آموختن و رمز و رازش از دو زاویه و نظرگاه آموزگار و دانش‌آموز و استاد و دانشجو (دو حیطه پداگوژی و آندراگوژی یا آموزش بزرگسال و غیربزرگسال) همواره دغدغه و مسئله‌ای جهانی و تاریخی بوده و هست. بهترین، ساده‌ترین و اثربخش‌ترین شیوه‌ها، محتواها و موقعیت‌ها کدامند تا نسل نو، خردمندتر از کهنه‌کارانِ دانشمندِ دیروز شود و مسیر جامعه به سوی رستگاری و بهروزی بیشتر تغییرجدی کند. این دغدغه شاید قابل تقلیل به این سوال باشد که اصلا ماهیت اساسی و بنیادی یادگیری و آموزش چیست تا پس از آن به فکر روش و محتوا و موقعیتش بپردازیم. و درنهایت موضوع شایسته‌تر این خواهد شد که«چگونه بهتر و بیشتر می‌آموزیم؟»
اندیشیدن برای پاسخ به تاملات فوق با این نکته بدیهی آغار میشود که آموختن، پرشدن و ازبر‌کردن و تفاخر شمار دانسته‌ها (همچون موضوع آیه زرتم المقابر) نیست. دانایی، فرایند شناخت و دریافت میزان جهل و کم‌دانی ما و اگاهی از حوزه‌های نادانیِ بشر (کاهش درجه/زاویه‌داری/تقرب به حقیقتِ دست‌نیافتنی) است. بشری که (با عمر و زمان و منابع وتوان محدودش) هرگز به حقیقت نمی‌رسد با تلاش بسیار شاید به مرزهایش سرک کشد و به آستانش نزدیکی یابد و آنگاه که از حجم نادانسته‌هایش از جهان‌های مختلف و حقارت دانسته‌هایش به خاکِ خضوع علمی افتد، در افسون گل سرخ شناور شده و احتمالا مسیر کهن و نردبان آسمانیِ رو به عالم مثالین و آرمانی دست‌نیافتنی را درنظر خواهدآورد. پس دانش‌جوبی جز دست‌و‌پا زدن بر بحر بیکران مجهولات کثیرجهان نیست. اما خود همین مقدار تلاش یعنی علم و شناخت به میزان ناشناخته‌ها وجهل ما«روش و منش» لازم دارد و هر پویش و جویشی انسان را در دریای علم، راضی و به ساحل سلامت و رضایت و رستگاری نمی‌رساند.
نوشته‌های مرتبط
عناصر این روش و منش را بدین قرار میتوان برشمرد:
نخست اینکه اساس دانش‌پذیری و آموختن، فهم روش است. ما با آموختن شیوه و مسیر نگاه به موضوع، چگونگی تحلیل و تجزیه آن و درکل اخذ یک رویکرد و موقعیت مناسب برای دیدن پدیده‌ها، احساس یادگیری داریم. این روش را چه فن و مهارت بدانیم چه نظریه و نگرش، به ما نوعی توان، وزن و توازن شناختی برای نگاه به پدیده‌های اصلی و مشابه می‌بخشد تا ما از ناموزونی و اضطراب شناختی خارج شویم (جالب آن است که در نظریات ادبی معادل «اضطراب تاثیر» (هارولد بلوم) را که خلاقیت‌آفرینیِ نویسنده را درپی دارد نیز برساخته‌اند (رک آلن،۱۳۸۵). دوم می‌توانیم همه پدیده‌های مشابه را در قالب همین روش یا مشابهش تحلیل و از صافی فکر و هاضمه شناختی بگذاریم. به عبارتی آموختن روش کارآمد و بهتر به ما جایگاه، موقعیت و دیدگاه مسلط و برتری برای نگاه به پدیده‌ها می‌بخشد. پس دریک آموختنِ خوب، بیشتر ودراصل و نهان روش‌ها را می‌آموزیم (تا اطلاعات پراکنده) و بهترین را به عنوان سلاح برتر (یستمعون القول ویتبعون احسنه) انتخاب می‌کنیم و چه بسا حتی گاه چون پستان مادر به آن می‌چسبیم و آن را به یک ایدیولوژی در نبرد اندیشه‌ها تبدیل می‌کنیم. زیرا حاضر نمی‌شویم بپذیریم بعد از مدتی ممکن است روش‌های دیگری برای مشاهده و نگریستن (اهدافِ پالوده‌شده وبازاندیشانه جدید و نظریه‌ای نو) به همان پدیده سابق، پیدا و انکشاف شده باشد (مثل دیدن ونظاره مسابقه‌ای در یک استادیوم گرد اما مرتفع از بالا، که این موضع برای دیدن رویداد، از هر زاویه‌ای چیزی نو را دستگیر ناظر خواهد کرد و با نگاه تک‌ساحتی فرق خواهدداشت).
دوم، اما مقدمه شناخت و آموختن، یا به عبارتی دست‌یافتن و کسب بهترین روش، نخست از سرزمین مفاهیم و مقولات و واژگان کلیدی می‌گذرد. این کلیدواژه‌ها همان مقدمات، بنیادها یا اساس‌الاقتباس‌ها (fundamentals&basic) هستند که امروزه در قالب مقدمه و درامد،سوالات بنیادی، دامی‌هاbooks dummy، اصول و مختصر و… در رشته‌های مختلف عرضه میشوند. اما انها خوان اول‌اند و صرف به گوش رسیدن اسامی و مقولات، بی‌حاصل و احاطه به این مفاهیم خود مستلزم تسلط بر روش‌های رقیب و مختلفی است که سازنده این مقولات هستند. پس از طی این دو مرحله(شناخت مفاهیم، شناخت روش‌های متنوع) و یافتن چهارچوب‌ها، پارادایم‌ها و اندریافتِ دید ومنظری کلی و خلاصه از جهان در سرزمین اصول و بنیان‌ها و پایه‌ها، پژوهنده وفراگیر باید روش و نگرش مطلوب و مقبول ومعتبر خویش را برگزیند. بعبارتی این روش انتخابی، عینک او برای آموختن و حل تعارضات عینی و ذهنی جهان و پدیده‌هایش خواهد بود.
پس از روش و مقتضیات آن، منش نقش کلیدی در یادگیری دارد. شخصیت، خواست و آرزوها و شاکله فرد جوینده تعیین‌گر میزان و سمت و سوی یادگیری است. تا زمانی که در هویت و منیتِ فراگیر، عزم و اشتیاق جویندگی پدید نیاید و «منشِ دانش‌جوییِ ز گهواره تا گور» شکل نگیرد نمی توان از آموختنِ پایدار در انسان سخن گفت. منشی که با پرسش و چالش همراه و خوگرفته باشد. نکته مقدماتی ومرتبط با منش این است که رانه و پیشران مهم دیگر یادگیری انگیزش یا میل و طلب رفع جهل است (آب کم جو تشنگی آور بدست) . این رانه اصولا با دو کلید واقدام اصلی دیگر و مهم پدید می‌اید و تقویت میشود: «پرسش و چالش». بدون داشتن سوال و پرسشی مهم،حرکت و طلب علم صورت نمی‌گیرد. معلمانی هم در عرصه علم موفق هستند که پرسش های مهم در ذهن ها بکارند و افراد را بدنبال آنها روانه کنند. بعبارتی «منِ کوگیتوییِ دکارتی» و «خردِ نقادِ کانتی»در افراد پرورش دهند (می‌اندیشم پس هستم و جسارت بکارگیری خرد را یافتن). اما بعد از پرسش که سرچشمه آموختن و پشت سرنهادن وکاهش سرزمین‌های جهل و نادانی ما هستند، عامل بعدی چالش است. چالش آتش و جرقه اشتیاق بعدی در خرمن دانسته‌هاست. با چالش،تمام یا بخشی از خوشه چینی‌های قبلی ما گاه دود میشود و به هوا میرود (یا در آموخته‌های بعدی مستحیل می‌گردد) و به اجبار باید بیشتر بدویم و دوباره توشه بیندوزیم. عمده‌ترین روشی که مقوم چالش و پرسش است همان روش دیالیکتیک سقراط و معلم اول و مامای نادانی بشر است. به پرسش‌خواندن همه دانسته‌ها و پیش فرض‌ها. طرح یک برنهاد(تز)، به پرسش خواندن این فرضیات و گمانه‌ها و مخالف‌ها و طرح نظرات رقیب (آنتی‌تز) و در نهایت با جدال و گفتگو و مناظره و مباحثه در فرضیات و سنتز و تجریه و ترکیب مناسب و منطقی رسیدن به نظریه و برنهادی نو (سنتز). این روش سقراطی که صورت دیگرش نظریه، عمل و کارمان/کاربرد (تئوری، اکشن، پراکسیس) است غایت وفرجام خود را به وحدت رساندن نظر و عمل در واقعیت قرار می‌دهد. پس یادگیری و آموختنِ مدام و پیوسته (lifelong learning) همان بکارگیری دیالکتیک یا روش پرسش و پاسخ و چالش و مواجهه گفتگویی و پرسشی با همه آموخته‌ها و آموزه‌ها برای رشد و حرکتِ جدلی به جلو وایجاد تغییر مطلوب درواقعیت است. لذا میتوان باز نتیجه گرفت آموختن، بیدارکردن شوق یادگیری و شناخت ما به این است که عمق و سطح نادانسته هایمان چقدر است و چگونه رخت عافیت و رخوت خویش را از این ورطه باید بیرون کشید.
با این مقدمات اما یادگیریِ رضایت‌بخش و پویا چگونه‌است؟ دراینجا به دو موضوع مهم و کاتالیزوری در یادگیری و تسریع آن میپردازیم.
با تعمق در تجربه برخورد با واسطه‌ها و ابزارهایِ فرآورندهِ یادگیری (هرنوع اثر و متن یا واسطه انتقال داده و پیام به انسان که واحد بنیادین دانش و حکمت است) رضایت آموزشی افرادی که از مقدمات گذرکرده‌اند به دو موضوع گره می خورد. «بینامتنیت»و «فراپیوندیت». موتور محرکه و سرعت بخش یادگیری، وجود این دو عنصر در رودررویی با انواع آثار، محتواها و روش‌های یادگیری و یاد‌دهی است. با فرا پیوستن و اَبَرپیوندزدن hyperlinking در متون و مواد مورد مطالعه و خوانش ونگریستن، جهانِ تک‌بعدی و خطی ما به یکباره تغیر می‌کند و از مسیر هموار و یکنواخت قبلی به چالش و ناهمواری جدید می‌رویم. فراپیوندها، عقبه و چالش‌هایی هستند که شادی و روحیه و بداعت می‌آفرینند. چون یادگیری بدون چالش و تعریف مساله و طرح‌افکندن پرسش پدید نمی‌آید، پیوندها خود عامل تسریع این چالش هستند. با وام گرفتن از بارت (۱۳۸۳ و۱۳۸۲،۱۳۷۳) میتوان با تمایزگذاری لازم بین اثر ایستا و متن‌های پویا و گذاشتن تمرکز بر متن بعنوان هر جز و قطعه و واحد دیدنی، خواندنی، شنیدنی و لمس کردنی، دنیای یادگیری متفاوت و دیگری در متون کشف کرد. در هر متنی میتوان فراپیوندگرهای حاضر درآن را به دو دسته درونی و بیرونی یا داخلی و خارجی تقسیم کرد. ارجاعات درون متنی علاوه بر متن اصلی و تمام اشاراتش، در قالب زیرنویس و پانویس و حاشیه‌نگاری (که هرکدام دلالت‌های متفاوت دارند) حاوی دانش معترضه[۱]یا حاشیه و پیرامونی(پیرامتنی) هستند. دانشی که گاه تا حد سرکوبی و به پیرامون (خارج از دیدرس مرکز و رهواری متن) پرتاب و تبعید شده‌اند و اگر جایگاه و مقام‌شان از سوی خواننده و دانش‌پذیر خوب بجا آورده شود، گاه انقلاب وبیداد یادگیری بپا می‌کنند و چه‌بسا به قول ماشری حتی سکوت ونگفته‌های متن را آشکار وهویدا می‌سازند و لو می‌دهند یا دال اعظمی میشوند برای دلالت‌گری بر حقایق مدفون در زیر خروارها تاریخ. اما ارجاعت خارجی گامی فراتر از متن برداشته و لذت متن را بطور نمایی جابجا می‌کنند. هایپرلینک‌ها، بر فراز و بالای زیرنویس و ارجاعات درون متنی قرارمی‌گیرند و ما را باسرعت و با حجمی عظیم، به چیزهای ورای متنِ مورد قبول و مسلم و یکنواخت هدایت می‌کنند. لذا اگر در متن اصلی و مورد قبول، پیوندهایی چون زیرنویس و پانویس (توضیح، یادداشت، ترجمه، تصحیح، معادل و درکل تحشیه معترضه و اضافی) خود متنی دیگر و جهان یادگیری دیگری می‌آفرینند، هایپرلینک با رفع موانع ساختاری ما را به سرعت و سهولت به درون و درگاه جهان‌ها و بحرهای دیگر دانش می برند و سرعت و شادی و بهره وری یادگیری را مضاعف و گاه متمایز می‌کنند. قابلیتی که شاید دو وازه واپاشی و فروپاشیِ متن کنونی وکهن به تکه‌های متن جدید (explosion&implosion) قابل توصیف برایش باشد. امروزه تکنولوژی اینترنت اینکار را حداقل در تکست/نوشتار بمقدار زیاد و بسرعت میسر کرده‌است، اما در سایر رسانه‌ها مانند صدا و فیلم سرعت بینامتنی خیلی کمتر و گاه ناممکن است.
عامل دوم درجهش وتسریع یادگیری بهرمندی از قابلیت بینامتنیت (intertextuality) است. یادگیری چیزی جز عمق و وسعت بخشیدن به دانسته‌ها (و در عمل نادانسته ها) نیست. یادگیری مطلوب در دو سطح عمق و اندازه و بعبارتی تی‌شکل (T-shape) و حجمی‑سطحی یا ژرفایی‑گستره‌ای به پیش میرود. ما هم باید در سوال و موضوع و تخصص محوری خود عمق یافته و ژرف‌کاوی کرده و از بحر بیکران حوزه‌های تخصصی دُرّ و گهر نو صیدکنیم و هم تک‌ساحتی نباشیم و با اتخاذ رویکرد کل‌گرا و چندرشته‌ای از علوم و رشته‌های در پیوند مستقیم و غیرمستقیم با موضوع خود غافل نشویم. حرکت در سطح و آشنایی با حدود و مرزها و مفاهیم بیشتر از میان این دریاهای بیکران، ضامن دوری از جهل مرکب است. پس این حرکت افقی و عمودی در جهان روش و دانش، ضرورت یادگیری و دانش شادان است. چنین روشی با بینامتنیت پیوند زیاد دارد. اگر آموختن و یادگیری چیزی جز شنا و غوطه‌خوردن اگاهانه و ناخوداگانه در متن‌ها و جهان‌های به‌هم‌پیوسته نیست (متن اعم از کتاب، فیلم،جامعه،اثرهنری، صدا و هر رسانه حاوی دانش موثر و سودمند) بینامتنیت به ما ظرفیت و چالش‌های نوی را برای آموختن بیشتر و نوآوری و لذت می‌دهد. هرچقدر محتوایی، ارجاعات و اشارات شایسته و بایسته و بیشتری به متون دیگر داشته باشد (بینامتنتیت بیشتر) لذت و بازده مربوط به آن هم تشدید میشود. وقتی با سفر به متون و دنیاهای مختلف به سخن وایتهد می‌رسیم که همه گفته‌های فیلسوفان بپسین جز پانوشتی بر افلاطونِ پیشین نبوده‌اند تازه درمیابیم چقدر از بینامتنیت علم و دانش وفشارش برما بدور بوده‌ایم و امروز تکنولوژی‌های کنونی وب امکان سفر ادیسه‌وار به آنها را فراهم کرده‌است.
اینک می‌توانیم در میان انواع روش‌های نابسوده، مغز‌پرکن، ایدیولوژیک، غیرانتقادی و تبخترانه و مغرورانه، گام های سفر موقت، تمام نشدنی و شوق انگیز یادگیری را چنین ساده و صورتبندی کنیم:
۱ آشنایی و تسلط بر پایه ها و بنیادها و مفاهیم، sbasic
۲ کاربست، یافتن ها و جستجو و کاوش ها با ابزار مهم پیوندها و فراپیوندها hyperlinks
۳ رفتن به جهان برزخ و میانه بینامتنی‌ها و کسب لذت و خوشه چیتی از خرمن دانش‌هایی که تابحال نمیدانستیم آنها هم مثل ما از زاویه دیگر به متن وارد و نگریسته بودند.
۴ افق گشایی، افق بینی و ذوب افق ها و چشم اندازها درهم و خلق جهان‌های نو
۵ ایستادن در جایگاه و مقام هرمس. انجام هرمنوتیک و پیغامبری از جهان‌های نو و مُثّل افلاطونی
نکته تکمیلی و مهمِ پایانی، سلولهای یادگیری است. بدیهی است شروع یادگیری با تاثّر، داده و ادراک میسر و ممکن وشروع میشود و این حس‌های پنجگانه کهن (بینایی، شنوایی، چشایی، بویایی و بساوایی) بعنوان حس‌های فیزیولوژیک (زیرا حس‌های دیگرتعادل، دماسنجی و موقعیت‌یابی و..هم داریم) واسطه های انتقال اطلاعات به ما هستند. این حس‌ها را در سه دسته مختصر دیداری (بعنوان سبکی دارای بیشترین بهره‌بردار)، شنیداری(در رتبه دوم استفاده فراگیران) و لمسی، حرکتی/ جنبشی تقسیم بندی و خلاصه کرده‌اند. بر این مبنا الگوی vark به عنوان یکی از سبک‌های یادگیری (,۲۰۰۱felming) عمده و ساده (دیداری، شنیداری، خواندن/نوشتاری، جنبشی) نیز طرح شده‌است. این سبک‌ها بصورت منفرد یا ترکیبی مورد استفاده افراد برای یادگیری هستند. لذا امروزه میتوان از پاره‌اطلاعات و اطلاعاتِ‌کلمه و واژه (کلمات سازنده متن)، صوت و صدا (موسیقی وآوای سازنده فایل صوتی)، تصویر (بنیاد فیلم و عکس) و رایحه و تعفن و مزه (تداعی ماده به خاطره) و لمس و حس پوست (تداعی احساسات و عواطف و…) نیز نام برد. این واسطه‌ها و الگوها منابع پردازشیِ عاطفی و اندیشگی ما برای اداراک و تحلیل اولیه داده‌هایِ مادی جهان هستند. بر همین مبنا اکنون همراه با منابع متنی (درقالب مقاله، کتاب، جستار)، منابع شنیداری و دیداری (پادکست و ویدیو) و بازدید (موزه، باغ، نمایشگاه، جشنواره و بکارگرفتن ظرفیت بویایی، لامسه و چشایی) نیز رایج و شایع شده‌است. اما انقلاب پیوند (فراپیوندیت و بینامتنیت) بیشترین سرعت، سهولت و نقدشوندگی را درمتون نوشتاری دارد و جولان پیوندینگی هنوز در سایر متون در مرحله لاک‌پشتی و آغازین است. بعلاوه موضوع اعتبار و روایی که از دغدغه های مهم علم و یادگیری است، نیز صرفا در متون نوشتاری قابل ردگیری و واکاوی آنی و ساده‌تر است و در سایر فراپیوندزنی‌ها، سادگی و سهولت اینکار را مانند بقیه ندارد. مثلا به همان سرعتی که با یک کلیک یک متن نوشتاری را مرور و راست‌آزمایی می‌کنیم نمیتوانیم صحت گفتار یک پادکست یا دقت و منابع اصلی تصاویر یک شبه‌مستند را (باوجود درگیرکردن سایر حس‌ها، کمک آنها به چندصدایی و دموکراتیک‌تر کردن یادگیری) فی الفور بررسی کنیم و دانش گسترده یا زمان زیادتر لازم داریم[۲]. لذا کماکان همه آثار متجلی شده در این قالب‌ها هنوز ماده اولیه آموختن‌ها و خلاقیت ما خواهند بود، اما تکنولوژی‌های هر عصر امکان سرعت‌بخشی و رایج‌ترکردن هرکدام را نیز خواهندداشت و از اینرو انتظارِخروجی و محصولات ودستاوردهای بهتر وبیشتررا از نسل‌کنونی -برای امکان ودسترسی آسانتر به این سفرهای ساده یادگیری درقیاس با گذشتگانِ زورق‌سوار- پدیدخواهندآورد.
منابع:
آلن،گراهام ۱۳۸۵ بینامتنیت، ترجمه پیام یزدانجو،نشرمرکز
بارت ،رولان۱۳۸۳ امپراطوری نشانه ها ترجمه ناصر فکوهی نشر نی.
بارت ، رولان ۱۳۸۲ لذت متن ترجمه پیان یزدان جو ،نشرمرکز
بارت ، رولان ۱۳۷۳ از اثر تا متن ،ترجمه مراد فرهادپور ،ارغنون شماره ۴
Fleming, N.D. (2001) Teaching and Learning Styles: VARK Strategies. Neil Fleming, Christchurch.
[۱] گویا این موضوعات علاوه بر معترضه و پرده نشین بودن، چه بسا اعتراض هم دارند که چرا مولف آنها را از متن اصلی به حاشیه و پای متن رانده و بجای صدر مجلس به ته و صف ذخیره مجلسِ نوشتار رانده است. این بخش‌ها قدرت اعتراضی و گاه انقلابی و دگرگون کننده جالبی هم بر نگاه ما دارند.این حاشیه نوشته ها گاه آگاهانه یا ناخواسته مغضوب مولف یا ساختار و سایر عوامل درون متنی میشوند و به جرگه ذخیره ها یا مطالب فرعی و پانویس در می‌آیند.
[۲] ویزگی متون و کلمات و خوانش (بعنوان بزرگترین منابع داده و یادگیری و متاثر از کلمه و بینایی) برعکس پادکست و ویدئو امکان دسترسی آنی به هرکجای متن و مرور کلی (رفتن از سربه ته و قالبگیری کلیت کار به سرعت و سپس مرور و توقف در هرکجا) است. در حالیکه این دو موضوع یعنی دسترسی فوری(وتوقف یا تامل) به هرجای و نقطه و کلمه و پاراگراف متن و به خاطر و فهم و چشم‌سپاری کلیت آن به فوریت در اثار صوتی و ویدئویی ممکن نیست. انها هرچند گوش و چندحس را همزمان درگیر می کنند اما دسترسی فوری برای انها میسر نیست. با این حال امرور با قراردادن دکمه تنظیم سرعت پخش و تشدید آن چنین قصدی را دنبال می کنند اما کماکان متون نوشتاری با تمرکز بر بینایی بیشترین کاربرد را در یادگیری دارند.
