چهر ماه اکتبر: جان دیویی به مناسبت سالروز تولدش: ۲۰ اکتبر ۱۸۵۹

برگردان مهسا شیخان

جان دیویی، فیلسوف، متفکر و نظریه پرداز آمریکایی است که بیشتر با فلسفه تعلیم و تربیتش شناخته شده است. در زیر مختصری از زندگی و آراء وی، به همراه خلاصه ای از کتاب “مدرسه و جامعه” را می خوانیم. این کتاب، مهم ترین کتاب وی در این حوزه و بیانگر دیدگاه های تعلیم و تربیتی او است که امروزه هنوز کاربرد دارند.

جان دیویی از پیشروان مکتب فکری آمریکایی کارکردگرایی در زمینه آمزش است ، دیدگاهی که بنیان های معرفتی دوگانه و فلسفه مدرن متافیزیک را رد می کندو از رویکرد طبیعی حمایت می کند که دانش را برخاسته از تطبیق فعالانه ارگانیسم های انسانی با محیط خود می داند. در این دیدگاه مسئله اینگونه آن نیست ذهن به صورتی منفعل دنیا را مشاهده کند و ایده هایی را که بگیرد که به شرط همخوانی با واقعیت درست باشند، بلکه ذهن فرآیندی است که خود با بررسی (جهان تجربی) آغاز می شود و برای کنش موفقیت آمیز فرد، به سوی دستکاری فعالانه محیط برای آزمودن فرضیه پیش می رود، و در انطباق دوباره سازواره با محیط به پیشرفت کنش انسانی امکان ارائه می دهد. با این دیدگاه به عنوان نقطه آغازین، دیویی یک بدنه گسترده از فعالیت که تقریبا تمامی حوزه های اصلی فلسفی زمان خود را در بر می گرفت، را ارائه داد. وی همچنین در مورد مسائل اجتماعی در کتاب های مهم و رایج خود با عنوان “دموکراسی نوین” بسیار نوشته است، و از این طریق شهرتی را به عنوان مفسر اجتماعی زمان خود کسب کرد.

زندگی و فعالیت ها

جان دیویی در روز ۲۰ اکتبر ۱۸۵۹ متولد شد، سومین پسر از چهار پسری بود که در خانواده دیویی در ورمونت متولد شدند. بزرگترین پسر خانواده در دروان نوزادی فوت کرد، اما دیگر برادران به مدارس دولتی و دانشگاه ورمونت راه پیدا کردند. در دانشگاه ورمونت، دیویی از طریق آموزه های جی. اچ پرکینز و کتاب “درس هایی در فیزیولوژی مقدماتی” نوشته تی. اچ. هاکسلی تحت تاثیر نظریه تکاملی قرار گرفت. نظریه انتخاب طبیعی بر تفکر جان دیویی تاثیراتی درازمدت برجای گذاشت، و خشکی مدل های ثابت طبیعت، و اهمیت تمرکز بر تعامل میان سازواره انسانی و محیط آن را در طرح پرسش هایی در حوزه روانشناسی و نظریه دانش به او نمایاند. تدریس رسمی فلسفه در دانشگاه ورمونت به بیشترین شکل محدود بود به مکتب رئالیسم اسکاتلندی، مکتب فکری ای که دیویی به زودی آن را رد می کرد، اما ارتباط نزیکش هم قبل و بعد از فارق التحصیلی با معلمش، توری، بنا به گفته خود وی در توسعه فلسفی تفکر وی نقشی “تعیین کننده” داشت.

بعد از فارق التحصیلی، دیویی به مدت دو سال در دبیرستان تدریس کرد، که در این زمان ایده دنبال کردن فلسفه به عنوان یک مسیر علمی شکل گرفت. وی مقالات فلسفی ای را برای هاریس، سردبیر ژورنال تخصی فلسفه اسپکیولتیو (فکری) ارسال کرد. پذیرش این مقاله توسط سردبیر، همان تاییدی بود که دیویی به عنوان یک فیلسوف به دنبالش بود. با این تشویق وی به بالتیمور سفر کرد تا در دانشگاه جانز هاپکینز ثبت نام کند.

در جانز هاپکینز، دیویی تحت تعلیم دو متفکر و نظریه پرداز بزرگ بود که تاثیری دائمی بر تفکر وی گذاشتند. جوج سیلوستر موریس، یک فیلسوف هگلی که در آلمان تعلیم دیده بود، که دیویی را با مدل ارگانیک ویژگی های طبیعی ایده آل گرایی آلمانی آشنا کرد. جی. استنلی هال، یکی از مهم ترین روانشناسان تجربی آمریکایی در آن زمان بود، که دیویی را با قدرت روش شناسی علمی در کاربرد در حوزه های علوم انسانی آشنا کرد. این دیدگاه ها تفکر اولیه دیویی و نیز پایه های ایده های وی را در تمامی دوره کاری فلسفی وی شکل داد.

با اخذ مدرک دکتری در سال ۱۸۸۴، دیویی یک پست تدریس را در دانشگاه میشیگان ، به مدت ده سال قبول کرد ، با یک سال تدریس در دانشگاه مینه سوتا در سال ۱۸۸۸. دیویی در میشیگان دو کتاب اول خود را نوشت: “روانشناسی” (۱۸۸۷)، و “مقالات لایبنیز در خصوص درک انسان” (۱۸۸۸). هر دو کار تعهد اولیه دیویی را به ایده آل گرایی هگلی نشان می داد، در حالیکه کتاب روانشناسی ترکیب و تطبیق میان این ایده آل گرایی و علم تجربی را نشان می داد. در میشیگان، دیویی یکی از همکاران فلسفی مهم خود را ملاقات کرد، جیمز هایدن توفتس، که با وی بعدها کتاب اخلاقیات (۱۹۰۸) را نوشت.

در ۱۸۹۴، وی در دانشگاهی که در شیکاگو تازه پایه ریزی شده بود دنباله روی توفتس بود. در طی این سال ها بود که ایده آل گرایی نوین دیویی به نظریه دانش مبتنی بر تجربه تغییر یافت که در آن زمان همگام بود با مکتب فکری نوظهور و در حال شکل گیری کارکردگرایی. این تغییر در نهایت به یک سری چهار مقاله ای منجر شد که با عنوان ” تفکر و موضوع آن”، که به همراه مقالاتی دیگر از همکاران وی و دانشجویانش در شیکاگو تحت عنوان مطالعاتی در “نظریه منطقی” (۱۹۰۳) منتشر شد. دیویی یک مدرسه آزمایشگاهی را در شیکاگو تاسیس کرد، که توانست ایده های نوطهور خود را در ارتباط با روش تعلیم و تربیتی مورد آزمایش قرار دهد. این تجربه مواد اولیه را برای اولین کتاب مهمش با عنوان “مدرسه و جامه” (۱۸۹۹) مهیا کرد.

عدم توافق با مدیران اجرایی در خصوص موضع مدرسه آزمایشگاهی به استعفای وی منجر شد و از دست دادن پست تدریسش در سال ۱۹۰۴. شهرت فلسفی وی هم اکنون ایمن بود، و به زودی از وی دعوت شد تا در دانشکده فلسفی در دانشگاه کلمبیا بپیوندد. دیویی باقی عمر حرفه ای خود را در دانشگاه کلمبیا گذراند. اکنون، در نیویورک، که در میان دانشگاه های شمال شرقی که پذیرا و خانه روشن ترین ذهن های فلسفه آمریکایی بود، دیویی ارتباطات نزدیکی را با فیلسوفان متعدد برقرار کرد که از دیدگاه های مختلفی در این حوزه فعالیت می کردند، یک محیط فکری انگیزه بخش که تفکر وی را تغدیه می کرد و آن را شکوفا می ساخت.

در اولین دهه حضور خود در دانشگاه کلمبیا، وی مقالات بسیار زیادی درباره نظریه دانش، و متافیزیک نوشت، که بسیاری از آن ها در دو کتاب مهم با عناوین زیر منتشر شده اند: تاثیر داروین بر متافیزیک و مقالات دیگر در تفکر کنونی (۱۹۱۰) و مقالاتی در منطق تجربی (۱۹۱۶). علاقه وی به نظریه آموزشی همچنین در طی این سال ها رشد کرده بود، و با فعالیت های وی در کالج معلمان دانشگاه کلمبیا شکوفا می شد. این به انتشار کتاب “ما چگونه فکر می کنیم” (۱۹۱۰، ویرایش ۱۹۳۳) منجر شد، کاربردی از نظریه دانش وی در حوزه تعلیم و تربیت، و کتاب “دموکراسی و تعلیم و تربیت” (۱۹۱۶)؛ که احتمالا مهم ترین کار وی در این حوزه است.

در این سال ها شهرت دیویی در دانشگاه کلمبیا بسیار زیاد شده بود نه تنها به عنوان یک فیلسوف پیشرو و نظریه پرداز تعلیم و تربیت، بلکه در اذهان عمومی نیز به عنوان یک مفسر مهم مسائل زمان خود شناخته می شد، این دلیل دوم به دلیل کمک های بیشمار وی به مجلات رایج آن زمان مثل نیویورک ریپابلیک و نیشن بود، و نیز مشارکت های باز سیاسی وی در تعدادی از مسائل، مثل حق رای زنان و ایجاد اتحادیه های معلمان. یک نتیجه این شهرت دعوت های متعددی بود که برای سخنرانی در محیط های عمومی و آکادمیک به عمل می آمد. بسیاری از مهم ترین نوشته های وی در خلال این سال ها نتیجه همین سخنرانی هاست، شامل بازسازی فلسفه (۱۹۲۰)، ماهیت انسان و کنش (۱۹۲۲)، تجربه و طبیعت (۱۹۲۵)، و در جستجوی قطعیت (۱۹۲۹).

دیویی از تدریس در سال ۱۹۳۰ بازنشسته شد اما فعالیت های خود را به عنوان یک فرد عمومی و یک فیلسوف مولد همچنان ادامه داد. یکی از وقایع مهم در زندگی وی شرکت در کمیسیون اتهام علیه لئون تروتسکی در محاکمه مسکو بود، که دسیسه های سیاسی استالین را در دادگاه های موسکو در میانه ۱۹۳۰ میلادی افشا کرد، و این دفاع از دوست فیلسوفش برتراند راسل در تقابل با محافطه کاران برای حذف وی از کرسی کالج دانشگاه شهر نیویورک در سال ۱۹۴۰ بود. تمرکز اصلی فعالیت های فلسفی دیویی در دهه ۱۹۳۰ میلادی تهیه فرمول نهایی نظریه منطقی وی بود که با عنوان “منطق: نظریه پرسش” در سال ۱۹۳۸ منتشر شد. از جمله دیگر کارهای مهم دیویی در دوران بازنشستگی شامل “هنر و تجربه” (۱۹۳۴)، “یک باور مشترک” (۱۹۳۴)، “آزادی و فرهنگ” (۱۹۳۹)، “نظریه ارزیابی” (۱۹۳۹)، و “دانستن و دانسته” (۱۹۴۹) بود، که این کتاب آخر را با همکاری آرتور اف. بنتلی نوشته شد. دیویی در تمام طول مدت بازنشستگی همچنان با انیگزه به فعالیت های خود ادامه داد تا عاقبت در ۵ ژوئن ۱۹۵۲ دیده از جهان فرو بست.

فلسفه تعلیم و تربیت و تجربه جان دیویی

کار جان دیویی در تعلیم و تربیت تجربه گرایی در سال ۱۸۹۶ در زمان کارآموزی آن در دانشگاه شیکاگو آغاز کرد که در آن جا مدرسه آزمایشگاه دانشگاه را را که بعدها به “مدرسه دیویی” شهرت یافت تاسیس کرد. این مدرسه راهی برای تحربه در تفکر آموزسی بود. دیویی در مدرسه خود جماعتی را در نظر می گرفت که در آن دانش آموزان خود فعال ترین اعضای آن بودند. دیویی می خواست که مدرسه مکانی باشد که در آن تعلیم و تربیت بر مبنای اصول فعالیت های ذهنی و فرآیندهای رشد باشد.

در سال ۱۹۰۶، زمانی که دیویی سمتی را در دانشگاه کلمبیا پذیرفت، سال های کاری وی با مدرسه دیویی در حقیقت زیربنای فلسفه آموزشی وی را پایه ریزی کرده بود. در این زمان در دانشگاه کلمبیا، وی فلسفه خود را با انتشار دو کتاب؛ با عنوان “دموکراسی و تعلیم و تربیت” (۱۹۱۶)، و “تجربه و تعلیم و تربیت” (۱۹۳۸) توسعه داد.

فلسفه دیویی نشان می دهد که یک رویکرد کاملا حاکمانه در تعلیم و تربیت سنتی وجود دارد که متمرکز است بر ارائه دانش از پیش تعیین شده، و نه بر تجارب و یادگیری های فعالانه دانش آموزان. وی تاکید وی کرد که تعلیم و تربیت نیازمند طراحی است که ریشه در نظریه تجربه داشته باشد. وی نه با تعلیم و تربیت سنتی موافق بود، و نه با تعلیم و تربیت پیشروانه موافق بود، اما بر درک اینکه چگونه افراد تجربه های خود را دارند، و چگونه این درک در طراحی تعلیم و تربیت کارآمد لازم است، تاکید می کرد.

به دلیل تمرکز و اصرار دیویی بر این جنبه زیربنایی به این فلسفه؛ وی جریانی را آغاز کرد که توسعه برنامه های تعلیم و تربیتی تجربی و آزمایش را تولید کرد. فلسفه وی همچنان در طراحی رویکردها و برنامه های آموزشی خلاقانه امروزه به کار می رود.

توضیح فلسفه دیویی در تعلیم و تربیت

فلسفه تعلیم و تربیت دیویی، که در کتاب تجربه و تعلیم و تربیت (۱۹۳۸) منتشر شده است، تحلیلی از تعلیم و تربیت سنتی و پیشروآنه است. در حالیکه تعلیم و تربیت سنتی متمرکز بود بر مواد درسی و میراث فرهنگی برای محتوا، تعلیم و تربیت پیشروآنه متمرکز بود بر علایق و انگیزه های ناگهانی دانش آموزان، که به صورتی نامحدود توسط مربی ارائه می شود. بر مبنای نظریه دیویی، هیچکدام از این سیستم ها کافی نیودند. تعلیم و تربیت سنتی متشکل بود از یک قرارداد سختگیرانه، که ظرفیت ها و علایق دانش آموزان را نادیده می گرفت. تعلیم و تربیت پیشروآنه به فردگرایی افراطی تبدیل می شد که دیویی آن را “یک شاخص گول زننده آزادی” می خواند.

آنچه که فلسفه دیویی (۱۹۳۸) پیشنهاد می کند یک نظریه دقیق از تجربه و ازتباط آن با تعلیم و تربیت است. تجربه معنادار آموزشی دربرگیرنده دوام و تعامل میان یادگیرنده و آنچه که آموخته شده است، می باشد. بنابراین، فلسفه دیویی این است که تجربه از تعامل با دو اصل شکل می گیرد: دوام و تعامل.

تجربه و آموزش (۱۹۳۸) ایده های دیویی را در مورد تعلیم و تربیت نشان می دهد، در یک بیان موجز که از تجربه مشاهده ای وی در مدارس پیشروآنه شکل گرفته است. این کتاب که در قالب مقاله نوشته شده است، فلسفه دیویی را به هشت فصل تقسیم می کند که به شیوه ای ساماندهی شده اند که هر کدام نشان دهنده یک جنبه تعیین کننده فلسفه وی است.

پاراگراف های بعدی توصیفی مختصر از هر کدام از این فصول ارائه می دهد که از کتاب تعلیم و تربیت و تجربه وی خلاصه شده است.

تعلیم و تربیت سنتی در تقابل با پیشروآنه، نیاز به نظریه تجربه، معیارهای تجربه، کنترل اجتماعی، ماهیت آزادی، معنای هدف، ساماندهی پیشروآنه موضوع درسی، تجربه- شیوه ها و هدف تعلیم و تربیت، تعلیم و تربیت سنتی و پیشروآنه

دوودی (۱۹۳۸) اولین فصل را با جمله ای درباره تضادی که در نظریه تعلیم و تربیت می بیند آغاز می کند: تضاد میان تعلیم و تربیت سنتی و پیشروآنه. وی تعلیم و تربیت سنتی را به عنوان سیستمی تصور می کند که شامل بدنه هایی است از اطلاعات، مهارت ها، استانداردهای توسعه یافته، و قوانین انجام که به صورت تاریخی کار کرده، و در دانش آموزان تفکری فرمانبرداری ایجاد می کند. فعالیت متخصصان تعلیم و تربیت در تعلیم و تربیت سنتی ارائه دانش و مهارت هاست، و تحکیم قوانین رفتاری و انتقال آن به نسل های جدید.

وی تعلیم و تربیت پیشروآنه را به عنوان سیستمی به تصویر می کشد که منتقد تعلیم و تربیت سنتی است در این معنا که استانداردهای بزرگسالان، موضوعی، و روش های بزرگسالان را تحمیل می کند. و مشارکتی حداقلی برای دانش آموزان در توسعه موضوع درسی قائل است. تعلیم و تربیت پیشروآنه به یادگیرندگان مسائل زیر را ارائه می دهد: رشد و بیان فردیت، فعالیت آزاد، یادگیری از طریق تجربه، کسب مهارت ها به عنوان کسب اهدافی که برای دانش آموزان جالب؛ و، برای آشنا شدن با دنیای در حال تغییر حیاتی هستند. دیویی (۱۹۳۸) تعلیم و تربیت پیشروآنه را به عنوان یک ارتباط نزدیک و لازم میان فرآیندهای تجربه واقعی و تعلیم و تربیت می داند.

با این حال، دیویی باور دارد که نه تعلیم و تربیت سنتی و نه پیشرو راه حل تضادهای موجود در نظریه تعلیم و تربیت را ارائه نمی دهد. وی پیشنهاد می کند که مسائلی که این شیوه ها ارائه می دهند، نیازمند راه حلی است بر مبنای فلسفه تجربه. تا زمانی که این فرضیه وجود دارد که رد کردن ایده های تعلیم و تربیت سنتی کافی است و رفتن به بی نهایت افراطی متضاد آن مناسب است، این مشکل همچنان باقی می میاند (کمبود فلسفه جدید تجربه)، و حتی تشخیص داده نمی شدو، چه برسد به یافتن راه حلی برای آن (ص. ۲۱-۲۲).

نیاز به نظریه تجربه

در ابتدای فصل دوم، دیویی (۱۹۳۸) ادعا می کند که یک رد کامل تعلیم و تربیت سنتی تنها مسائل آن هایی را که به دنبال یک تعلیم و تربیت جدید هستند نشان می دهند. برای حل این مسائل یک تعلیم و تربیت نوین مورد نیاز است، دست اندرکاران تعلیم و تربیت باید ارتباط میان تعلیم و تربیت و تجربه فردی را تشخیص داده و درک کنند. دیویی باور دارد که هر تعلیم و تربیت جدید باید به برخی اشکال فلسفه تجربی و آزمایشی متعهد باشد. و برای دانستن معنای تجربه گرایی، باید بدانیم که تجربه چیست.

دیویی بیان می کند که تجربه و تعلیم و تربیت به صورت مستقیم با هم مرتبط نیستند چرا که برخی تجربیات آموزشی نیستند، مثل تجربیاتی که رشد تجربیات بیشتر را مختل می کند. چالش تعلیم و تربیت مبتنی بر تجربه ارائه تجربیات با کیفیت است که منجر به رشد و خلاقیت در تجربیات بعدی شوند. دیویی این اصل را با عنوان اصل دوام تجربه و یا طیف تجربی یاد می کند، اصلی لازم برای فلسفه تجربه تعلیم و تربیتی.

چارچوبی برای فلسفه تعلیم و تربیت باید ارجاعاتی را نشان دهد به اینکه چه کنش هایی باید اتفاق بیافتند و دست اندرکار تعلیم و تربیت چگونه باید آن را اجرا کند. فلسفه بر این باور است که تعلیم و تربیت توسعه ای است در درون، و، برای تجربه، و مهم تر اینکه باید مفاهیم روشنی را ارائه دهد که تجربه چیست. دیویی توضیح می دهد که مفاهیم تجربه باید در برنامه ریزی های تصمیم گیری در مورد روش های ارائه و رشته های تحصیلی، موضوعات، و سازمان اجتماعی و مادی مدرسه نشان داده شود. تجربه نباید تنها یک مفهوم باشد که عملیات مناسب برای به کار گیری آن را نشان نمی دهد. وی باور دارد که تعلیم و تربیت پیشروآنه نیازمند یک فلسفه از تعلیم و تربیت است که بر مبنای فلسفه مختصری از تجربه یاشد.

معیارهای تجربه

در فصل سه، دیویی دو اصل مهم را ارائه می دهد: دوام (که تمامی تجربیات به جلو ارائه می شود و بر تجربیات آتی تاثیر می گذارند) و تعامل (هم شرایط عینی و هم درونی یک تجربه). این اصول مهم هستند در شکل دهی به فلسفه ای که یک نظریه تعلیم و تربیت باید بر مبنای آن و بر مبنای یک فلسفه تجربه ارائه شود. اصل دوام شامل تلاش هایی است برای ایجاد تمایز میان تجربیاتی که از منظر تعلیم و تربیت مهم هستند، و تجربیاتی که مهم نیستند. به بیانی دیگر، تلاش می کند تا آنچه را که به عنوان تجربیات با کیفیت ارزش گذاری می شوند را طبقه بندی کند.

با قضاوت درباره ارزش یک تجربه باید عاملی باشد در آنچه که تجربه به سویش حرکت می کند. یک دست اندرکار تعلیم و تربیت مسئولیت ارزشیابی مسیر تجربه یادگیری ا دارد. وی باید قادر باشد که قضاوت کند که چه ویژگی هایی برای رشد دائمی مهم هستند.

یک دست اندرکار تعلیم و تربیت نه تنها باید آگاهی از مسیر یک تجربه را نشان بدهد، بلکه باید محیط ها و پیرامون آن تجربه را که منجر به رشد می شود تشخیص دهد. این شامل کاربرد محیط های اجتماعی و فیزیکی است به شیوه ای که به ایجاد تجربیات مفید کمک کند.

دیویی باور دارد که تجربه تنها زمانی کاملا تجربه است که شرایط عینی (دست اندرکار تعلیم و تربیت چه کار می کند و آن کار را چگونه انجام می دهد) نسبت به آنچه که در درون فرد تجربه کننده در جریان است در مقام دوم اهمیت قرار می گیرد. این بدان معنی است که تجربه نرمال شامل تعامل میان شرایط عینی و درونی یادگیرنده است. یک مسئله در مورد تعلیم و تربیت سنتی تمرکز آن بر اهداف و شرایط بیرونی است، و نادیده گرفتن عوامل درونی ای ک نوع تجربه آتی یک فرد را تعیین می کند.

در تجربه، تعامل میان فرد، اشیاء، و دیگر افراد رخ می دهد. این تجربه به دلیل تبادل میان فرد و محیط اطرافش به دست می آید. محیط شامل هر شرایطی است (فرد و یا افراد) که با نیازها، تمایلات، ظرفیت ها، و اهداف درونی افراد هستند که تجربه منتج از آن را ایجاد می کند.بنابراین، دیویی باور دارد که دو اصل دوام و تعامل باهم درآمیخته و واحد هستند. وی ادعا می کند که آن ها جنبه های بعدی و درازمدت تجربه هستند. در ارتباط خود با یکدگیر، دوام و تعامل اهمیت آموزشی و ارزش یک تجربه را ارائه می دهند.

کنترل اجتماعی

در فصل ۴، دیویی اصول دورام و تعامل را به مسائل و چالش های آموزشی ربط می دهد. وی کنترل اجتماعی را ارائه می دهد چرا که فرآیند اجتماعی ای که تجربه آموزشی را خلق می کند، و به این دلیل که همه افراد کنترل اجتماعی را تجربه کرده اند؛ با این حال، کنترل اجتماعی همواره نشان دهنده قانون حاکم نیست. و اغلب در توافقات میان اعضای یک گروه برای سود کل گروه صورت می گیرد.

یک مثال از کنترل اجتماعی که در توافق با یک محیط مدرسه ای با کودکان رخ می دهد بازی هایی است که انجام می دهند، و بازی های تینی مثل فوتبال آمریکایی، هاکی، بیس بال، و فوتبال. دیویی توضیح می دهد که این بازی ها شامل قوانینی هستند که در رفتار کودکان نظم ایجاد می کند. وی بیان می کند که هم قوانین و هم رفتار بازی استاندارد شده هستند، و تحریم کننده سنت و پیشرو.

دیویی مثال های بازی ها را برای نشان دادن اینکه کنترل فعالیت های فردی تحت تاثیر کل موقعیتی است که در آن گروهی از افراد هستند، در این معنا که آن ها هم با هم شریک هستند و هم به عنوان همکار و بخش های تعاملی یک تجربه عمومی همکاری می کنند به سود کل گروه. کنترل اجتماعی است، اما افراد بخش های یک جامعه هستند، و نه بیرون از آن. این خواست و یا هدف هر یک فرد برای ایجاد نظم نیست، بلکه روحیه کل گروه است.

در یک محیط آموزشی، مربی باید اقتدار خود را به عنوان بازنمای علایق کل گروه به کار بگیرد. کنترل افراد بر مبنای فعالیت های کلاس و بر مبنای موقعیت هایی است که این فعالیت ها را حفظ می کنند. دیویی توضیح می دهد که معلم هم مسئول دانش افراد و هم مسئول دانش موضوعی است، که این وی را قادر می کند که فعالیت هایی را انتخاب کند که سازمان اجتماعی را تشویق کند. این شیوه فرصت هایی را برای کمک به همه افراد ارائه می دهد و در مشارکت در فعالیت هایی که منبع مهم کنترل هستند. از طریق برنامه ریزی متفکرانه، یک مربی می تواند شرایطی را ترتیب دهد که در راستای فعالیت های جمعی و سازمانی بر هیجانات آنی افراد کنترل دشته باشد، چرا که کل گروه در پروژه های جمعی مشترک هستند.

دیویی بیان می کند که “اصلی که توسعه تجربه از طریق آن شکل می گیرد از طریق تعامل بدان معنی است که تعلیم و تربیت بیش از هر چیز یک فرآیند اجتماعی است. این کیفیت در میزانی که افراد یک جمع گروهی را تشکیل می دهند مشهود است. دیویی نشان می دهد که مربی مسئول است که فعالیت ها و تعاملات گروهی را تسهیل کند، که منبع زندگی گروه به عنوان یک جماعت است. دیدگاه آموزش به عنوان یک فرآیند اجتماعی، مربی را قادر می سازد که دیگر موقعیتی حاکم گونه برای خود برنگزیند، بلکه نقش خود را به عنوان رهبر فعالیت های گروهی آغاز کند.

ماهیت آزادی

در فصل ۵، دیویی وجه دیگر مسئله کنترل اجتماعی را نشان می دهد: ماهیت آزادی. یک اشتباه رایج شناسایی آزادی با حرکت و یا وجه فیزیک فعالیت است. دیویی معتقد است که نمی توان بخش فیزیکی فعلیت را از بخش درونی آن منفک نگاه داشت؛ بدین معنی که، از تمایلات، اهداف، و آزادی تفکر. بر طبق گفته دیویی، تنها آزادی مهم آزادی هوش است، که وی آن را آزادی مشاهده و قضاوت می داند که برای اهداف ارزشمند است.

تعلیم و تربیت سنتی با ردیف های ثابت از میزها که پرشده است با دانش آموزانی که تنها در برخی جهات قادر و مجاز به حرکت هستند؛ محدودیتی بر حرکت های بیرونی اعمال می کند. این هم برای آزادی فکری و هم آزادی اخلاقی تعیین کننده است. وی پیشنهاد می کند که حرکت بیرونی یک شیوه است و راه، و نه یک هدف به خودی خود.

دیویی تصدیق می کند که افزایش آفزاد بیرونی سه مزیت دارد. اول، مربی را قادر می کند که دانش باارزش شاگردان را مورد توجه قرار دهد. زمانی که دانش آموزان محدود به سکوت هستند و یا قبول و یا توافق، آن ها را از گشودن فردیت شان دور می کند در حالیکه از وحدت رسمی اطمینان حاصل می کند.

مزیت دوم آزادی بیرونی فزاینده ماهیت فرآیند یادگیری است. بر طبق گفته دیویی، دوره های تفکر خاموش تنها باید بعد از یک تجربه شکل بگیرند که در آن فعالیت ها نیازمند فعالیت فیزیکی بیشتر و به کار گیری قسمت های بیشتری از بدن هستند. مزیت سوم آزادی بیرونی روشی است برای حفظ سلامت فیزیکی و ذهنی. دیوییی به ارتباط میان یک جسم خوب و یک ذهن بامعنا اشاره می کند. بنابراین، بر طبق نظر دیویی، آزادی کنش بیرونی راهی است برای آزادی قضاوت و قدرت برای انجام کنش های انتخابی عمدی.

معنای هدف

در فصل ۶، دیویی با این جمله آغاز می کند که آزادی و قدرت در اهداف چارچوبی و کنش آغازین بر آن اهداف ها است. وی این آزادی را با کنترل شخصی یکسان می داند چرا که هوش در فرآیند شکل دهی به یک هدف و در ساماندهی کی روش برای اجرای آن هدف فعالیت می کند.

یک هدف غایی همواره با یک محرک آغاز می شود. اگر یک اجرای آنی آن محرک مسدود باشد، آن محرک تبدیل به یک تمایل می شود. با این حال، نه محرک و نه تمایل یک هدف را ایجاد نمی کنند. آنچه که یک هدف را شکل می دهد عملیات پیچیده فکری است که دربرگیرنده این سه معیار است: (۱) مشاهده شرایط اطراف؛ (۲) دانش آنچه که روی داده در موقعیت های گذشته؛ و ، (۳) قضاوتی که این دو را در کتار هم قرار می دهد و اهمیت مسائل مشاهده شده را تعیین می کند.

دیویی نشان می دهد که “یک هدف از یک محرک اولیه و تمایل متفاوت است از طریق ترجمه آن به یک برنامه ریزی و روشی از کنش بر مبنای نتایج کنش تحت شرایط مشاهده شده به شیوه خاص. دیویی نشان می دهد که مشکل در انسداد این است که فعالیت ها و کنش ها قبل از مشاهده و قضاوت رخ می دهند. این تاکیدی بی اندازه بر فعالیت دارد، به عنوان هدف تا به عنوان یک فعالیت هوشمندانه، که کنش هدفمند را بر می انگیزد.

ساماندهی پیشروآنه موضوع

در فصل ۷، دیویی تعلیم و تربیت مبتنی بر تجربه را مورد ملاحظه قرار می دهد در این حالت که موضوع انتخابی باید در درون محدوده تجربه معمول زندگی قرار بگیرد، و اینگه چگونه تجربه قبلی زندگی باید به شیوه ای توسعه ای در یک شکل کامل نر و ساماندهی شده تر پیشرفت کند. دیویی نشان می دهد که این یک نظر مشترک در تعلیم و تربیت است که آغاز تدریس با تجربه شاگردان آغاز شود، اما بخش دشوارتر آن این است که چگونه آن تجربه به شکلی کامل تر و ساماندهی شده تر تبدیل شود.

چالش یک مربی در انتخاب تجربیات موجود است که ارائه مسائل جدید را نوید می دهند و شیوه هایی نوین را تحریک می کنند که دانش آموزان مشاهده و قضاوت می کنند، و در نهایت حوزه تجربی آتی و جدیدی را شکل می دهند.

بنا به نظر دیویی، مسئولیت مربی اطمینان از دو نتیجه است: اول، اینکه مسئله از شرایط یک تجربه کنونی که در درون طیفی از ظرفیت ها و توانایی های دانش آموزان شکل بگیرد؛ و دوم، اینکه مسئله آنقدر مهم باشد که بتواند دانش آموزان را برای یافتن اطلاعات جدید و خلق ایده های جدید تحریک کند. این دو نتیجه، مبنای تجربیات آتی است که مربی می تواند در آن مسائل جدیدی را ارائه دهد. این فرآیند باید یک مارپیچ دائمی را شکل دهد.

در آخر، دیویی فرآیند به سوی یک تعلیم و تربیت نوین را دشوار می دانست. خطر شکست در امکان عدم درک از تجربه و روش تجربی بود. وی بیان می کند که باور راسخ وی که مسئله بنیادی پرسش از این است که آیا یک نظریه لایق برخورداری از عنوان تعلیم و تربیت است یا نه، و اینکه این مسئله در مورد برتری هر یک از این روش ها نسبت به دیگری نیست: تعلیم و تربیت قدیم و یا جدید، و یا نبردی میان تعلیم و تربیت سنتی و پیشرو.

ایمیل مترجم: sheykhan.m@gmail.com

دیویی در ویکیپدیای فارسی
http://fa.wikipedia.org/wiki/%D8%AC%D8%A7%D9%86_%D8%AF%DB%8C%D9%88%DB%8C%DB%8C