زمان گذار دائمی به ارزیابی توصیفی فرا رسیده است

ونسان تروژه برگردان آریا نوری

باید این مساله را مورد اشاره قرار داد که یکی از ماهیت های اصلی نظام آموزشی و مدرسه ، ایجاد حس رقابت در دانش آموزان به عناوین مختلف است. بدون شک تا به امروز اولین راه سنجش دانش آموزان و مقایسه ی ایشان با یکدیگر نمرات درسی بوده است. اما باید به این مساله اذعان داشت که امروزه نمرات درسی جایگاه و کارکردی پیدا کرده اند که الزاما با ماهیتشان سازگاری ندارد.

متخصصان و محققان در حوزه ی علوم آموزشی از مدت ها پیش به این مساله واقند که نمره هایی که به دانش اموزان داده می شود اغلب ماهیتی دلخواهانه ( Arbitraire ) و جهت گیرانه ( Subjective ) دارند. در سال ۱۹۳۸ ، دو روانشناس به نام های هنری لوگیه ( Henri Laugier ) و داگمار وینبرگ ( Dagmare Weinberg ) نتایج تحقیقات خود را در پژوهشی بین المللی در مورد امتحانات و نمرات منتشر کردند. (۱) این دو محقق برگه های امتحانی یکسانی را برای تصحیح به معلمانی مختلف سپردند و نتایج بسیار متفاوتی به دست آورند : بین کمترین نمره و بیشترین نمره ای که به یک برگه ی امتحانی داده شده بود ، در درس فیزیک ۸ نمره ، ریاضی و انگلیسی ۹ نمره ، زبان لاتین و فلسفه ۱۲ نمره و در نهایت در درس فرانسه ۱۳ نمره اختلاف وجود داشت! به همین منوال تحقیقاتی که نتایج آن ها به دنبال نتایج این دو تحقیق منتشر شد ، اختلاف زیاد موجود بین نمره هایی که معلمان می دهند را نشان دادند. اما مساله تنها به همین جا ختم نمی شود ، تحقیقات نشان داده اند یک معلم می تواند در شرایطی مختلف به برگه ای یکسان نمراتی کاملا متفاوت بدهد. (۲) اگر معلم نسبت به دانش آموز شناخت داشته باشد ، ویژگی های کلی دانش آموز می تواند در نمره ی وی به صورت ناخودآگاه تاثیر داشته باشد : ظاهر فیزیکی ، طرز لباس پوشیدن ، وضعیت بدنی و در نهایت طرز رفتار یک دانش آموز می تواند بر سخت گیری یا آسان گیری معلم او در حین تصحیح برکه تاثیر داشته باشد. امروزه در آموزش و پرورش فرانسه این نوع تاثیر گذاری بر معلم را به اصطلاح تاثیر هاله ای ( Effet de Hallo ) می نامند.

تاثیر هاله ای ، عوارض و عواقب آن

امروزه حتی این مساله نیز به خوبی نشان داده شده که جنسیت دانش آموز نیز می تواند در نمره دادن یک معلم تاثیر گذار باشد. از طرفی رفتار یک دانش آموز در کلاس درس نیز مهم است : کدام معلمی تا به الان میلی به این مساله نداشته که یک دانش آموز شلوغ را تنبیه کند و برای مثال برای این کار به صورت سیستماتیک به دیکته های وی نمره ی پایینی ندهد؟ به همین ترتیب برخی از معلمان زمانی که از یک دانش آموز از همان ابتدای سال تصویر ذهنی بدی پیدا می کنند ، ممکن است تا آخر سال به او نمراتی یکسان و پایین بدهند ، حال فرقی ندارد دانش آموز برگه اش را خوب نوشته باشد یا خیر. از طرفی دیگر ترتیب تصحیح برگه های امتحانی نیز خالی از اهمیت نیست : اگر معلم برگه ی متوسطی را پس از تصحیح یک برگه ی خوب صحیح کند احتمالا به آن نمره ی پایینتری خواهد داد تا زمانی که آن را پس از تصحیح برگه ای ضعیف صحیح کند.

سطح کلی کلاس نیز در تصحیح معلم تاثیر گذار است ، برگه ی امتحانی یک دانش آموز می تواند با توجه به سطح کلاس ، خوب ، متوسط و یا ضعیف باشد. در نهایت نیز محققی این مساله را عنوان کرده است که : « تحت فشار جامعه ، معلمان احساس می کنند که برای اعتبار داشتن، همیشه باید تعدادی نمره ی بد نیز داشته باشند ، حتی در کلاس هایی با سطح بالا.» (۳)

به همین دلیل است که پس از حوادث ماه مه سال ۶۸ در فرانسه ، ادگار فور ( Edgar Faure) ، وزیر آموزش و پرورش وقت ، نهایت تلاش خود را به کار برد تا تغییراتی اساسی در شیوه ی نمره دهی معلمان در مدارس ایجاد کند. وی پیشنهاد کرد تا شیوه ی نمره دهی از ۱ تا ۲۰ تغییر کرده و الگویی کلی تر – از A تا E – جایگزین آن شود. وی در بخش نامه ای از معلمان درخواست کرد تا « در وهله ی اول نسبت به نسبی بودن نمرات آگاهی داشته و پس از آن نسبت به شیوه ی جدید نمره دهی واکنش هایی دراماتیک از خود نشان ندهند.» (۴) اما تنها با گذشت چند سال این بخش نامه به دست فراموشی سپرده شد و شیوه های سنتی نمره دهی باز هم در اکثر مدارس رواج پیدا کرد.

علت این مساله که شیوه ی سنتی نمره دهی ، حتی با وجود تمامی عواقب آن که محققان نشان داده اند ، هنوز هم به صورت گسترده مورد استفاده قرار می گیرد را در کجا باید جست و جو کرد؟

فرهنگ دسته بندی و گزینش

اولین دلیل این مساله به تاریخ مدرسه در فرانسه بر می گردد. برای اولین بار یسوعی ها ( اعضای فرقه ای مذهبی به نام انجمن عیسی) بودند که در قرن هفدهم سنت نمره دهی و رده بندی دانش آموزان را در مدارس خود بنا نهادند ( در ابتدا نمره ها از ۱ تا ۶ بود ). هدف ایشان از این کار تربیت نخبگان برای رویارویی با پروتستانیسم بود بنابراین قصد آن ها نه آموزش به همه ، که جدا کردن بهترین ها بود. ناپلئون اول نیز دقیقا از همین الگو برای دبیرستان های فرانسه بهره برد. اما این در آغاز جمهوری سوم فرانسه ( در حال حاضر فرانسه پنجمین جمهوری خود را سپری می کند) بود که اهمیت بسیار زیادی به فرهنگ ارزیابی ، دسته بندی و گزینش – از ابتدای تحصیل و در مدارس ابتدایی – داده شده و بسیار مورد توجه قرار گرفت ( زدن اسامی دانش آموزان برتر هر هفته در بورد مدرسه ، اعطای جایزه در آخر سال تحصیلی و . . . ) این نظام آموزشی در تمامی کشورهایی که برای پایه گذاری نهاد مدرسه ی خود از فرانسه الگو برداری کردند ، به چشم می خورد ؛ اما در کشورهای پروتستان که در آن ها تاریخ آموزشی فراز و نشیب های کمتری از فرانسه داشته ، ارتقای شیوه های ارزیابی آسان تر بوده است. برای مثال در کشور فنلاند که امروزه قوی ترین و بهترین نظام آموزشی دنیا را دارد ، تا سن ۱۳ سالگی به دانش آموز هیچ گونه نمره ای داده نمی شود ، بلکه معلمان تنها نظرات خود را به این منظور ارائه می کنند که هر دانش آموز به نقاط ضعف و قوت خود پی ببرد. در انگلستان ایالات متحده نیز ارزیابی های تحصیلی کمتر بر پایه ی دانش آکادمیک دانش آموز بنا شده و شاخه های بسیار گسترده تری را در بر می گیرند : تحقیق ، پژوهش ، بیان شفاهی ، فعالیت های هنری و ورزشی ، شرکت در حیات گروهی مدرسه و . . .

درخواست خانواده ها

دلیل بسیار مهم دیگری هم برای اصرار بر بهره وری از سیستم نمره دهی سنتی وجود دارد و آن درخواست خانواده هاست. والدین کاملا حق دارند که بدانند فرزندشان نسبت به درخواست های مدرسه به چه نحوی عمل ی کند ، به خصوص با توجه به شرایط امروزی که موفقیت در مدرسه به طور مستقیم زندگی حرفه ای و اجتماعی فرد در آینده را تحت شعاع قرار می دهد. به همین علت والدین انتظار دارند که در جریان وضعیت درسی فزندشان باشند و به این منظور هم انتظار همان نظام سنتی نمره دهی را دارند که خودشان تجربه کرده اند؛ به علاوه این مساله هم کاملا طبیعیست که معلمان معیارهایی در اختیار داشته باشند تا بدانند دانش آموزانشان به چه میزانی مطالب تدریس شده را فرا گرفته و در درس پیشرفت کرده اند.

همه ی این مسائل سبب شده تا از بیش از ۳۰ سال پیش تا کنون مطالعات بسیاری در مورد نقش ارزیابی در فرایند یادگیری صورت بگیرد. محققان با گذار بررسی های بسیار، نشان داده اند که اصولا نمره دهی از لحاظ آموزش و یادگیری کافی نیست. در واقع نمره به درستی نمی تواند تمایزی بین آنچه که دانش آموزان به درستی فرا گرفته اند و مبحتی که در آن مشکل دارند ایجاد کند. نمره ی ۱۰ در درس ریاضی نشان می دهد که دانش آموز تنها نیمی از درس خود را به درستی فرا گرفته اما نه کدام بخش را و یا ممکن است نیمی از هر درس را فرا گرفته باشد. به عبارت دیگر نظام نمره دهی مربوط به نظام آموزشی ای می شود که تنها هدف آن دسته بندی دانش آموزن است اما اگر هدف اصلی نظام آموزشی یک کشور مقابله با شکست تحصیلی دانش آموزانش باشد ، نظام نمره دهی نه تنها سودی ندارند بلکه می تواند به سان سدی بر سر راه عمل کند.

در اواخر دهه ی ۱۹۷۰ میلادی ، محققان حوزه ی آموزشی صحبت از ارزیابی ” سازنده ” به میان آوردند. (۵) در پس این عبارت که ممکن است تا حدی ضمنی و ناهنجار به نظر برسد، اصل آموزشی کاملا ساده ای قرار دارد که ژان ماری دو کتل ( Jean‑Marie De Ketele ) به خوبی آن را عنوان می کند : « اشکال های دانش آموز بخشی از یک فرایند آموزشی طبیعی هستند.» (۶)

هدف اصلی در این میان گنجاندن ارزیابی دانش آموزان و نتایج آن در فرایند آموزش به ایشان است تا آن ها بدانند در چه قسمت هایی ضعف و در چه قسمت هایی قوت دارند نه اینکه ایشان را به خاطر نتایج ضعیف بازخواست کرد. این مساله در عین حال نیازمند گوناگونی روش های ارزیابی با توجه به نیازهای دانش آوزان ( فعالیت های کتبی مختلف ، پرسش های شفاهی و . . . ) و هدف درس مورد نظر است. بسیار بهتر است سر کلاس درس دانش آموزان گروه بندی شوند ، سپس به ایشان تمارینی داده شود و آن ها به صورت گروهی به حل تمرین بپردازند ، سپس معلم با توجه به نیاز دانش آموزان به توضیح تمرین و نحوه ی حل آن بپردازد تا زمانی که معلم سر کلاس آزمونی برگزار کند و سپس به هرکس که نمره ی پایینی آورد جریمه بدهد. یادمان باشد ، زمانی که دانش آموزان تمرین ها را سر کلاس به صورت گروهی حل می کنند دیگر اصلا نیازی نیست که معلم تک تک به رفع اشکالات ایشان بپردازد ، دانش آموزان قوی تر و کسانی که تمرین ها را به درستی حل می کنند می توانند به راحتی آن را برای هم گروهی های خود توضیح بدهند.به این ترتیب معلم تنها نیاز پیدا می کند مساله ای را توضیح بدهد که اکثیریت قریب به اتفاق کلاس متوجه آن نشده اند ، به این ترتیب در وقت هم صرفه جویی می شود. این شیوه از به این معنا نیست که معلم به هیچ عنوان نباید آخر کلاس یک ارزیابی کلی و نمره دار انجام بدهد ، بلکه اگر قبل از آن وی مرحله ی ارزیابی سازنده را طی کرده باشد ، دانش آموزان برای ارزیابی نمره دار در آخر کلاس بسیار آماده تر نسبت به زمانی خواهند بود که معلم بلافاصله به سراغ ارزیابی نمره دار برود.

ارزیابی به شیوه ای دیگر ، یک سرمایه گذاری پر هزینه

مسائل عنوان شده از سال های پیش تا کنون به آموزگاران آموزش داده می شود اما هنوز هم بسیاری از ایشان آنطور که شایسته است در تدریس خود از آن ها بهره نمی برند. به جز فاکتور سنت دلیل اساسی دیگری برای این مساله وجود دارد : ارزیابی سازنده ، برای آنکه موثر واقع شود، نیازمند شکل گیری تغییراتی اساسی و گسترده در شیوه ی اداره ی کلاس و در نتیجه صرف وقت و انرژی فراوانی از سوی معلم است. مشخص کردن درسی که در هر روز قرار است تدریس شود ، آماده کردن تمریناتی مناسب و متناسب با نیاز تمامی دانش آموزان به خصوص دانش آموزان ضعیف تر ، اداره ی کلاس و رویارویی با مسائلی که همیشه ممکن است در کلاس درس پیش بیاید و . . . همه و همه وظیفه ی بسیار سنگینیست که نیازمند تجربه ای طولانی ، تلاشی دو چندان و انگیزه ای بالاست.

گذار از نمره دهی به ارزیابی تنها مربوط به نمره دادن یا ندادن به دانش آموزان نمی شود بلکه نیازمند شکل گیری تغییراتی اساسی در نظام آموزشی فرانسه ( یا هر کشور دیگری در دنیا ) است که همچنان اساس کار خود را رقابت بین دانش آموزان قرار می دهند. این کار نیازمند تغییرهایی اساسی و پایه ای در روند آموزش است. برای مثال فردریک توپن ( Frédéric Tupin ) ، محقق ، این مساله را نشان داده است که در بین معلمان فرانسه ، کسانی که در کلاس های خود بیشتر از فرهنگ عامه برای درس دادن استفاده می کنند نه تنها توانسته اند با موفقیت فاصله ی میان دانش آموزان متعلق به طبقات محروم و ثروتمند جامعه را کاهش دهند ، بلکه در روند آموزشی نیز بسیار موفق تر از سایرین بوده اند ، صد البته این مساله نیازمند تسلط بسیار بالا از یک طرف و دگرگونی شیوه های سنتی تدریس از طرفی دیگر است.

توپن از ورای تحقیق خود به درستی این مساله را نشان داده که اگر هدف یک نظام آموزشی – حال در هر کشوری از دنیا – مقابله با شکست تحصیلی دانش آموزان باشد ، تغییرات گسترده و پایه ای نه تنها در شیوه ی ارزیابی که در شیوه ی تدریس و اداره ی کلاس باید صورت بگیرد.

(۱) Henri Laugier et Dagmare Weinberg, Recherche sur la solidarité et l’interdépendance des aptitudes intellectuelles d’après les notes des examens écrits du baccalauréat, Chantenay, 1938.
(۲) Jean-Marie De Ketele, L’Évaluation, approche descriptive ou prescriptive, De Boeck, 1992.
(۳) André Antibi, La Constante macabre ou Comment a-t-on découragé des générations d’élèves ?, Math’Adore, 2003.
(۴) Circulaire du 6 janvier 1969.
(۵) Linda Allal, Jean Cardinet et Philippe Perrenoud (dir.), L’Évaluation formative dans un enseignement différencié, ۵e éd. Peter Lang, 1989.
(۶) Jean-Marie De Ketele, « Contrôles, examens, évaluations », in Jacky Beillerot et Nicole Mosconi (dir.), Traité des sciences et des pratiques de l’éducation, Dunod, 2006.
(۷) Frédéric Tupin, Démocratiser l’école au quotidien, Puf, 2004.

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ : http://www.anthropology.ir/node/24940

ایمیل نویسنده : aria.nouri@ut.ac.ir

منبع :

مجله ی علوم انسانی فرانسه ، تاریخ انتشار : ۱۵/۰۶/۲۰۱۱