‌تنها در فعالیت‌ها و کنش‌های اقتصادی و اجتماعی تاثیرگذار هستند بلکه در ساخت و پرداخت بخشی از مواد فرهنگی جامعه نیز موثر می‌باشند (لی‌لی‌همر، ۱۹۸۹: ۸۹؛ هیلدبراند، ۲۰۱۲: ۲۵). به عبارت دیگر کارها و فعالیت‌های اقتصادی همیشه در زمره گروه‌های مردانه و زنانه تقسیم‌بندی نمی‌شوند و باید به فعالیت‌هایی که کودکان نیز برعهده دارند توجه نمود. این فعالیت‌ها عموما در راستای اقتصاد خانواده بوده و کودکان بسته به اینکه در چه بافتار قومیتی قرار دارند، فعالیت‌ها و کارهای گوناگونی برعهده خواهند داشت. اینگونه کنش‌های اقتصادی گاها از سوی والدین به کودکان دیکته می‌شوند و در حقیقت آنها زیر نظر پدر و مادر به تمرین بزرگسالی می‌پردازند. مطالعات مردم‌نگاری نشان می‌دهند که رفتارها و کنش‌های اقتصادی کودکان در جوامع یکجانشین کشاورز و دامپرور کوچ‌نشین می‌توانند نمود بیشتری داشته باشند و جزیی جدای‌ناپذیر از فعالیت‌های تولیدی خانواده انگاشته شوند. در بسیاری از جوامع انسانی، فعالیت‌ها و کارهای کودکان منحصر به بافتارهای اجتماعی خانه است. این کنش‌ها هم در بافتارهای دخترانه و هم پسرانه می‌توانند نمود پیدا کنند و موجبات جامعه‌پذیری کودک را فراهم نمایند. چنین کنش‌هایی می‌تواند در ارتباط با جمع‌آوری چوب برای آتش، جمع‌آوری دانه‌های گیاهی، چراندن حیوانات، کمک در آماده‌سازی خوراک، مراقبت از بچه‌های شیرخوار، آوردن آب، نظافت خانه و انجام کارهایی برای پیش‌برد فعالیت‌های اقتصادی صورت پذیرد. ساخت و پرداخت صنایع‌دستی یکی از بارزترین فعالیت‌ها و کارهایی است که کودکان می‌توانند در هر جامعه‌ای برعهده بگیرند (کمپ، ۲۰۰۱: ۱۷). بسته به هر جامعه سن فعالیت اقتصادی و کار برای کودکان متفاوت است. برای مثال در روستاهای مکزیک مرکزی پسران در سنین ۴ یا ۵ سالگی به کار در مزارع کشاورزی مشغول می‌شوند. همچنین آنها مانند مترسکی با یک چوب پرنده‌ها را دنبال می‌کردند. دختران کوچک در همان سن معمولا به مادران یا خواهران بزرگتر خود در نظافت منزل، تهیه و آماده کردن خوراک، مراقبت از نوزاد و شستن لباس کمک می‌کردند (چک، ۲۰۱۰: ۱۱۹). همان‌گونه که گذشت، کارهای کودکانه و بکارگیری کودکان در فعالیت‌های اقتصادی در بسیاری از جوامع انسانی وجود دارد و احتمالا چنین کنش‌هایی نه محصول مدرنیته که ریشه در پیش از تاریخ داشته است. کودک محصول جامعه و آینده هر جامعه‌، برآیندی از کنش‌گری‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی منطقی و مناسب بزرگسالان با آنها است.

کودکان و بازی:

بازی به مثابه کنشی اجتماعی در بین همه جوامع انسانی به‌ویژه قشر کودک و نوجوان رواج زیادی دارد و از اهمیت بسزایی برخوردار است (گینسبورگ، ۲۰۰۷: ۱۸۲). این رفتار اجتماعی بخشی از میراث زیستی انسان محسوب می‌شود که طی تغییرات دگرگشتی در درازمدت به گونه ما ارث رسیده است. کودکان تمایل زیادی به بازی دارند و برای آنها بازی مانند کار برای بزرگسالان است (فریدل، ۱۹۹۷: ۲۱۹). آنها حتی در حین کار و انجام فعالیت‌های متفرقه نیز مایل به انجام بازی هستند. ماهیت بازی‌ها در جوامع انسانی از منظر فرهنگی متفاوت می‌باشند و تحت تاثیر آداب و زمینه‌های اجتماعی قرار دارند. بازی‌ها می‌توانند روابط آینده کودک را شکل دهند و آنها را برای مسولیت‌پذیری‌های آینده آماده کنند. از سوی دیگر بازی‌ها بازتاب‌دهنده دنیای بزرگسالان هستند (لی‌لی‌همر، ۱۹۸۹: ۹۸). انسان‌شناسان به توسعه بازی‌ها و اسباب‌بازی‌ها در طول زمان، انتشار و نقش آنها در فرهنگ‌سازی و روشی برای یادگیری و بازتولید ارزش‌های درون‌گروهی توجه می‌کنند. بازی‌ و فعالیت‌هایی که با آن مرتبط است برای آموزش و تربیت کودکان تاثیر بسزایی دارد. به عبارت دیگر بازی‌ها تمرینی جهت یادگیری بزرگسالی می‌باشند و به وسیله آنها می‌توان مهارت‌های جسمی و ذهنی کودک را تقویت نمود. در بسیاری از جوامع انسانی، بازی روشی تشویقی برای جامعه‌پذیری کودک محسوب می‌شود که به وسیله آن بخشی از هنجارها و ناهنجارها را به او آموزش می‌دهند و آنها را به نسل بعد منتقل می‌کنند. اسباب‌بازی‌ها می‌توانند نشان‌دهنده جنسیت کودکان باشند و در بازشناسایی هویت‌های جنسیتی به باستان‌شناسان کمک نمایند. اگرچه شواهد باستان‌شناسی قابل توجهی از اسباب‌بازی‌های پسرانه و دخترانه وجود دارد، اما شناسایی اشیایی که به عنوان اسباب‌بازی در نظر گرفته شده بودند معمولاً دشوار است. برای مثال، اشیا مینیاتوری که در گورها پیدا شده‌اند، احتمالا جایگزین‌های ارزانتر برای وسایل مورد نیاز در زندگی پس از مرگ یا اسباب‌بازی در نظر گرفته شده باشند (کمپ، ۲۰۰۱: ۲۰). کودکان به وسیله بازی یاد می‌گیرند چگونه با یکدیگر همکاری کنند و مهارت‌های تعاملی خود را توسعه دهند. آنها در حین بازی آمادگی جسمانی خود را تقویت می‌کنند که برآیند آن روحیه‌ای سالم و پرنشاط خواهد بود. بازی و فرایندهای آن در توسعه و رشد قوه‌شناختی و تخیل کودکان از گذشته تاکنون مفید و موثر بوده است. کودکان با استفاده از بازی‌ها به بازشناسی مجدد رویدادها و رفتارهای پیرامونشان دست پیدا می‌کنند. عموما اینگونه بازشناسی‌ها به صورتی ناخودآگاهانه انجام می‌شود و به آن معنی نیست که کودک خودآگاهانه به این امر اهتمام می‌ورزد. عموما بازی‌ها تاثیر بسیاری زیادی در خودشناسی کودک و اخلاقیات او دارند. آنها را به فکر فرو می‌برد، تفکر انتزاعی آنها را رشد می‌دهد و باعث رشد هوش زبانی کودکان می‌شود (مابگلا و مابگلا، ۲۰۱۲: ۹). کودکان در حین بازی با سوالاتی مانند من چه کسی هستم؟ و چگونه دوست دارم به دیگران شناخته شوم؟ رویارو می‌شوند. به عبارت دیگر هویت‌هایی که در بازی شکل می‌گیرد باعث جهت‌دهی به الگوهایی رفتاریی می‌شود که کودک در آینده به عنوان بزرگسال می‌خواهد آنها را در جامعه بکار گیرد. چنین ایده‌هایی نشان می‌دهد که بازی تنها امری سرگرم‌کننده نیست و به وسیله آن می‌توان برای دست‌یابی به مدل‌هایی جهت تربیت نسلی با تفکراتی ایدئوالوژیک یا اندیشه‌های صلح‌گرایانه سود جست (وینتر لیندکوست، ۲۰۱۳: ۲۹). بازی و فرایندهای آن را باید پلی بین نسل‌ها دانست که با استقاده از آن بزرگسالان و کودکان می‌توانند به سادگی با یکدیگر ارتباط برقرار کنند، با اندیشه‌های دیکدیگر آشنا شوند و از طریق آن پیوندی اجتماعی بین یکدیگر ایجاد نمایند. البته باید توجه داشت که رابطه بازی‌ها با فرهنگ بسیار پیچیده است و در جوامع گوناگونی کارکردهای گوناگونی در جهت رشد کودکان برعهده دارد.

برآیند:

پژوهش درمورد کودکان بر اساس یافته‌ها و مدارک باستان‌شناختی از دهه ۱۹۶۰ میلادی شروع شده است. اینگونه پژوهش‌ها بعد از دهه ۱۹۸۰ بخصوص بعد از چاپ و انتشار مقاله «یک کودک متولد شده است» در سال ۱۹۸۹ و کتاب «افراد و فرآیندهای نامرئی: جنسیت و دوران کودکی در باستان‌شناسی اروپا» نوشته جنی‌ مور و الینور اسکات که در سال ۱۹۹۷ میلادی منتشر شد، رشد و توسعه روزافزونی یافته‌اند. نوشتار حاضر به خوانندگان ایرانی در حوزه باستان‌شناسی نشان داد که مقوله کودکان در بازشناسایی جوامع گذشته براساس یافته‌های باستان‌شناختی مهم بوده و باید در پژوهش‌های آینده و کنونی رویکردهایی نسبت به کودکان اتخاذ نمود. همان‌گونه که پیشتر اشاره شد کودکان بخش زیادی از جوامع انسانی در گذشته و دوره کنونی را تشکیل می‌دهند. آنها ذخیره ژنی، اجتماعی و فرهنگی هر جامعه‌ای محسوب می‌شوند که قرار است آینده آن جامعه را شکل دهند. به عبارت دیگر کودکان عامل بنیادینی برای حفظ و امتداد ارزش‌های هویتی جامعه محسوب می‌شوند. از همین روی باید آنها را به مثابه افرادی که می‌توانند قوام‌دهنده فرهنگ و جامعه باشند مورد توجه قرار داد.

اگرچه بازشناخت کودکان در جوامع گذشته براساس یافته‌های باستان‌شناختی محدودیت‌های بسیاری دارد اما می‌توان با اتخاذ رویکردهایی به این مهم نائل آمد. مثالی معروف بین باستان‌شناسان وجود دارد که اگر کارکرد یک شی را نمی‌دانید به آن برچسب آیینی بزنید. اگرچه بسیاری از یافته‌های باستانی را می‌توان در فهرست اشیا آیینی تقسیم‌بندی نمود با این حال باید دانست که بخشی از مدارک مادی و یافته‌هایی که در محوطه‌های باستانی کشف می‌شوند و آنها را تحت عنوان اشیا نذری یا آیینی توضیح و تفسیر می‌کنند، احتمالا در ارتباط با قشر خاموش جامعه یعنی کودکان بوده‌اند.

باستان‌شناسی دوران کودکی می‌تواند ما در شناخت پیشینه مفهوم کودکی کمک نماید. پرسش‌هایی مانند کودکان در گذشته چگونه با یکدیگر بازی می‌کردند؟ بازی‌ها را چگونه فرامی‌گرفتند؟ اسباب‌بازی‌های آنها توسط چه کسانی و با چه موادی ساخته می‌شدند؟ چگونه فرایند جامعه‌پذیری را طی می‌کردند و ارزش‌های جامعه را یاد می‌گرفتند؟ روابط آنها با بزرگسالان چگونه و بر اساس چه معیارهایی شکل می‌گرفت؟ از چه سنی آنها را جزیی از جامعه محسوب می‌کردند؟ در اقتصاد خانواده چه نقشی داشتند و چگونه بکار گرفته می‌شدند؟ می‌توانند باستان‌شناسان را در راستای بازشناسایی هرچه بهتر قشر کودکان و دوران کودکی در گذشته یاری نماید. برای پی‌جویی و بدست آوردن مدارک و شواهد مورد نیاز به دو روش مستقیم و غیرمستقیم می‌توانیم متوصل شویم. نخست مدارک مستقیم که با کاوش گورستان‌ها و بقایای تدفینی کودکان درارتباط است و دوم مدارک غیرمستقیم که به وسیله روش‌ قیاسی با دانش تاریخ، مردم‌شناسی و پژوهش‌های مردم‌نگاری درمورد یادگیری و بازی کودکان و سایر ابعاد رفتارهای اجتماعی – فرهنگی آنها می‌توان اطلاعاتی بدست آورد. شناخت دوران کودکی و کنش‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی آنها در گذشته می‌تواند نگاه ما و جامعه را به مقوله کودکان تغییر داده و باعث شکل‌گیری سیاست‌های آموزشی نوینی در خصوص آنها شود.

منابع:

1. تریگر، بروس جی، ۱۳۹۴، تاریخ تفکر در باستان‌شناختی، ترجمه غلامعلی شاملو، تهران، انتشارت سمت.
2. دارک، کن، آر، ۱۳۹۳، مبانی نظری باستان‌شناختی، ترجمه کامیار عبدی، تهران، چاپ اول، انتشارت مرکز نشر دانشگاهی.
3. دژم‌خوی، مریم، ۱۳۸۹، درآمدی بر باستان‌شناسی جنسیت، .anthropology.ir/article/xxxآخرین بازدید: ۲۳/۰۳/۱۴۰۰.
4. رنفرو، کالین، بان، پل، ۱۳۹۰، مفاهیم بنیادی در باستان‌شناسی، ترجمه اکبر پورفرج و سمیه عدیلی، تهران، چاپ اول، انتشارات سمیرا.
5. عبدی، کامیار، ۱۳۷۷، مروری بر تحول اندیشه‌ باستان‌شناسی در دهه اخیر، مجله باستان‌شناسی و تاریخ، شماره اول و دوم: ۳۰-۱۴.
6. عبدلی، ناهید، انسان‌شناسی کودکی بخش نخست، anthropology.ir/article/xxx. آخرین بازدید: ۲۳/۰۳/۱۴۰۰.
7. علیزاده، عباس، ۱۳۹۳، مبانی نظری و عملی در باستان‌شناسی، به کوشش ناهید غفوری،تهران، انتشارات ایران‌نگار.
8. کامیاب، مرجان، ۱۳۹۱، پیوند ادبیات کودک و جامعه‌شناسی با تکیه بر تاثیر دوسویه آنها بر یکدیگر، فصلنامه تحلیلی – پژوهشی کتاب مهر، شماره هشتم: ۴۳-۲۸.
9. مهری، نگین، جلالی، مریم، ۱۳۹۵، جلوه‌های کودک و کودکی در متون پهلوی و هنر ایران ساسانی، دوفصلنامه علمی – پژوهشی تاریخ ایران، شماره بیستم: ۱۷۴-۱۴۷.

10. Aries, P. (1962). Centuries of Childhood. Vintage Press, New York.
11. Baker, M. (1997). Invisibility as a symptom of gender categories in archaeology. In Moore, J., and Scott, E. (eds.), Invisible People and Processes, Leicester University Press, London, pp. 183–۱۹۱.
12. Baxter, Jane Eva. (2005). An Archaeology of Childhood: Children, Gender, and Material Culture in Nineteenth-Century America. Ph.D. diss., University of Michigan.
13. Bonnichsen, Robson. (1973). Millie’s Camp: An Experiment in Archaeology. World Archaeology 4, no. 3: 277-91.
14. Callow, C. (2006): First Steps towards an Archaeology of Children in Iceland. Archaeologia Islandica, 5: 55-96.
15. Crawford, C. (1991). When do Anglo-Saxon children count?. Journal of Theoretical Archaeology 2: 17–۲۴.
16. Crawford, S.; Lewis, C. (2008): Childhood studies and the Society for the Study of Childhood in the Past. Childhood in the Past, 1: 5-16.
17. Chamberlain, A. T. (1997). Commentary: Missing stages of Life—towards the Perception of Children in Archaeology. Moore, J., and Scott, E. (eds.), Invisible People and Processes, Leicester University Press, London, pp. 248–۲۵۰.
18. Chik, Garry. (2010). Work, Play, and Learning. Eds, Lancy, David F, Bock, John, Gaskins, Suzanne. The Anthropology of Learning in Childhood. AltaMira Press.
19. Coşkunsu, Güner. (ed.), (2015). The Archaeology of Childhood: Interdisciplinary perspectives on an archaeological enigma. Albany (NY): SUNY Press.
20. Friedl, Erika. (1997). Children of Deh Koh: Young Life in an Iranian Village. Syracuse University PressSyracuse, New York.
21. Friedl, Erika: Moussaoui, Abderrahmane. (2017). Anthropological Approaches to the Study of Children in the Middle East. Anthropology of the Middle East. 12:1-5.
22. Finlay, N. (1997). Kid Knapping: Children in lithic analysis. In Moore, J., and Scott, E. (eds.,), Invisible People and Processes: Writing Gender and Childhood into European Prehistory, Leicester.
23. Ginsburg, Kenneth R. (2007). The Importance of Play in Promoting Healthy Child Development and Maintaining Strong Parent-Child Bonds. Pediatrics. 119: 182-191.
24. Green, Laura C., and Martha W Beckwith. (1924). Hawaiian Customs and Beliefs Relating to Birth and Infancy. American Anthropologist xxvi.
25. Haddon, A. C. (1908). Notes on the Children’s Games in British New Guinea. Journal of the Royal Anthropological Institute of Great Britain and Ireland 28: 289-97.
26. Hildebrand, Jennifer, (2012). Children in Archaeological Lithic Analysis. Nebraska Anthropologist. 27: 25-42.
27. Hodder, Ian, Michael Shanks, Alexandra Alexandri, Victor Buchli, John Carman, Jonathan Last, and Gavin Lucas, eds. 1995. Interpreting Archaeology. London: Routledge.
28. Howitt, A. W (1884). On Some Australian Ceremonies of Initiation. Journal of the Royal Anthropological Institute of Great Britain and Ireland 14: 432-59.
29. Högberg, Anders. (2018). Approaches to Childrens’s Knapping in Lithic Technology Studies. Arqueologia Da Infancia, 31: 58-74.
30. Kamp, K. A. (2001). Where Have All The Children Gone? The Archaeology of Childhood. Journal of Archaeological Method and Theory 8, no. I: 1-29.
31. Kidd, Dudley. (1906). Savage Childhood: A Study of Kafir Children. London: A. and C. Black.
32. Kolata, G. (1974). Kung Hunter-Gatherers: Feminism, Diet, and Birth Control. Science 185: 932-34.
33. Lee, R. B. (1980). Lactation, Ovulation, Infanticide, and Women’s Work: A Study of Hunter- Gatherer Population Regulation. In M. W Cohen et al., eds., Biosocial Mechanisms of Population Regulation. New Haven, Conn.: Yale University Press.
34. Lillehammer, G. (1989). A child is born. The child’s world in an archaeological perspective. Norwegian Archaeological Review 22(2): 89–۱۰۵.
35. Lillehammer, G. (2000): The world of children. Children and Material Culture. (J. Sofaer, ed.), Routledge, London: 17-26.
36. Mabagala, Stephen; Libent Mabagala, Daphina. (2012). The Importance of play During childhood: The Lesson for care Givers, Parents and pre-schools in Tanzania. 11: 111-126.
37. Malinowski, Bronislaw. (1913). Family Life among the Australian Aborigines: A Sociological Study. London: University of London Press.
38. Mead, Margaret. (1931). The Primitive Child. In Carl Murchison, ed., Handbook of Child Psychology. Worcester, Mass.: Clark University Press.
39. Moore, Jenny, and Eleanor Scott, eds. (1997). Invisible People and Processes: Writing Gender and Childhood into European Archaeology. New York: Leicester University Press.
40. Ripley, S. (1980). Infanticide in Langurs and Man: Adaptive Advantage or Social Pathology? In M. W Cohen et al., eds., Biosocial Mechanisms of Population Regulation. New Haven, Conn.: Yale University Press.
41. Roveland, Blythe. (2000). Footprints in the Clay: Upper Paleolithic Children in Ritual and Secular Contexts. In J. Sofaer Derevenski, ed., Children and Material Culture, 29-38. New York: Routledge.
42. Shanks, Michael. (2008). Post-processual Archaeology and after. In Handbook of archaeological theories, Lanham, MD; Plymouth. 133-144.
43. Sofaer Derevenski, Joanna. (1994). Where are the Children? Accessing Children in the Past. Archaeological Review from Cambridge 13, no. 2: 7-20.
44. Tucker, A. N. (1933), Children’s Games and Songs in the Southern Sudan. Journal of the Royal Anthropological Institute of Great Britain and Ireland 63: 165-87.
45. Winther-Lindqvist, Ditte. (2013). International Perspectives on Early Childhood Education and Development. Springer Dordrecht Heidelberg New York London.
46. Wylie, Alison. (1991). Gender Theory and the Archaeological Record: Why Is There No Archaeology of Gender? In J. Gero and M. Conkey, eds., Engendering Archaeology: Women and Prehistory, 31-56. Cambridge, Mass.: Blackwell.