در نوشتار قبلی به این نتیجه رسیدیم که «مطالعات زنان» چندرشته‌ای است و دربارۀ آن توضیح دادیم. اما در تقسیم‌بندی خورسندی دو دستۀ دیگر هم بیان شده است که خوب است به آنها گذری داشته باشیم تا هم شناختمان نسبت به میان‌رشته‌ای‌ها کامل‌تر شود و هم اینکه ببینیم آیا احتمال دارد «مطالعات زنان» را در این موارد هم جای داد.
- تکثررشتگی
نوشته‌های مرتبط
«تکثررشتگی عبارت است از گفت‌و‌گو، تعامل و همکاری میان نظریه‌ها، تخصص‌ها، ابزارها، شیوه‌ها و تجارب متعدد از حوزه‌های مختلف علمی به منظور بررسی، شناسایی و حل موضوع و مسئله مبتلابه‌ای که اجتماع وسیعی را در برمی‌گیرد. فعالیت‌های تکثررشته‌ای عمدتاً تحقیقاتی و مطالعاتی هستند و روی مسائل یا موضوعاتی متمرکزند که جنبه «اجتماعی» دارند. فعالیت‌های تحقیقاتی تکثررشته‌ای را می‌توان در قالب «دو» دسته و یا گروه دسته‌بندی و متحقق ساخت.» (ص ۸۶)
«دسته یا گروه «اول» آنهایی هستند که درصدد مطالعه، شناخت، و حل معضلات و یا «مسائل عمومی» مهم‌اند که در سطح وسیع اجتماع پراکنده‌اند… علاوه بر آن، مسائل و موضوعات اجتماعی دیگری، نظیر «ایدز»، «بحران آب در آفریقا»، «افزایش گرمایش جهانی»، «مسئله اعتیاد» در کشور ما از جمله موضوعات و مسائل اجتماعی هستند که مستلزم اتخاذ سیاست‌های تکثررشتگی برای تحقیق، تحلیل و مبارزه هستند.» (ص ۸۷)
«دسته یا گروه «دوم» از فعالیت‌های تکثررشته‌ای آنهایی هستند که جنبۀ «برنامه‌ریزی اجتماعی» دارند. به سخن دیگر، پاره‌ای از فعالیت‌های تحقیقاتی تکثررشته‌ای ممکن است، یک مسئله و یا معضل اجتماعی مبتلابه نباشد، بلکه جنبه سیاستگذاری و برنامه‌ریزی اجتماعی داشته باشند و در سطح وسیع و کلان ملی، و یا منطقه‌ای مطرح شوند. (ص ۸۸)
«به‌رغم اینکه تکثررشتگی در فعالیت‌های تحقیقاتی و در قالب سیاستگذاریها و برنامه‌ریزی‌های اجتماعی نمود پیدا می‌کنند، این‌گونه‌ء میان‌رشته‌ای در محیط‌ها و دپارتمان‌های آموزشی نیز قابلیت برنامه‌ریزی و اجرا دارند. تکثررشته‌ای در فعالیت‌های آموزشی، عمدتاً با این پرسش آغاز می‌شود که آیا می‌توان در طول یک دوره آموزشی بدون اینکه تلفیقی طراحی گردد، اعضای هیئت علمی و دانشجویان پیرامون مسائل اجتماعی مبتلابه با یکدیگر گفت‌و‌گو و همکاری مستمر داشته باشند و بتوانند در زمینه بخش‌ها و فرایند‌هایی از دوره به‌طور یکپارچه و همگن روی مسئله یا موضوع مورد نظر کار کنند.» (ص ۸۸) «ذکر این نکته حائز اهمیت است که، عینیت یافتن فعالیت‌های تکثررشته‌ای الزاماً بدین معنی نیست که چنین فعالیت‌ها و برنامه‌هایی در دانشگاه‌ها و یا گروه‌های آموزشی و پژوهشی شکل بگیرند. بلکه نهادهای مختلف اجتماعی، مستقیم یا غیرمستقیم، به این گونه تحقیقات و برنامه‌ها مرتبط هستند و اعتبارات و منابع دولتی و غیردولتی معتنابه‌ای برای چنین اموری جذب می‌کنند.» (ص ۸۹)
بنابراین، تکثر رشته‌ای بیشتر بر روی موضوعات کلان مخصوصاً موضوعات اجتماعی و سیاستگذاریها تمرکز دارد هرچند در سیستم‌های آموزشی هم قابل کاربرد هستند.»
- فرارشتگی
«فرارشتگی عبارت است از همگرایی چشم‌اندازها و نظرگاه‌های علمی، فلسفی، و معرفتی به منظور رسیدن به شناخت «حقیقت»، «طبیعت»، و «معرفت». فرارشتگی روی پدیدهها و پرسش‌های بنیادینی متمرکز است که ماهیت فلسفی- معرفتی دارند. پرسش و تامل درباره ماهیت انسان، ماهیت نظام‌های دانش، ماهیت علم، ماهیت نظام‌های فکری، جهابینی‌ها، و ماهیت حقیقت و واقعیت از موضوعات اصلی فرارشتگی هستند. بنابراین، «فرارشتگی نه تنها مرزها و اقلیم‌های دانش و روش‌های رشته‌ها و تخصص‌های دانشگاهی و آکادمیک را می‌پیماید (ماکش نیف، ۲۰۰۵، دیویدسون، ۲۰۰۴)، بلکه دانشها، تجارب و روش‌های آنسوی مرزهای رشته‌ها و تخصص‌های مرسوم آکادمیک را جستجو می‌کند (نگر، ۲۰۰۴). (ص ۹۰)
«نیکولسکو (۱۹۹۶)، در مقام یک فیزیکدان نظری، الگویی فرارشتهای پیشنهاد می‌کند که الگوی رفتاری آن براساس سه محور «پیچیدگی»، «سطوح چندگانه واقعیت»، و «منطق مرکزی مشتمل» استوار است. به زعم وی، از آنجایی که، «منطق مرکزی مشتمل» موجد ساختار بازی از «وحدت» و «کثرت» است، قادر است پیوند و پیوستگی میان سطوح مختلف واقعیت‌ها را تبیین و توضیح دهد. به سخن دیگر، نگاه فرارشتهای به قضایا و پدیدهها، به حذف تجانس منجر می‌گردد، و به جای تقلیل، اصل جدید نسبیت را که زاییدۀ همزیستی دو الگوی «کثرت پیچیده» و «وحدت باز» است، جایگزین می‌کند.» (ص ۹۰ -۹۱)
«ریجر (۲۰۰۲) معتقد است ماهیت و موقعیت فرارشتگی از دو منظر قابل بررسی و تحلیل است. در مقام پژوهش، اولاً این گونه از میان‌رشته‌ای مرزهای علمی را می‌شکند و از همه منابع علمی و غیرعلمی استفاده می‌کند. ثانیاً این رویکرد، به مثابه یک رویکرد آموزشی، درصدد ارائه شکل جدیدی از یادگیری و حل مسئله است که با همکاری و تشریک مساعی بخش‌های معتنابه‌ای از جامعه دانشگاهی و غیردانشگاهی اتفاق می‌افتد.» (ص ۹۱)
«فرارشتگی در «دو» بعد متجلی می‌گردد: بعد «اول»، «معرفت‌شناختی» است. از این منظر، فلسفه و هدف فرارشتگی، به دست دادن دانش‌های بنیادین، نظریه‌های جهانشمول و معرفت‌های وحدت‌بخش است. فعالیت‌های فرارشته‌‌اش معرفت‌شناختی درصدد تجسم بخشیدن به ساختارهای جدیدی از وحدت میان معرفت‌ها هستند که نه تنها از مرزهای متعارف و مرسوم میان‌رشته‌ای سنتی عبور می‌کنند، بلکه با گذشتن از مرزهای متعارف علمی و اجتماعی، سعی در بازنگری چارچوب‌ها و الگوها، بازسازی بافت‌ها و خلق ساختارهای جدیدی از دانش دارند.» (ص ۹۲)
«بعد «دوم» فرارشتگی، «انتقادی» است. از مهم‌ترین جریان‌های فرارشتهای انتقادی در نیمه دوم قرن گذشته می‌توان به مطالعات «پسااستعماری» اشاره کرد. از آنجایی‌که نظریه یا مطالعات پسااستعماری درصدد توصیف و تبیین میراث‌های فرهنگی دوران استعمار بر ژئوکالچر مستعمرگان است (گیلبرت و تامپکین، ۱۹۹۶)، این نظریه براین باور است، آنچه که امروز به نام علوم انسانی در محافل علمی و حلقه‌های آکادمیک مصطلح است، علوم انسانی غریبی است که محصول «سوژه‌باوری» دوران پس از عصر «روشنگری» غرب بوده که، در نهایت، «استعمار» و هژمونی سنت‌های فکری غربی را نمایندگی و توجیه می‌کند. به عبارت دیگر، پسااستعماری درصدد نقد بنیادی روایت‌ها و سنت‌های فکری و معرفتی غرب از هستی و حیات است و با مولفه‌هایی چون غرب‌گرایی، مرکزگرایی و نیز مطلق‌گرایی همخوانی ندارد.» (ص ۹۳) «به طور کلی مباحثی که دارای ابعاد روشنفکرانه اجتماعی انتقادی هستند و نسبت به مولفه‌هایی نظیر قدرت و فرهنگ نظرگاه‌های انتقادی ساختاری و کارکردی دارند، در فضای فرارشتگی «انتقادی» بررسی و تحلیل می‌شوند. پساساختارگرایی، «مارکسیسم»، «فمینیسم»، از حوزه‌های فرارشتهای هستند. بعضی از نهضت‌های اجتماعی و سازمان‌های فعال بین‌المللی در زمینه‌های صلح، گفت‌و‌گو، برابری و عدالت اجتماعی و… از حوزه‌های اجتماعی فرارشتهای «انتقادی» محسوب می‌شوند که نسبت به هنجارها، سنت‌ها و ساختارهای انتظام‌یافته موجود منتقد هستند.» (ص ۹۳)
بنابر این گفته‌ها مطالعات فمینیستی که رویه‌ای انتقادی دارد و مسائلی مانند نابرابری را هدف قرار می‌دهد می‌تواند به‌گنه‌ای در این زمره جای گیرد.
فرارشتگی در عمل
انتقاداتی بر فرارشتگی وارد می‌کنند از قرار زیر است:
«یکی از انتقاداتی که بر فرارشتگی وارد می‌شود، این است که چون در فعالیت‌های فرارشتهای، رقابت‌های مرزی میان رشته‌ها جایگاهی ندارد، و تلاش بر سر همگرایی، تلاقی اشتراکات و مفاهمه میان معرفت‌ها و روش‌ها است، نتایج و یافته‌های فرارشتهای عمدتاً انتزاعی، آرمانی، ذهنی و فاقد عمق و دقت‌های علمی و راهکارهایی برای زندگی است.» (ص ۹۳)
«افزون بر آن، پرسش‌های انتقادی قابل ملاحظه‌ای از فرارشتگی مطرح است. از جمله اینکه در فرایند فرارشتگی، به‌رغم‌اینکه با از میان برداشتن مرز میان رشته‌ها، خلق دانشها و تجارب معرفتی جدیدی امکان‌پذیر است، لیکن مشخص نیست تا چه اندازه رشته‌های سنتی بقا خواهند یافت و از بین رفتن رشته‌ها و حوزه‌های سنتی دانش تا چه اندازه به نفع جریان کلی معرفت خواهد بود (مارجینسون، ۲۰۰۷).» (ص ۹۴)
«پرسش مهم دیگر، این است که اساساً طرفداران آن در نظام‌های دانشگاهی به‌دنبال تربت چه نوع انسانی (فارغ‌التحصیل) هستند؟ چگونه می‌توان یک دوره، برنام و یا طرح پژوهشی را با تفکر فرارشتهای به نتیجه رساند؟ در ساحت ذهن، رفتار و زبان فراگیران چه اتفاق باید رخ دهد تا بتوان آن را محصول یک فعالیت فرارشتهای دانست؟» (ص ۹۴)
و اما مهم‌ترین ویژگی‌های فرارشتگی عبارتند از:
«فلسفه فرارشتگی رسیدن به «شناخت» است؛ شناخت و فهم هستی، معرفت، اجتماع، و انسان. به یک اعتبار، حاصل تفکر فرارشتهای رسیدن به صورت‌های جدید و مبتکرانه‌ای از شناخت است. یکی از روش‌های مهم آموزش با استفاده از تفکر فرارشتهای برای فهم روابط و پیچیدگی‌ها است. بازسازی پدیدهها و خلق استعاره‌های جدید ابزاری هستند که از طریق آنها شناخت ناشناخته‌ها از طریق شناخته‌ها حاصل می‌شوند.» (ص ۹۵)
«فرارشتگی، تفکر تاریخی حاکم بر زندگی هر روزه بشر است. امروزه حتی صورت‌های معتنابه‌ای از فرارشتگی در نظام‌های آکادمیک، محافل فکری و حلقه‌های غیررسمی و به‌صورت نهادمند رواج دارند. این بدان معنی است که فرارشتگی رویکرد جمعی زندگی همه ماست. به عنوان نمونه، «هنر» در اوج فرارشتگی تجسم پیدا می‌کند…» (ص ۹۵)
«موقعیت فرارشتگی در عمل، داشتن بینش و نگرش کل‌نگر به پدیدهها، و تجزیه و تحلیل هر پدیده در ارتباط با یک کل است. در نتیجه، موفقیت هر برنامه و طرح فرارشتهای در عمل مستلزم این است که جهان، و مسائل و موضوعات پیرامون آن را به مثابه یک کل پیچیده و یکپارچه فهم و تجربه کند.» «هدف فعالیت‌های آموزشی فرارشتهای، توانا ساختن فراگیران در شناخت و فهم پیچیدگی‌های موجود در دنیای واقعی است (ریجر، ۲۰۰۲). دوره‌های آموزشی فرارشتهای غالباً بر پایه بنیادهای نظری استوارند و هدف آنها ایجاد و ارائه شناخت و فهم جامع و کل‌نگر است.»
«از آنجایی که خلق دانش، بینش و تجارب نو از هدف‌های اصلی فرارشتگی است، یکی از ویژگی‌های اصلی آموزش و یادگیری در ساختار این رویکرد استقبال از آشکارسازی، ارج‌گذاری و تبیین «تفکرات جدید»، «تخیلات غریب»، «تصورات بیگانه»، «پرسش‌های غیرمتعارف» و «فرضیه‌های ظاهراً محال و غیرقابل اثبات» است.» (ص ۹۶).
«پرورش قدرت تخیل، و تجزیه و تحلیل، مهارت ترکیب، و پرورش روحیه آزادی و استقلال فردی دانشجویان، اهداف اصلی دوره‌های آموزشی فرارشتهای هستند.» (ص ۹۶)
«خودگردانی و خودساماندهی یکی از ویژگی‌های اصلی فعالیت‌های فرارشتهای است.» (ص ۹۷)
«خلاقیت و نوآوری، مرکز اصلی برنامه‌ها، دوره‌ها و تحقیقات فرارشتهای است. در این رویکرد، از فرضیه‌ها، ایده‌ها و نظرگاه‌های ناآشنا و بیگانه استقبال می‌شود.» (ص ۹۷)
«در آموزش فرارشتهای، یادگیری و حل مسئله بیش از هر چیز یک محصول اجتماعی است و در اجتماعات یادگیری و ساختارها و فرایندهای اجتماعی حاصل می‌شود. در این فرایند، محیط‌های آموزشی و برنامه‌های درسی دانشگاهی صرفاً یکی از منابع و مراجع آموزش و یادگیری هستند. به عبارت دیگر، در دوره‌های آموزشی فرارشتهای، به یادگیری و آموزش در فضاهای غیررسمی و غیربرنامه‌ای ارج گذاشته می‌شود. در این فرایند، اساساً این جامعه، بافت فرهنگی، نهادهای مدنی، خانواده و کانون‌های مذهبی هستند که ابزارها، مهارت‌ها و توانایی‌های لازم برای آموزش و یادگیری فرارشتهای را در اختیار دانشجو و یا فراگیرنده قرار می‌دهند.» (ص ۹۷)
فرارشتگی در آموزش اساساً با «پاسخ‌محوری» در تضاد است…. بنابراین، در فرارشتگی سعی تمامی بازیگران و کنشگران آموزش و یادگیری آن است که فراگیرنده شخصاً «پرسش» را تجربه کند و درصدد اکتشاف و خلق تجارب نو و بدیع باشد.» (ص ۹۸)
تا اینجا با ضعف‌ها و قوت‌های فرارشتگی آشنا شدیم و دانستیم مطالعات فمینیستی را دستکم در این حوزه قرار دهیم.
- پسارشتگی
«پسارشتگی» که در مباحث و متون مربوط به میانرشتگی، به ضدرشته‌ای، پادرشتگی، و «انعکاسی» نیز شناخته می‌شود، بحث از تقسیم‌بندی و مقوله‌بندی معرفتی و روشی دانشها را امری مردود و ناروا می‌داند و بر این مفروضه استوار است که تقسیم‌بندی علم و دانش به «رشتگی»، «میانرشتگی و حتی فرارشتگی یک تقسیم‌بندی ایدئولوژیک است. براساس این مفروضه، طرفداران پسارشتگی این چنین نتیجه می‌گیرند که متابعت از هر نوع نظریه‌ای و یا خلق هر گونه الگوی رفتاری که برمبنای ساختارهای سازمان‌یافته دانش (رشته‌ها) و یا گونه‌های میانرشتگی دانش استوار باشد، ناروا و غیرقابل دفاع است. پسارشتگی خواستار برچینش ساختارها و بافتارهای رشته‌ای و میان‌رشته‌ای است و رشته‌ها و گونه‌های میان‌رشته‌ای را از اساس ناکارا و ناصواب می‌داند.» (ص ۹۸)
«پسارشتگی یک گونه میانرشتگی تلقی نمی‌شود، ولی از آنجایی که دغدغه‌های معرفتی و روشی فراسوی رشتگی، میانرشتگی، و فرارشتگی را دارد و منتقد و معتقد به برچینش میان‌رشته‌ای بحث و بررسی می‌شود.» (ص ۹۹) «طرفداران پسارشتگی، به‌رغم انتقادات و ادعاهای جذابی که مطرح می‌کنند، فاقد بینش‌ها و جهت‌گیری‌های آگاهانه، واقع‌بینانه و علمی برای شناخت، فهم و حل موضوعات و مسائل اجتماعات امروزی هستند.» (ص ۹۹)
در این صورت پسارشتگی چیزی فراتر از رشتگی و میانرشتگی است که دستکم تا «مطالعات زنان» مدعی چنین چیزی نیست.
ادامه دارد…
منبع
خرسندی طاسکوه، علی (۱۳۸۷). گفتمان میان‌رشته‌ای دانش: مبانی نظری، گونه‌شناسی و خط مشی‌هایی برای عمل در آموزش عالی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.