کریستین س. موران و لیوا س. چانگ برگردان یوسف سرافراز
شکل‌گیری هویت
نوشته‌های مرتبط
هر فردی تصویر کامل و جامعی از «خود» دارد که تا حد زیادی محصول تعاملات درون محیط اجتماعی‌اش است. اینکه یک فرد و یک کودک چگونه خودش را می‌بیند متأثر از اشخاص مهم درون جهان اجتماعی او است (Espiritu, 1992). فرهنگ نقش بزرگ‌تری را در شکل‌دهی نگره‌ی ما از خودمان ایفا می‌کند، فرهنگ این نقش را از طریق کانال‌های گوناگونی انجام می‌دهد که به واسطه‌ی آن، ارزش‌های‌مان، اخلاقیات‌مان، هنجارها‌ی‌مان و شیوه‌های رفتارمان در زندگی روزمره‌ی را به دست می‌آوریم و توسعه می‌دهیم. برای نمونه، از سوی خانواده‌ی‌مان ارزش‌ها و هنجارها از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شوند. والدین به کودکان‌شان تفاوت بین درست و خطا و شیوه‌های رفتار پسندیده و ناپسند را از طریق زبانی که به کار می‌گیرند و از طریق رفتارشان آموزش می‌دهند. در طول سال‌های اولیه، کودکان تحت تأثیر نظام خانواده‌شان، اینکه چه چیزهایی ارزش هستند و چه چیزهایی بی‌ارزش، چه چیزهایی قابل تقدیر هستند و چه چیزهایی نپذیرفتنی، و چه اهدافی در فرهنگ‌شان مهم هستند را درونی می‌کنند. همچنان که پیش از این ذکر شد، کودکان به طور مداوم تحت تأثیر پیام‌های فراگیر فرهنگ مردم‌پسند و رسانه‌های معاصر هستند. از طریق الگوهای ارزش‌های فرهنگی فراگیر – که از فیلتر خانواده و نظام‌های رسانه عبور می‌کنند- معانی و ارزش‌های هویت، متمایز و تعریف می‌شوند.
نظریه‌های شکل‌گیری هویت ریشه در کار اریکسون (۱۹۶۸؛ ۱۹۶۴) دارند. اریکسون بر مضمون سابجکتیو کسب هویت (۱) از طریق یک تجربه‌ی بحران هویت تمرکز کرد. بحران هویت جنگی درونی در یک فرد است که به عنوان شکلی از هشدار بیدارکننده خدمت می‌کند. فرد تنها با طی کردن فرایند خودکسبی (۲) می‌تواند قابلیت‌ها، انتخاب‌ها، علائق و دین منحصر به فرد خودش را کشف کند. این [فرایند] در نهایت به الزام به رشد یک هویت شخصی منجر می‌شود. همچنان‌که اریکسون (۱۹۶۸) شرح می‌دهد، «جوان برای تجربه‌ی تمامیت، بایستی یک استمرار و پیوستگی تدریجی و رو به جلو… بین آن چیزی که از خودش درک می‌کند و آن چیزی که از دیگران درک می‌کند تا در او ببینند و از او انتظار داشته باشند احساس کند» (۸۱). مدل مفهومی اریکسون توسط تعدادی از محققینی که با شکلی از هویت کسب‌شده ناشی از یک بحران منتهی به یک دوره از اکتشاف و الزام هویت موافق‌اند جرح و تعدیل و توسعه یافته است (Marcia, 1966; 1980; Phinney, 1989). مارسیا (۱۹۸۰، ۱۹۶۶) نخستین کسی بود که از مدل اریکسون برای توصیف همراه با جزئیات بیشتر دوره‌ی رشد هویت در میان نوجوانان و جوانان استفاده کرد، در کار او از اصطلاح فرایند ترکیب هویت‌های دوران کودکی استفاده شده بود.
نیاز به فهم اینکه «ما که هستیم» با ارجاع به گروه اجتماعی‌ای که به آن متعلقیم، مسأله‌ای پیچیده است (Ting-Toomey, 1981). مطالعات قبلی تأیید می‌کردند که قومیت مقوله‌ای است که به وسیله‌ی اقتصاد سیاسی دستکاری شده (Whitecotton, 1996)، به صورت یک فرایند و از طریق ماهیت تطبیق‌پذیر مرز گروه ساخته شده (Barth, 1969)، و از طریق بافت‌های موقعیتی تفکیک می‌شود (Ting-Toomey, 1993). با این حال، آن‌چه در این حوزه‌ی پژوهشی نادیده انگاشته شده، درک آمیزه‌ای از هویت‌های جهانی و محلی است. هویت قومی بیش از اینکه عینی باشد، ذهنی است و به عنوان یک حس عضویت در گروه مبتنی بر شرایط مشترک سیاسی و اقتصادی دیده می‌شود. یک موضوع متداول در این ادبیات این است که تعامل مثبت گروه جزئی ضروری از هویت قومی است. این ایده، چشم‌اندازهای جامعه‌شناختی و روان‌شناختی را ترکیب می‌کند، که نظریه‌های همانند‌سازی (۳) (Gordon, 1964)، فرهنگ‌پذیری (۴) (Berry, 1980) و هویت اجتماعی (Tajfel, 1978) را در بر می‌گیرد. ماسترو (۲۰۰۳) نظریه‌ی هویت اجتماعی را برای تماشای تلویزیون به کار بست و نوشت که «برنامه‌های سرگرمی تلویزیونی می‌توانند عامل مهمی در تعیین نگرش‌ها نسبت به گروه‌های بیرونی نژادی/قومی باشند… و عزت نفس را از طریق فرایند تضاد اجتماعی با طرفداری از گروه درونی تقویت کنند» (ص. ۱۱۰). هویت قومی همچنین به عنوان یک مدل رشد نشان داده شده است. از این چشم‌انداز، تغییرشکل (۵) هویت در سرتاسر طول عمر فرد رخ می‌دهد و بر مبنای تجربیات کشف قومی است (Cross, 1991; Parham & Helms, 1981). به علاوه، فرایند شکل‌گیری هویت در ارتباط با این نکته است که فرد چگونه معنی هویت قومی‌اش را درک می‌کند (Erikson, 1968; Phinney, 1989).
به منظور توضیح تاثیر هویت بر کودکان جهانی می‌توان از نظریه تفکیک هویت استفاده کرد. این نظریه هویت را گونه‌ای از هویت قومی در نظر می‌گیرد چرا که هویت در ماهیت متناقض است و به عنوان یک نوع کشش دیالکتیکی عمل می‌کند. به طور مشخص‌تر، دیالکتیک‌ها هم متناقض هستند و هم اضداد به هم‌پوسته هستند و همین موجب ایجاد تنش می‌شود. حالت متناقض به شکل یک تنش دیالکتیکی است، به این معنا که این حالت حضور هم‌زمان دو نیروی متقابلی است که در عین وابستگی هم‌دیگر را نفی می‌کنند. وابستگی بین آن‌ها به این شکل قابل رویت است که قدرت‌های موجود از قِبل یک‌دیگر تعریف و معنا می‌شوند. این تنش، کماکان که به دنبال ایجاد کشش بر قطب دیگر است، زندگی روزمره و فعالیت‌های اجتماعی کودکان و بزرگ‌سالان را به هم متصل می‌کند. تینگ-تومی (۱۹۹۳) استدلال می‌کند که هویت قومی با خصلت دیالکتیکی که داراست نشان‌دهنده‌ی حالت متناقضی است که دربرگیرنده‌ی احساس تعلق گروه و احساس نیازهای فردی است. بنابراین چالش نهایی، پیدا کردن تعادل بین حالت‌های دیالکتیکی است. تنشِ عضویت در گروه و فردیت، در زندگی روزمره و تعاملات اجتماعیِ فردیت‌های قومی لنگر انداخته است. تینگ-تومی (۱۹۹۳) اشاره کرده است که:
خودشناسی (۶) کلید انگیزشی برای کنش‌های ارتباطی مهیا می‌کند. اینکه ما چگونه خودمان را درک می‌کنیم و چگونه می‌خواهیم توسط دیگران درک شویم مسائل اساسی ارتباطی هستند. چگونه می‌خواهیم توسط دیگران تعریف شویم و طرف‌های گفتگو‌ی‌مان چگونه می‌خواهند آن‌ها را تعریف کنیم در و از طریق فرایندهای ارتباطی بیان می‌شوند. به علاوه، از طریق ارتباط است که می‌توانیم خود-نگره‌‌های‌مان (۷) را اصلاح و دوباره شکل دهیم. درنتیجه، خودشناسی از طریق فرایندهای بهبود متقابل تداوم می‌یابد، از نو ایجاد می‌شود و تغییر می‌کند.
هویت‌های ما در جریان تغییرات دائمی و تفکیک مداوم هستند. آن‌ها موجودیت ایستا نیستند. نقش ارتباط تلویزیونی لایه‌ی دیگری را بر پیچیدگی درک‌مان از هویت در قرن بیست و یکم اضافه می‌کند، به ویژه زمانی که کودکان با متن‌های ارائه‌شده‌ای که به لحاظ فرهنگی مبهم و دوپهلو هستند تعامل برقرار می‌کنند. به طور مشخص‌تر، وقتی کودکان با متن‌های غیرمحلی مواجهه پیدا می‌کنند ممکن است درحالی‌که نسبت به هویت‌های محلیِ (سطح پایین) احساس شکنندگی دارند با نوعی از رقابت هویتی و احساس نیازِ تعلق به هویت‌های ترکیبی و جهانی دست و پنجه نرم کنند.
پی‌نوشت:
(۱) identity achieved
(۲) self-achievement
(۳) assimilation
(۴) acculturation
(۵) transformation
(۶) self-identification
(۷) self-views