در بخش پیشین مدل ایدئولوژیک سواد، مدل های مختلف سواد و پژوهش های متعددی که در این حوزه به شکل گیری مسئله سواد به عنوان یک امر اجتماعی منجر شد مورد تاکید بود. در این یادداشت بخش دوم و نهایی مدل ایدئولوژیک ارائه می شود که با تاکید بر تاریخچه شکل گیری صنعت چاپ و به کارگیری مستندات از زمان ورود نورمن ها به انگلستان و شیوه های دستکاری اسناد شفاهی توسط آن ها و شکل دهی به یک بروروکراسی فراگیر را دلیل محکمی برای جایگزینی تدریجی سواد شفاهی و کتبی می داند. به همین شیوه، استریت نشان می دهد که سواد شفاهی تنها به دلایل قدرت و کنترل مرکزی شکل گرفته است و بدین ترتیب استدلال های پیشین متفکرانی چون گودی را که سواد کتبی را برتر از سواد شفاهی می پنداشتند، رد می کند.
بر طبق چنین تحلیل هایی بر روی حالتهای «ترکیبی» سواد که در کتاب مایکل کلانچی با عنوان از حافظه با سند کتبیس ۱۰۶۶-۱۳۰۷ ارائه شده است که در فصل دو مختصری بحث شد، این کتاب مطالعه دیگری را بر روی توضیح مفصل مدل «ایدئولوژیک» سواد ارائه داد. وی استدلال کرد که تغییر از حالت شفاهی به کتبی که با اهداف خاصی در انگلستان قرون وسطی صورت گرفت با ادامه حالت ترکیبی این دو حالت تسهیل شد، و با تدریجی بودن این انتقال که در آن شکلهای کتبی را میشد برای فعالیتهای شفاهی تطبیق داد، این اتفاق به شکل یکباره و با نادیده گرفتن و جایگزین کردن حالتهای شفاهی رخ نداد. این تحلیل اهمیت معنای اجتماعی این فعالیتها برای مشارکتکنندگان نشان میدهد، دستورهای سیاسی که این تغییر را تضمین کردند، و ماهیت «ایدئولوژیک» و نه «فنی» خواند و نوشتن.
کلانچی توضیح میدهد که: چگونه تغییر دربرگیرنده تولید رکوردهایی بر یک مقیاس بیسابقه بوده: رشد اعتماد به نوشتن و اینکه چه فعالیتهایی را میشد با آن صورت داد؛ توسعه کاربرد عادتی نوشتار در تقابل با روندهای شفاهی برای اهداف خاص، گرایش به نوشتن بیشتر از حافطه شفاهی و یا مهر و یا نمادها برای ایجاد حقوق زمین، توسعه سواد برای تجارت روزمره از طریق ایجاد یک بوروکراسی متمرکز. تاکید به خصوص بر روی ادعاهای مرتبط با زمین و ساختمانها، و در نتیجه یورش نورمنها و علاقه فاتحان به کنترل مشروعیتبخش، بود. نورمنها ظاهرا بوروکراتهای بسیار علاقهمندی بودند، و بر ثبت جزء به جزء و دقیق زمینهایی که به دنبال کنترلش بودند اصرار داشتند، و بنابراین به تغییر حالت شفاهی به کتبی مشروعیت بخشی کمک شایانی کردند. پیش از این، حقوق بر زمین و املاک از طریق راههای منسجم و اجتماعی مثل سوگند به دوازده مرد خوب و راستین صورت میگرفت و یا انتقال زمین با کمک مهر و موم که حق بر آن زمین را بازنمایی میکرد.
نورمنها در این مبادلات هیچ جایگاهی نداشتند و در عوض سیستمی را ایجاد کردند که از مدعیان میخواست تا اسنادی را در محضر دادگاه و قانون ارائه کنند، و اثبات حق خود را از طریق مرکزیت ثبت ارائه دهند. آنها، البته میتوانستند بر روی این سیستم جدید به شیوهای که سیستم قبلی قادر به انجام آن نبود اعمال کنترل کنند. اگر یک نورمن میخواست که زمینی را به یک شوالیه وفادار در عوض خدماتش اعطا کند، وی این کار را با تولید یک مدرک کتبی و ارائه آن به دادگاه انجام میداد. با این حال، چنین مستندسازی زمانی که اولین بار زمین انتقال مییافت وجود نداشت. فعالیتهای مادی و اجتماعی بومیان، به دلیل ماهیتیشان، کمتر از اسناد کتبی قابلیت داشتند: یک مهر و موم تنها و یا یک شمشیر که نشاندهنده تکهای از زمین بود بسیار متمایز بود که جعل آن تا حد زیادی غیر ممکن بود. واضح بود برای بومیان که هم سیستم جدید آنها را نادیده میگرفت چرا که کنترل آن در دست بیگانگان بود، و اینکه بیشتر امکان جعل در آن وجود داشت. «ذهنیت باسواد»، که کلانچی بدان اشاره میکند، یک ساخت تعمدی برای اهداف سیاسی و اقتصادی بود تا خوبی ذاتیاش را که هم نورمنها و هم حامیان «مدل مستقل» پیشنهاد میکنند. سواد زمینی بود که کشمکشها میان مستعمره و فاتحان ادامه داشت، همانطور که هم اکنون در بسیاری از کشورهای جهان سوم وجود دارد. بومیان دریافتند که خود نیز، برای حفظ آنچه که زندگی و بقاء آنها را تضمین میکرد، اسنادی را تولید و یا جعل میکنند که در سیستمی بیگانه وجود دارد، در حالیکه فاتحان به طومارها، اسناد ثبتی و قوانین کتبی وابسته شده بودند برای کسب و کنترل دانش که برایشان قدرت سیاسی و مشروعیت به ارمغان میآورد.
تغییر بسیار آهسته انجام شد و از طریق تعامل تعدادی از عوامل. کلانچی پیشنهاد میکند که کتاب دامزدی (domesday)[1] (دامزدی) به خودی خود چنین تاثیر مهمی بر روی فرآیند آنگونه که نویسندگان بعدی معتقدند نداشته است: «حالتهای سواد را نمیتوان با ابزار سلطنتی تحمیل کرد« (۱۹۷۹: ۱۲). وی پیشنهاد میکند که نویسندگان در دورههای بعدی به فتح نورمنها به منافع خود در تسوعه افسانهای می اندیشیدند که نوزمنها برای افراد فتح شده تحت قانون کتبی ارائه کرده اند و این کتاب نیز مهم ترین ابزار آن ها بوده است. در واقع، وی معتقد است که، این کتاب ، از دشواریهای جدیای در مقابله با تمامی شکلهای بوروکراسی رنج میبرد: نمیتوانست قطعا تمامی چیزها را ثبت کند و به سرعت کهنه شد، خصوصا زمان ثبت مالکیت فردی و احشام. تنها تدریجا، با گسترش ثبتهای دائمی و پذیرش آنها در میان طبقات مختلف، عادت مراجعه به اسناد و در نهایت وابستگی به آنها شکل گرفت. کتاب دامزدی، در واقع، تنها در دورههای بعدی به ندرت مورد استفاده قرار میگرفت- در قرن چهاردهم- زمانی که فعالیت این مشاورهها تثبیت شد و زمانی که آن را میشد به صورتی دوسویه و در ارتباط مناقشات مرتبط با حقوق دراز مدت بر روی زمین به کار گرفته شد. کاربرد آن در چنین مواردی کمتر به ارزش درونی آن به عنوان «ثبت» واقعی از مالکیت زمین مرتبط بود و بیشتر بر مکانی که اکنون در درون ایدئولوژی «باسواد» بدان نسبت داده میشد. فرآیند تدریجی که کلانچی بدان ارجاع میدهد، و دو قرن طول کشید تا به ثمر رسید، شامل، تعدادی از جنبهها است، خصوصا توسعه شکلهای سازمانهای دولتی و بوروکراسی، انطباق با چنین نیازهایی به شکلهای خاص سواد، و ساخت و گسترش «ذهنیت باسواد»- ایدئولوژی که در درون آن به نوشتار اعتماد کرد و کاربران آن را در ارتباط با کارکردهای خاصش فهم میکردند و میشد آن را در درون فلسفه گستردهتر و سیستمهای باور مردم جای داد.
نورمنها، در واقع، چنین برآورد گستردهای میخواستند، چنانکه کلانچی هم بدان اشاره میکند، آنها اغلب بسیار برای سطوح محدود خدمات دفتری موجود بلندپرواز بودند: تنها برآورد به جای مانده از آکسفورد و کمبریج، ناحیهای که در آن کارمندان دفتری کافی برای انجام این فعالیت وجود داشتند. ایجاد ثبت محصول بیاعتمادی بود که به دنبال فتح ایجاد شد.
روشهای جدید نگهداری حسابهای مالی، سازماندهی خزانه و توضیح مفصل روندهای حقوقی همگی پاسخهایی به مسائل سیاسی و سازمانی بودند که مهاجمان با آن رو به رو بودند. کلانچی، با این حال، نشان میدهد که آنها تنها تحمیل خشک و خالی از بالا نبود بلکه انطباق فعالیتهای کنونی برای انجام خدمات منافع جدید بود. وی این سنتهای قبل از فتح آنگلوساکسونی را به عنوان تقسیم زمین به صدها، ماهیت نگهدارنده سوگندها بر روی اجتماع و وجود مراکز یادگیری در صومعهها ذکر میکند. توسعه شکلهای سواد محصول تعامل این شرایط خاص اجتماعی بود.
این نیازهای بوروکراتیک و سازمانی نیازمند شکلهای خاص نوشتار بود و خود نیز محدود بودند و هم در ارتباط با فناوری کنونی سواد توسعه مییافتند. کلانچی استدلال میکند که: «فناوری خاص نوشتار کاربردهای سواد را در یک ناحیه و یا فرهنگ شکل میداد و تعریف میکرد» (همان:۸۸). من تنها این نکته را اضافه میکنم که «فناوری، خود در درون فرهنگ شکل گرفته و تعریف شده است. فناوری سواد در انگلستان قرون وسطی در نتیجه ترکیب مهارتها و فرآیندهای مرتبط با تولید مدارک مکتوب بود. دباغی، شمارش چوب خط، تزیین کننده کتابهای خطی، معلم در مدرس و قلم ساز، همگی بخشهایی از سیستمی بودند که هم شکلهای سنتی و هم جدید سواد را تولید و محدود میکردند. این تعامل میان محدودیتهای ماده و فعالیتهای اجتماعی در شیوهایی که توسعه حالتهای سواد در قرن سیزدهم و دوازدهم انگلستان مشهود بود و متاثر از »انقلاب فناوری» نبود، بلکه بنا به گفته کلانچی، تحت تاثیر تغییرات مواد سنتی بود.
برای مثال، کاغذ پوستی باز هم مورد استفاده قرار میگرفت چرا که ارزانتر بود و بیشتر در دسترس بود و به راحتی میشد تقاضای زیاد آن را پاسخ داد. یک سبک جدید متون توسعه یافت- «خطوط شکسته»- که تند نوشتن را مقدور میساخت (همان:۹۹). کلانچی استدلال میکند که این الفبای جدید، در واقع، تطبیقی از کتاب بوده و یک «نوآوری» جدید محسوب نمیشود. اهمیت آن به این دلیل است که هزینههای بیشتر در تولید متون کتبی تنها زمان کار نویسنده بوده است. قادر ساختن وی به کار سریعتر و پسانداز پول و نیز زمان کاربردهای بیشتر نوشتار را تسهیل کرد. به همین شکل، چیدمان جدید، فهرستها، و اسناد تجاری شکل گرفتند و شکلهای جدیدی برای ثبت اسناد ایجاد شدند. رولهای نی، برای مثال، که از طریق کار اندیشمندان با متون مقدس یهودی و عهد قدیم آشنایی داشتند، بسیار آشنا بود، و برای برآوردن نیازهای ذخیزه بوروگراتیک مرکزی اسناد به کار گرفته شد. بنا به گفته کلانچی، ارتباط با شکلهای آشنای پیشین که بسیاری از توسعهها را برای پذیرش آماده آنقدر نهادی شد که تغییرات رادیکال و نوآوریها نمی توانستند. جداول برای مثال، به شیوهای سنتی برای کتاب مقدس به کار گرفته میشدند. کتاب دامزدی، اتوریته را با همراهی با متون مذهبی فرض میکرد. کتب نسخ خطی با چیزی مثل الفبای شکسته در توضیح حاشیههای متون مقدس آشنا بودند.
اولین و دشوارترین کار عادت دادن عوام، خصوصا شوالیهها در روستاها، به نوشتن بود. به شکل سنتی صومعهها هدایای نمادینی از زمین داشتند که با انجیل و متون آن را تزیین میکردند و آن شوالیهها بیشتر با شکل و بافت آن آشنا بودند و نه با محتوا. شکلهای جدید دولت در مستندسازی میتوانست در چشم آنها مشروعیت پیدا کند، با همراهی با این فعالیت، ما جداولی را با تزیین شکلهای راهبانه متون در این دوره انتقال پیدا میکنیم. تغییرات، در بسیاری حالات، نسبتا کوچک بوده و اغلب در آن زمان بی سر و صدا، اما حرکنتی را ایجاد کرده و تغییرات بنیادی را تسهیل کردند.
این فرآیند با آنچه که من در فصلهای ۵ و ۶ در ارتباط با روستای ایرانی توضیح میدهم مشابه است، آشنایی یا متون اسلامی مقدس و اسناد کاربرد اسناد ثبتی را توسط یک طبقه باسواد محدود آسان کرد و گسترش تدریجی آنچه را که من شکلهای «اقتصادی» سواد مینامم. با انطباق شکلهای نوشتاری و فناوری که از طریق همراهی با متون مقدس مشروعیت یافته و از طریق کاربرد روزمره در یک اجتماع عمومی شناخته شده، کارآفرینان میتوانستند که از توسعههای جدید سواد یدون بیگانه شدن و یا گیجشدن دیگر روستاییان استفاهد کنند. به شیوهای مشابه، بنا به گفته کلانچی، که شوالیهها در روستاها در انگلستان قرون وسطی فعالیتهای اسنادی دولتی را پذیرفتند چرا که به شکلهایی تولید شده بودند و موادی که آشنا بود و از طریق همراهی با صومعهها مشروعیت داشت. بسیاری از برنامههای کنونی سواد عموما شکست میخورند چرا که حامیان آنها چنین «تدریج» را فراموش کرده و فرض میکنند که فناوریها وفعالیتهای جدید برای تحریک تغییر به ذهنیت «باسواد» که آنها به دنبال آن هستند، باید به شکلی ناگهانی و رادیکال معرفی شوند.
در هر مورد تغییر یک موضوع پیچیده است. شکلهای جدید قراردادهای عمیق موجود را به چالش میکشند و یا مسائل و تناقضات جدیدی را ایجاد میکنند. در انگلستان قرون وسطی توسعه عادتها و فرضیات سواد، شامل آنچه که کلانچی آن را «ذهنیت باسواد» نامیده، باید در گروههای مختلف اجتماعی و حوزههای فعالیت ریشه میگرفت. باید بر تعصبات این گروهها باید غلبه میشد و عرفهای قبلی دوباره بررسی میشدند. این تغییرات، همراه با تغییرات در فعالیتها و مواد، تدریجا شکل گرفتند، و اغلب انطباق یافتند تا اینکه به یکباره یک باور کاملا ریشهدار را تغییر دهند. پیچیدگی فرآیندها میزان وابستگی سواد و ایدئولوژی را نشان میدهد و اینکه چرا تحلیل کاربردها و پیامدهای سواد را باید در سطوح بنیادی و مفاهیم بنیادی را که از طریق آن یک جامعه نظم را ایجاد میکند؛ را در نظر بگیریم. کلانچی یک مثال خصوصا واضح را درباره این ارتباط با مفاهیم قرون وسطایی زمان و فضا نشان میدهد و اینکه چگونه تغییرات در سواد به آنها مرتبط است.
در انگلستان قرون وسطی الگوهای بنیادی برای تقسیم زمان و مکان در درون الهیات مسیحی شکل میگرفت. نوشتار و تاریخ اسناد، که در سواد جدید درونی شده بود با تاکید بر نگهداری سند و حل مناقشه بر سر زمین بر ادعاهای ثبت شده وصل میشد، و کاربردهای مهمی را برای این سیستم باور ایجاد کرد. تاریخ زدن یک سند (همان:۲۳۶) نشانگر خود را هم در دیدگاه زمانی و هم جغرافیایی قرار میداد، و شامل بیان ایدهای بود درباره جایگاه نویسنده در دنیا. چارچوب این از طریق تاریخ کلیسا از خلقت و کاربرد تولد مسیح به عنوان یک مرجع ساخته شده بود. ارجاع یک سند سکولار به این ارجاعات مسیحی یک هتک حرمت به مقدسات تلقی میشد. با این محدودیتهای مذهبی از یک سو و [محدودیتهای] عملی دیگر، نویسندگان یاد گرفتند که اسناد را در زمان و با ارجاع به رویدادهای تاریخی مهم جایگذاری کنند تا زمان مذهبی. در هر مورد، گستره زمانی برای بسیاری از اسناد لازم بود و عموما کوتاهتر از ارجاع مسیحیت. با اینکه این قدرتمند نبود چرا که فعالیتهای معاصر باید تقویم گریگوریان[۲] را به عنوان ارجاع برای مدت کوتاهی قرار میدادند. کلانچی، با این حال، استدلال میکند که سالهای حکومت شاه به شیوههایی به شکلی آنیتر به شوالیه مرتبط بودهاند، تا به یک تقویم مسیحی. با این حال، این مسائل خود را نیز داشت چرا که قدرت سیاسی و غیرمذهبی چنین سیستم ارجاعی باید توسط روحانیون ایرادگیری شود. یک مصالحه، که استاندارد سد، برای حکومت پادشاه، سالهای تاریخ استفاده میشد و برای تقویم مسیحی روزهای عید برای نامگذاری روزها انتخاب شد. این به ما یادآوری میکند که حالتهای اعتبارسازی شکلهای نوشتاری، بیش از هر چیز دیگری به سیستمهای توافقی بستگی دارد که می توان به آنها ارجاع داد، و این سیسمها نه از پیش تعیین شده هستند و نه «طبیعی» بلکه خود برساختههای اجتماعی هستند و عمیقا در ایدئولوژیهای گسترده ریشه دارند. مصالحات و کشمکشهایی که کلانچی توصیف میکند آن چیزی هستند که سواد در جوامع مختلف از آن تشکیل شده است، حتی در چنین حوزههای «بیطرف» فعالیت مثل نگهداری سند و یا تاریخ.
همچنین توسعه فعالیتهای سواد تنها یک نوشتن زبان محاوره نبود. انواعی از زبانها به کار گرفته میشوند، در حالیکه لاتین موقعیت اجتماعی خاصی به عنوان یک زبان ادبی داشت. در واقع، «باسواد» بودن به معنای دانستن زبان لاتین بود بیشتر تا به معنای توانایی خواندن و نوشتن. اگر «ذهنیت باسواد» از نوعی جدید را قرار بود در میان یک اقلیت کوچک و فراتر از آن گسترش دهیم، باید بر این سنت غلبه میکردیم. همانند کاربردهای نوشتار و با توجه به حقوق زمین و ثبت تاریخ، بنابراین تحول در فعالیتهای دادگاه در قالب زبان و کاربرد آن و نوشتار نیازمند مفاهیمی بنیادی است به عنوان شیوهای بومی برای اعتبارسنجی حقیقت و توضیح سیستم مفهومی ای که در آن ایدهها ریشه دارند.
در انگلستان قرون وسطی، انواعی از معیارهای خاص فرهنگی و نهادینه برای اعتباربخشی به ادعاها به صورت کلی و نسبت به حقوق بر زمین به خصوص به کار گرفته میشد. این بازنمایی ترکیبی از حالتهای سواد شفاهی و کتبی است، و امضاء، مهر، شاهد، نمادها، کنشهای مراسمی، سوگند، و غیره را نیز در بر میگیرد. اتصال یک مهر و یا یک شیئ سمبولیک مثل چاقو به یک سند که نشاندهنده عنوان یک مالک است نسبت به زمین و یا ملک اغلب معنای بیشتری دارد تا کلمات کتبی آن سند. حتی در قرن سیزدهم هم، ارل وارن به عنوان مدعی حقوق به زمین بر روی شمشیر خانوادگی خود به عنوان یک مدرک عینی بیشتر تکیه داشت تا سند. یادگیری اطمینان به مدرک سندی فرآیندی اجتماعی بود و باید برای قابل پذیرش بودن آن مزیتها روشن بودند. برای مردم قرون وسطی روشن نبود که میتوان به چه سندی بیشتر از [سوگند] فرد اعتماد کرد. در واقع، افراد درگیری دلایل بسیاری داشتند که نسبت به این امر تردید داشته باشند به دلیل فشاری که اسناد کتبی ایجاب میکرد که بیشتر در معرض جعل قرار بگیرند در مقایسه با شکلهای سنتی اعتبارسنجی. حق مالکیت زمین برای یک خانواده در طی نسلها با شیئی سمبولیک یا هدیه از مالک اصلی منتقل میشد. کتاب انجیل، شمسیر، و یا خنجر، درست مثل مورد ارل وارن، که نمادهای معمولی آن میراث بودند. تحت [حاکمیت] نورمنها، با این حال، مدعیان باید مدرکی کتبی را در دادگاه ارائه می کردند، حتی اگر چنین مدرکی تا آن زمان وجود نداشت. اگر این تنها راه ارائه حق بود که از منظر مالکان شکلهای شفاهی اعتبار به روشینی ایجاد شده بودند، و مدارک کتبی باید، برای این هدف متناسب میشدند. آنها همچنین این مدارک را ایجاد کردند، با اعتماد کمی به آن ها و اطمینان کلی آنها با چالشهای دادگاه برای جعلی جلوه دادن سند که در واقع جعلی هم بودند. اعتبار اسناد کتبی، در این شرایط، تقریبا به شکلی معقول تردید بیشتری داشت تا شکلهای سنتی اعتبار سنجی.
در اروپا در آن زمان توسعه فعالیتهای وابسته به دفتر اسناد رسمی تا میزانی سهولت جعل را با ارائه زیرساختی بوروکراتیک برای اعتبارسنجی شکلهای کتبی ایجاد میکرد. یک دفتر اسناد عمومی نام خود و اتوریته خود را نسبت به سند اعلام میکرد و یا آن را امضاء می کرد و یا آن سند را از منظر شیوه و مهر بررسی میکرد.. در انگلستان، با این حال، این شکلهای نهادی که میتوانسست گسترش فعالیت سواد را تسهیل کند آهستهتر ایجاد شد. کلانچی استدلال میکند که دلال این وجود فعالیتهای خوب شکل گرفته مهر برای این هدف بوده است.
مهر ابزاری آسان بود که بیسوادها هم میتوانستند برای اعتبار بخشی به متن به خوبی آن را به کار برند، آنها پلی از باسواد به بیسواد بودند، یک شکل اعتباردهی تولید کلان در سنت کاربرد نمادها، شمشیر و غیره. یک مهر با یک نماد مرکزی و نامی حول آن در بیرون میتوانست به پایین یک سند الصاق شود، حتی میشد آن را دید و اصلاح کرد و «حس» تمایل فرد ارائه دهنده را فهمید. اینطور فکر میشد که این ابزار از کاغذ پوستی ماندگاری بیشتری دارد و بنابراین یک شکل ایمنتر اعتباربخشی است. این همچنین بیشتر فرد دهنده را نشان میداد تا فرد میانجی را به عنوان مدرک و یا دفتر اسناد و به همین دلیل شکل مستقیمتر اعتباربخشی بود. یک مدرک سندی انتزاعی ناکافی بود بدون این مواد و اشیاء نمادین.
در دورههای بعدی، با این حال، بایگانیها در یک «ذهنیت باسواد» بقاء خنجر و مهر الصاقی به اسناد را و متعلقات قرون وسطی را به نظم درآوردند. در واقع، بسیاری از آنها به بیرون انداخته شد و توجه بیشتر به اسناد کتبی معطوف گردید، یک فعالیت نابهنگام چرا که مردم در آن زمان باور داشتند که سند در درجه دوم اهمیت است. این بایگانیها به شیوههای خاص سواد و حصول اطمینان از تاثیرگزاری یک سند برای ایجاد یک مدرک با تاریخ، مهر، و کپی در ثبت آموزش دیده بودند. آنها قوانین استاندارد شده حرفهای را دنبال میکردند و به سیستم دفتری برای بررسی دستنوشتهها متکی بودند. در دورههای قبلی انواعی از معیارهای مختلف هم بر مبنای یک فرضیه ایئولوژی خاص بدین شیوه آموخته شده بودند. کلانچی درباره کاربرد استانداردهای مدرک یک ایدئولوژی در یک ایدئولوژی دیگر به ما هشدار میدهد و این کاری بود یک [متصدیان] بایگانی انجام میدادند.
نقد وی از این نابهنگامی همچنین ادعاهای بزرگتری را در ارتباط با استانداردهای سواد مطرح میکند که من پیشتر مورد بررسی قرار دادم. گودی، برای مثال، ادعا میکند که سواد یک ذهنیت «نقادانه» را شکل میدهد چرا که این امکان را ایجاد میکند که دو متن کتبی را در کنار هم قرار داده و صحت و درستی آنها را با هم بررسی کرد. وی با این روش، به شیوه هیلدیارد و اولسون تفکر «باز» را به جای تفکر «بسته» با «عقلانیت» و منطق همراه میکند. توصیف کلانچی روشن میکند که در باور این نویسندگان در متن کتبی یک محصول ایدئولوژی جامعه خودشان است. در انگلستان قرون وسطایی متون کتبی مورد ظن بودند، به هر دلیلی، در حالیکه مواد مهر و نمادها کاملا می توانستند بررسی کرده و کاملا بدان اعتماد داشتند. فناوری ایجاد «درستی» و «موثق» بودن الزاما پیامدهای درونی برای کیفیت استانداردهای حقیقت نداشتند. حالتهای شفاهی و نیز کتبی شامل قضاوتهای نقادانه، مناقشه معیار برای حقیقت و چالشی برای جعل و عدم ارائه بودند.
کلانچی مواد مفیدتری را ارائه میدهد که میتوان بر طبق آن مزیتهای این حالتهای شفاهی اعتبارسنجی را ارئه کرد. نیاز به شهادت دوازده شاهد در قرون وسطی جعل را دشوار میکرد. در طی دوران زندگیشان شاهدان میتوانستند به دادگاه احضار شده و دوباره یادآوری کنند، سوگند یاد کنند که چه اتفاقی روی داده است. اعداد [دوازده نفر] جعل را دشوار میکرد (البته نه غیر ممکن) جدای از قدرت باور به سوگند. اگر شما دو سند را در کنار هم بگذارید، بنا به گفته گودی، برای بررسی درستی، آنگاه میتوانید دو و یا تعداد بیشتری شاهد را به عنوان بررسی مشابهی احضار کرده و در کنار هم قرار دهید. در جایی که دانش انتقال داده میشود و شاهد بودند بخشی از یک تاریخ جمعی است تغییر این دانش دشوار خواهد بود، خصوصا برای افراد. زمانی که شاهدان فوت کردند، خانوادههای آنان ممکن بود احضار شده و بخواهند برای مثال تایید کنند که «پدر شما به ما گفت که وی هدیه این زمین را به فرد ایکس شاهد بوده است». در این شرایط اجتماعی خود اجتماع یک شکل زنده از اعتبارسنجی است و امنیت در قبال جعل. زمانی که اعتبارسنجی غیرفردی میشوند این بررسیهای منسجم ناپدید میشوند، در این معنا شکلهای کتبی غیرفردی و غیربافتی بیشتر در معرض جعل هستند.
در واقع در انگلستان قرون وسطی، این مورد در زمان انتقال فرمهای شفاهی به کتبی مصداق داشت. جعل شایع بود تا زمانی که ابزاری برای ایمن کردن اسناد کتبی در تقابل با سوءتعبیرها ایجاد شدند. این ابزارها (سیستم دفتری، بوروکراسی و غیره) الزاما نشان میدادند که شکلهای کتبی از منظر درونی بیشتر «درستی» دارند تا شکلهای شفاهی. کاربرد آنها برای اهداف درستی و اعتبارسنجی به ساخت اجتماعی سیستمهایی بستگی داشت که برای آن اهداف متناسب شده بودند.
بسیاری افراد در زمان انتقال به شکلهای کتبی ادعاهای اعتبار از مزیتهای شکلهای شفاهی معاصر و سوء مزیتهای شکلهای جدید آگاه بودند. سنت فررانسیس، برای مثال، معتقد بود که کلمه به صورت معنوی در قلب فرد حک شده است، در حالیکه الفبا بر روی کاغذهای پوستی و مجزا و کمتر قابل اعتماد است (کلانچی ۱۹۷۹: ۲۱۰). وی یادگیری سواد را نادیده میگرفت. به همین شکل، زمانی که قاصدان از آنسلم، اسقف اعظم کانتربری، به پاپ اسناد شفاهی آنچه را که پاپ گفته بود منتقل کردند، از منظر آنسلم موثقتر و معتبرتر بودند تا اسناد کتبیای که قاصدان برای شاه هنری برده بودند. نمایندگان هنری گزارشهایی را آوردند که منصب وی را در یک مناقشه با اسقف اعظم برتر جلوه میداد. کشمکش میان این دو طرف در قالب فایده و سوء مزیتهای سواد دنبال میشد. قاصدان آنسالم کل الهیات مسیحی را برای دفاع از ایدئولوژی شفاهی آوردندن و بدنام کردن ارزش مدارک کتبی، که آنها به عنوان «تنها یک پوست گوسفندی است که پر است از لکههای سیاه و تودههای سرب» (همان:۲۰۹). شکل مادی نوشتار کمتر موثق بازنمایی میشد در قیاس با کلماتی که بر ذهن و قلب افراد حک شده بودند (که، البته روحانیون نسبت به آنها ادعای مزیت داشتند). جدایی شکل کتبی از خالق آن، کمتر از منظر درتسی قابل آزمایش بود. این استدلال-ها بسیار مغضانه هستند اما ادعاهای دانشمندان آکادمیکی چون پوپر، گودی و دیگران را در یک دیدگاه نشان میدهد که تنها ویژگیهای خاصی از سواد و یا شفاهی را که مناسب هدفشان است را انتخاب کرده و ادعا میکنند که [این ویژگیها] کاملا ذاتی و درونی هستند.
کلانچی[۳] موردی را برای مزیتهای شکلهای شفاهی درقرون وسطی با همین قدرت ارائه میدهد. برای اهداف تجاری شکلهای شفاهی تجارت مزیت داشتند- تنها طرفین معامله باید از آن آگاه میبودند. گفتمان شفاهی راحت بود چرا که مستقیم و آنی بود، در حالیکه ارتباط کتبی شامل هزینههایی برای نویسندگان و کاعذ پوستی و زمان بیشتری بود. در شرایط اجتماعی که اسناد نادر بودند، کاربرد مقطعی آنها مایه زحمت و نامناسب بود. باز هم، مزیتهای آنها به شرایط خاص اجتماعی کاربردشان بستگی داشت، خصوصا در دورههای بعدی ساخت نهادهای بوروکراتیک مرکزی.
شکلهای کتبی سند که گودی آن را در سطوح بالاتر منطق قرار میدهد شکلهای خاص فرهنگی اعتباربخشی هستند که تایید نشده و «انتقادیتر» هستند و یا «منطقیتر» از شکلهای شفاهی و یا الزاما هیچ مزیتی را نسبت به سواد ندارند بلکه نسبت به نهادهای اجتماعی شکل گرفته در آنها.
روشن است که ساخت اجتماعی بوروکراسی و سیستم دفتری از مزیتهای سیاسی و اجتماعی برخوردار بوده است. توسعه تبادلات بزرگ را مقدور کرده و کنترل سیاسی مرکزی را تسهیل نموده است. در این معنا، میتوان سواد را، همانند گودی یک «عامل قادرکننده» نامید (در گودی: ۱۹۷۸). اما اینها قضاوتهای سیاسی هستند- در واقع مزیتها و سوءمزیتهایشان همچنان امروزه مورد ناقشه است. سیستمهای باسواد مثل بوروکراسی، در ارتباط با شرایط خاصی توسعه مییابند که قضاوتها و تصمیمات بر مبنای آنها اتخاذ میشوند.
در قرون وسطی، قدرتهای اجتماعی و فکری شکلهای اعتبارسنجی مرتبط با، برای مثال، مهر و موم بدان معنا بود که هیچ الزام روشن و یا فشاری برای توسعه یک سیستم دفتری و یک شکل همراه سواد وجود ندارد. این تنها زمانی اتفاق میافتاد که نیاز قدرت فاتح برای یک بوروکراسی متمرکز و مرکزی و فشار سیاسی بر روی بومیان برای انطباق با شکلهای اعتبار سنجی به شرط منابع و نیروی انسانی برای توسعه جنین سیستمی محقق میشد. گروههای انگلو-ساکسون در سیستمهای قبل از فتح انکلستان تحت فشار کمتری بودند از شرلیط اجماتاعی که بخواهند فعالیتهای سواد را فراتر از شکلهای همراه با سواد و نگهداری شفاهی اسناد نگهداری کنند، در حالیکه شکلهای نیمه سواد مهر و نمادها به اندازه کافی برای اعتبار بخشی به حق بر زمین کارکرد داشتند.
کلانچی مثالهای دیگری از انگلستان قرون وسطی از ترکیب دو حالت شفاهی و کتبی ارائه میدهد. الفبا، برای مثال، همواره در زمان سواد جدید برای انتقال معنا و پیام به کار گرفته نمیشدند. در دوره قرون وسطی، اغلب به عنوان راهی برای اعتباربخشی به فرد حامل پیام به فردی دیگر به کار میرفتند. الفبا ردر این نقش به عنوان نمادی بود که قبلا ارائه شده بود (و در واقع همچنان هم در سه تفنگذار دوما بازنمایی میشود). اعلانهایی که ممکن است به زبان لاتین نوشته شده و به زبان محلی با صدای بلند در شهر جار زده شوند: الصاق آنها به درهای و سالنهای دهکده بازنمای ماهیت تدریجی انتقال به فعالیتهای سواد برای اکثریت است و نشان میدهد که چگونه «دهنیت باسواد» در و از طریق شکلهای آشنا شاعه مییابد. در زمان قرون وسطی دریافت کننده پیام باز هم انتظار دارد که بیشتر گوش دهد تا بخواند: در واقع، کلمه «خواندن» به معنای شنیدن است و نه دیدن، شکلی که در توصیفات کنونی دانشآموزان از «خواندن» نیز همچنان دیده میشود تا میزانی که عموما شرکت در سخنرانیها را شنیدن مینامند. نویسندگان، شنوندگان را مخاطب قرار میدهند، توصیفها در معنای لغوی «شنیده میشوند»، قاضی سندی را در دادگاه با دستور قرائت آن میخواند تا با خواند فردی بیصدا. نوشتار به عنوان گسترش گفتار است تا هر کیفیت مستقل دیگر. [نوشتار] به تالیف اطلاق میشود، همانطور که امروزه ما به فردی که کتاب مینویسد و یا نامه اطلاق میکنیم. در هر مورد فرآیند مادی واقعی ثبت تالیف ممکن است با فردی دیگر باشد، مثل منشی. در زمان قرون وسطی نوشتار به این نوع، فعالیت کاتب، کم بود و فعالیتی بسیار پرپرستیی نبود. خواندن و نوشتن در این معنا در انکستان قورن وسطی به مکار گرفته میشد، و نه به شکلی جداگانه با یکدیگر که امروز به این شکل میشناسیم. همراهی با «دهان و گوش تا با دست و چشم» بنا به گفته کلانچی (همان: ۲۱۹). افرادی که ما آنها را «بیسواد» مینامیم قادر بودند که در فعالیت «سواد» مشارکت کنند یا با گوش دادن/ خواندن و یا با نوشتن/ تحریر.
جنبه بصری، از سوی دیگر، نه با کارکرد که با معنای «کلمات بر روی کاغذ» همراه بودند اکا با بازنمایی و معنای [اجتماعی]. دستنوشتهها به شکل مفصل تزیین شده بودند، انجیلها تزیین شده، و این مهارتها موقعیت برتری داشتند نسبت به آن متون. متن کتبی یک انجیل به عنوان کلام خدا دیده میشد که بر روی کتاب نمایش داده میشد و بنابراین یک شیئ نمادین و مقدس بود.
تاکید بر ارائه بصری در برخی اسناد سکولار بوروکراتیک ادامه یافت که این توسعه پیدا کرد، و بنابراین میزانی از دسترسی را برای افرادی که قادر به خواندن کلمات بر روی کاغذ برای خود نبودند. «خواندن»، پس، به عنوان درگیر شدن در فهم یک شکل متنی درک میشد، چیدمان و ارائه کلی متن تا تنها درک ارتباط میان صداها و الفبا در تعلیم و تربیت معاصر. مقامات رسمی تنها تا میزانی که الزامی بود برای انجام کار آموخته میشد- کاتبان را میشد استخدام کرد برای انجام عمل نوشتن به گونهای که آنها اغلب میخواندن و نمی نوشتند. این هیچ تقسیم روشنی را میان «باسواد» و «بیسواد» ایجاد نمیکند و هیچ یک از این موقعیتها بر روی یک تمایز ایجاد نشدهاند. کلانچی معتقد است که این دقیقا به دلیل حالت «ترکیب» بود، اصرار به وجود شفاهی همراه با کتبی و کاربرد آن ر حالتهای سواد شکلهای شفاهی، که از حافطه تا کتبی تغییر مییابد ایجاد شدند: ترسها، قضاوتهای موقعیت، و تعصبات که به دلیل پذیرش «دهنیت باسواد» ایجاد شده بودند التیام یافتند. این با ماهیت سلطهجو و مطلق بسیاری از برنامههای سواد امروزی متضاد است و البته با کارهای نظری بسیاری از محققان معاصر.
مواد کلانچی، تصدیق میکنند که در صحبت از سواد ما به ایدئولوژی و شکلهای اجتماعی عینی و نهادهایی که به هر فعالیت خاص خواندن و نوشتن معنا میدهند ارجاع میدهیم. مواد موجود در انگلستان قرون وسطی نشاندهنده شکلی از فعالیت سواد است و پرسشهایی را مطرح میکند که می توان به راحتی در انواع دیگر سواد مطرح کرد.
چنین بینشی به سواد توسعه یافته است، برای انواعی از خواند، در ارتباط با فرهنگهایی که یا در زمان و یا ر مکان از موقعیت کنونی دور بودهاند. من این فصل را با مثالی مهم از آمریکا در به کارگیری »مدل ایدئولوژیک» در موقعیتهای آشناتر به پایان میبرم. شرلی برایس هیث[۴] در تعدادیاز مطالعاتش عناصر این مدل را توسعه داده است (۱۹۸۳، ۱۹۸۳). من، برای بحث کنونی، به مقاله وی با عنوان «فقدان قصه در وقت خواب به چه معناست؟:مهارتهای روایی در خانه و در مدرسه» (۱۹۸۲). در این مقاله، وی مفهوم خواندن را به عنوان »یک مهارت فنی» رد می_کند و آن را به عنوان «شیوهای برای گرفتن معنا از محیط بیان می_کند (همان:۴۹). گرفتن معنا از کتابها عموما «بیطرفانه» نامیده میشود تا آموخته شده. در واقع، شیوههای کسب از کتاب همانقدر بخشی از رفتار آموخته شده هستند که شیوههای خوردن، نشستن، بازی و خانهسازی» (همان). این شیوهها در میان و در درون فرهنگها متفاوت است به دلیل ایدئولوژی کلی و به خصوص در ارتباط با تعامل کودک و والدین و الگوهای اجتماعیسازی.
دقت وی بر روی مقایسه شیوههای گرفتندر مدارس مشهود است، خانوادههای عمومی (که این شیوههای مدرسهای را در مدارس عمومی تکمیل میکنند) که در اجتماعشان مشهود است (و در این موارد ممکن است به کشمکش منجر شود زمانی که این کودگان به مدرسه میروند). دنبال کردن تحلیل سواد عمومی و ارزشهای همراه با آن، وی این پرسش را مطرح میکند که: «آیا شیوههای رفتار دیگری با اهداف شناختی و اجتماعی دیگری در گروههای اجتماعی فرهنگی دیگر وجود دارند؟» (همان:۵۷). مقایسه «شیوههای کسب» با آنچه که هیث بهرای کودکان رودویل و تراکتون توصیف میکند، پاسخی مثبت را و مرتبط با تحلیل وی را درباره سوادهای مختلف و «شیوههای کسب از کتابها» ارائه میدهد.
برای مثال، وی توصیف میکند که، چگونه کودکان پیشدبستانی در خواناده های عمومی از سالهای نخست به کتاب توجه میکنند. آنها از طریق داستانهای وقت خواب آموخته اند یک زیرساخت فعالتی های آموزشی و فرضیات فرهنگی مرتبط با آن را، که با میزان زیادی، برابر است با چیزی که آنها در مدرسه با آن آشنا میشوند. آنها ترتیب «آغاز-پاسخ-ارزیابی» را یاد میگیرند، برای مثال، با والدینشان که آن را تکرار میکنند و بعدها با معلم. آنها در نامگذاری تمرین میکنند، از طریق یادگیری به پاسخدهی پرسشهای «چه توضیحی» که والدین در ارتباط با کتابها طرح میکنند. آنها همچنین میآموزند که دانش کتاب را در تجربیات دنیای واقعی به کار گیرند و آن را در داخل چارچوب قرار داده و آن تجربه را بیان کنند. حتی قبل از ورود به مدرسه، این آموزش در خانه آنها را قادر ساخته که «دانش خود را از کتابها به کار بگیرند برای مشروعیت بخشی به عبور از حقیقیت» (همان: ۵۲)؛ یک یادآوری جالب، بعد از تحقیق کلانچی، بر اینکه ارتباط میان سواد با «حقیقت» برابر است با [ارتباط] شفاهی [با حقیقت]. آنها میآموزند که با «بیان داستانهایی که حقیقت ندارد و نسبت دادن ویژگیهای داستان مانند به اشیاء روزمره» حقیقت را به تعلیق درآورند (همان). زمانی که کمی بزرگتر میشوند، با این حال، این کودکان از «تعامل زیاد، و نقشهای مشارکتی در خوانش کتاب» نهی میشوند که تا آن زمان آموختهاند و تشویق میشوند که به جای آن «گوش فرا دهند و منتظر بمانند» به عنوان یک مخاطب در هنگام خوانش داستان توسط بزرگسالان و پرسشها را تا زمان مناسب جمع کنند. باز هم، این آنها را برای شیوههای تعلیم و تربیت کاربرد کتاب که آنها در مدرسه تجربه خواهند کرد آماده میکند. این ویژگیهای آموخته شده از فعالیتهای سواد از یک ایدئولوژی خاص والدینشان ریشه یافته است، که مبتنی بر مدرسه است و بر مبنای یک تمایل آگاهانه برای آمادهسازی کودکانشان برای مدرسه و مشاغل آتی طبقه متوسط است.
با این حال، هیث خصوصا به «انواعی از شیوههایی که کودکان از طریق آنها در خانوادههای غیر عمومی در مورد خواندن و نوشتن و کاربرد زبان شفاهی برای ارائه دانش: اشتفاده میکنند علاقهمند است ئ اینکه چکونه ایت از تجربه معلوم طبقه متوسط متفاوت است. وی ادامه میدهد که «چیز زیادی نمیدانیم درباره آنچه که در قصه خوانی و دیگر تعاملات مرتبط با سواد میان بزرگسالان و پیشدبستانیها اتفاق میافتد در جوامع سرتا سر دنیا» (همان:۵۰). تلاش وی برای برگرداندن توازن با توصیف دو اجتماع غیراصلی در آمریکا ماهیت فرهنگ را در فعالیت های سواد که ممکن است «طبیعی» فرض شود نشان داد و همچنین پرسشهایی مفید را برای پروژه کلیتری که من تلاش میکنم در اینجا در قالب «مدل ایدئولوژیک» ارائه دهم مطرح کرد. بنا به استدلال هیث، «رویدادهای سواد» که افراد در معرض آن قرار میگیرند و معنایی که افراد از آن «میگیرند» «نیازمند چارچوبی گسترده است از تحلیل اجتماعی فرهنگی» برای معنا کردن آن [فعالیتها] (همان).
کودکان رودویل، برای مثال،شیوهای متفاوتی از ایجاد ارتباط میان سواد و «حقیقت» را میآموزند. والدین مسیحی متعهد طبقه کارگر آنها سواد را برای راهنمایی و رشد اخلاقی به کار میبرند که در آن «داستان» به نفع رویدادهای «واقعی» زرد میشود که حامل پیام است. خواندن کتاب در این اجتماع یک اجرا بود، و نه در یک رویداد مشارکتی درونی همانند کودکان جمعیت اصلی. این امر برای «سرگرمی، ازلاع و راهنمایی» یک مخازب منفعل به کار میرفت (همان:۶۱). هیث تفاوتهای مهمی را میان کودکان جمعیت اصلی و می بیند که نشان میدهد که تا چه میزان سواد حتی در درون یک کشور متفاوت است و همینطور در میان کشورهای مختلف، بنابراین ارائه مفاهیمی چون سواد «غربی» برای مقایسات میان فرهنگی مفید است. این تفاوتها از تفاوتهای ایدئولوژی ناشی میشوند: «بزرگسالان رودویل رویدادهای سواد را نه در بافت و نه به عنوان عادت فراتر از خواندن کتاب گسترش نمی دهند. آنهها، در حیت دیدن یمک شیئ و یا یک رویداد در دنیای واقعی، به کودکان رویدادهای مشابه در کتاب را یادآوری نکرده و در مورد شباهتها و تفاوتهای آن مثل والدین اکثریت اجتماع» صحبت نمی_کنند (همان). مشابه با تعریف کلانچی از سواد در انگلستان قرون وسطی، ما در مییابیم که خود نیز به دنبال اوصل اخلاقی بنیادی و فهومی هستیم برای فهم شکل خاصی از سواد. بدین معنا یک توصیف سواد در قالب «مدل ایدئولوگیک» پیشرفتی را در فهم این اصول ایجاد میکند. مقایسه هیث از رودویل و کاربردهای اکثریت جامعه در این سطح است. برای مثال، وی مینویسد:
نه کودکان و نه بزرگسالان رودویل بافت موارد را در صحبت خود تغییر میدادند. آنها داستان نمیگفتند که آنها را و یا رویدادهای خانوادهشان را داستانی کند. آنها موارد درسی مدرسه یکشنبه را نمیپذیرفتند. در تلاش برای ترجمه رویدادهای انجیل به یک محیط مدرن. در رودویل، یک داستان باید با کسی به غیر از قصه گو اعلان میشد، و تنها برخی اعضای خاص اجتماع خوب داستان میگفتند. یک گروه یک داستان را تنها درباره یک چیز میدانستند. این یک داستان واقعی است، یک رویداد واقعی که یا برای داستانگو پیش آمده و یا فرد دیگری. آنها رفتارهای قصهگو را علامتگذاری میکردند و مخاطبان هم به عنوان مثالی از ضعف همه و نیاز به غلبه بر آن ضعف دیده میشدند. منابع داستانها تجربیات فردی بود. آنها روایتهایی از تخطی بیان میکنند که نقطه تکرار هنجارهای مورد انتظار رفتار مردان، زنان، ماهیگیران، کارگران، و مسیحیان است. آنها حقیقت واقعیتهای داستان است (همان:۶۲-۳).
بنابراین، کودکان رودویل یاد میگیرند که داستان یا یک روایت از یک کتاب است، و یا یک روایت واقعی از یک رویداد واقعی که برخی از رفتارهای مشخص در آن اتفاق افتاده و یاید از آن درس گرفت. هر روایت تخیلی داستانی از یک رویداد واقعی دروغ است: واقعیت بهتر از تخیل است. کلیسای رودویل و زندگی اجتماعی هیچ داستانی را بجز داستانهایی که با تعریف داخلیشان مطالبق هستند قبول نمیکند. بنابراین، کودکان نمیتوانند «دانش خود را فرامتنی کنند و رویدادها را تخیلی و داستانوار و آنها را در چارچوبهای دیگری به کار بگیرند» (همان:۶۳).
این کودکان از اجتماعهای مختلف هستند، و در درون دیدگاههای مختلفی اجتماعیسازی شدند، از طریق شیوههای خاصی که در آن سواد تدریس میشود، و در تعامل روزمره با بزرگسالان آموخته میشود، فعالیتایی خاص تشدید شده و دیگر فعالیتها نهی میشوند. کودکان اکثریت، از سوی دیگر، تشویق شده و برای ارائه یک «کتاب شفاهی» جایزه دربافت میکنند برای تحربه تعلیق واقعیت بر مبنای مدلهای کتابهایی که والدینشان برایشان خواندهاند. بنابراین زمانی مه ز کتابهایشان دور هستند باز هم دانش کتاب و قراردادی آن را برای چارچوب قرارداددن و توصیف یک تجربه به کار میگیرند، مثل افزودن ویژگیهای داستانی به اشیاء روزمره. کودکان رودویل، از سوی دیگر، زمانی تشویق شده و جایزه میگیرند که داستانهایی را تعریف کنند که از یک پیام اخلاقی درباره یک تجربه «واقعی» باشد. کتابهایی که میخوانند، این قوانین «طبیعتگرا» و هنجاری را تشدید میکنند. آنها نیاموختهاند که [این کتابها] را به عنوان منابع قابل دسترسی و انعطافپذیر به کار برند برای تجربه با واقعیت بلکه آموختهاند از تجربه خود با کتابها و تجربه شفاهی، که قصهگویی یک رویداد فرهنگی متمایز از قراردادهای آموخته شده خاص است در ارتباط با اینکه چه کسی داستان میگوید، و چگونه میتوانند آنها نیز این کار را انجام دهند، و به چه شیوههای.
تفاوتهای میان ایدئولوژیهای رودویل و ایدئولوژی غالب این تفاوتها را در فعالیتهای سواد بازنمایی میکند، و کودکان خود را بر آن میدارند که به فرآیند تعلیم مدرسهای رسمی متفاوت پاسخ دهند. [این تفاوتها] باعث میشود که آنها به دیگر جنبههای فرهنگ گسترده نتر که اعضای اجتماعهای مختلف محبورند به اشتراک بگذارند، متفاوت پاسخ بدهند. هیث پیشنهاد میکند که این تحلیل میتواند برای توصیف تفاوتهای «موفقیت» و «شکست» در مدرسه برای کودکان از اجتماعهای مختلف به کار گرفته شود. با اجتناب از کاربردهای مطالعه برنستاین، [که معتقد بود] تفاوتهای فرهنگی را میتوان با تفاوتهای عمیق شناختی همراه کد، هیث در عوض به دنبال تحقیقات گستردهتری بر روی چگونگی تاثیر تفاوتها در بافت و چگونگی کاربرد آن در آموزش عمومی است. وی پیشنهاد میکند که دانشآموزان در معض جنبههای سواد و آموزش از فرهنگهای مختلف قرار بگیرند:« دانستن بیشتر درباره چگونگی آموختن این جایگزینها در سالهای اولیه [زندگی کودک] به مدرسه کمک میکند تا فرصتهایی را برای تمامی دانشاموزان ایجاد کند تا خود را در تمامی این فرصتها تجربه کنند… برای مثال، کودکان جمعیت اصلی میتوانند در معرض شیوههای کاملا تحلیلی و خلاقانه قصهگویی کودکان رودویل قرار بگیرند و میتوانند به داستانهای رودویل با افزودن ذخیره روایی و اخلاقیقات روشن بیافزایند (همان: ۷۳).
وی با جملهای مطالعه خود را به پایان میبرد که برخی از پایههای بنیادی مدل «ایدئولوژیک» را از سواد نشان میدهد و در بسیاری از نویسندگان مورد بررسی قرار گرفته است:
اگر بخواهیم که جایگاه سواد را در جوامع انسانی فهم کنیم و شیوههایی که کودکان گرایشات سواد جوامع خود را کسب میکنند، باید دو عنصر سواد را بشناسیم و توسعه زبانی را: (۱) دوگانه گرایی سختگیرانه میان سنتهای شفاهی و کتبی یک ساخت محققان است، و نه تصویر دقیق و اوقعی از واقعیت در میان فرهنگها. (۲) یک مدل خیرخطی از توسعه در کسب ساختارهای زبان و کاربردهای آن نمیتواند به درستی شیوههای فرهنگی متفاوت کسب دانش و یا توسعه شیوههای شناختی را توصیف کند.
وی ادامه میدهد که:
رویداد سواد، باید… در ارتباط با الگوهای بزرگتر اجتماعی فرهنگی تفسیر شود که بازتای از آن هستند. برای مثال، مردمنگاری باید رویدادهای سواد را در بافتهای فرهنگی اجتماعیشان توصیف کند، بنابراین ما میفهمیم که چگونه چنین الکوهایی چون کاربرد زمان و مکان، نقشهای مراقبت از کودک، و جایی سن و جنسیت، با انواع و ویژگیهای رویدادهای سوادی که یک اجتماع رشد میدهد وابسته هستند. این تنها مبنایی برای مردمنگاری های کامل است که بتواند بیشتر به سوی فهم الگوهای میانفرهنگی کاربردهای شفاهی و کتبی زبان حرکت کند (همان).
[۱] یک مدرک جامع از میزان، ارزش، مالکیت، و تعهدات زمین در انگلستان که طبق دستور شاه ویلیام در سال ۱۰۸۶ نوشته شد
[۲] Gregorian Calendar
[۳] Clanchy
[۴] Shirley Brice Heath