ونسان تروژه برگردان آریا نوری
از ۲۰ سال پیش تاکنون، دولت‌هایی که در فرانسه سرکار می‌آیند، سعی می‌کنند بر اساس نیازهای مختلفی که جامعه در برابر نظام آموزشی از خود ابراز می‌کند، سیاست‌های آموزشی مختلفی را به منصه‌ی اجرا درآورند؛ اما به اجرا درآمدن شیوه‌هایی که از نظریه‌ی مدیریت برمی‌آیند، با مقاومت مسئولان مدارس مواجه شده است.
در سال ۲۰۰۳، گروه ملی‌ای که برای بحث‌های گسترده درباره‌ی نهاد مدرسه[۱] شکل‌گرفته بود، ۲۲ سؤال اساسی را مطرح کرد که باید به آن‌ها پاسخ داده می‌شد: « نهاد مدرسه چگونه باید بهترین استفاده‌ی ممکن را از ابزارهایی که در اختیار دارد ببرد؟ آیا باید آزادی عملی بیشتری به هر مدرسه داده شود و آن‌ها را بیشتر مورد ارزیابی قرارداد؟ در حوزه‌ی آموزشی، نقش مسئولان کشوری و حوزه‌های اداری محلی باید بازنگری شود؟ آیا باید نقش‌های جدیدی در مدرسه تعریف شود؟ ارائه‌ی این پرسش‌ها نشان داد که زین پس در کنار مسائل حائر اهمیتی مثل مأموریت مدرسه، ارزش‌هایی که منتقل می‌کند و یا محتوای درس‌هایی که به دانش آموزان ارائه داده می‌شود، فرایند تصمیم‌گیری در مورد سیاست‌هایی که باید به اجرا گذاشته شوند، نحوه‌ی به اجرا درآمدن آن‌ها و درنهایت الگوهای اصلی سازمان‌دهی فعالیت‌های مدرسه نیز بحث‌های زیادی را به راه انداخته‌اند. بسیاری از مسئولان سیاسی از اوایل دهه‌ی ۸۰ میلادی تلاش کرده‌اند تا برای پیدا کردن پاسخی برای پرسش‌های مطرح‌شده، از الگوهای مطابق با نظریه‌ی مدیریت[۲] بهره ببرند. برای درک این مسئله که به چه علتی به اجرا درآمدن این الگوها هنوز هم سبب تغییر شرایط نشده، باید در بادی امر بستری که قبل از اجرای این سیاست‌ها حکم‌فرما بوده را مشخص کرد، به‌خصوص سیاست‌هایی که به‌واسطه‌ی حکومت ژنرال دوگول بر فرانسه، در اوایل جمهوری پنجم این کشور به منصه‌ی اجرا درامدند.
«یک نهاد ساده‌ی مدیریتی »
از زمان پایان جمهوری چهارم در سال ۱۹۵۸ تا زمان شکل‌گیری بحران سال ۶۸[۳]، در اصل تنها ژنرال دوگول بود که در مورد سیاست‌های اصلی فرانسه تصمیم‌گیری می‌کرد. این مسئله را می‌توان با یادآوری سخنانی از خود وی نشان داد: «درست است که دولتی وجود دارد که سیاست‌های کشور را تعیین می‌کند، اما همه به‌خوبی این مسئله را می‌دانند و منتظر آن هستند که تصمیم نهایی را من بگیرم، چراکه به من اعتماد دارند. درست است که کشور یک پارلمان دارد، اما مردم و خود من به‌خوبی می‌دانیم که پارلمان به‌هیچ‌عنوان محدودکننده‌ی قدرت من نیست.»[۴] این شکل حکومت مستبدانه، کاریزماتیک و مرکزگرایانه سبب شده بود تا چند گروه متخصص نزدیک به کاخ الیزه، به‌طور مستقیم تمامی تصمیم‌هایی که در عرصه‌ی کشوری گرفته می‌شد را کنترل کنند.[۵] در مورد سیاست‌های آموزشی نیز باید به این مسئله اشاره کرد که شکل‌گیری جمهوری پنجم درواقع مرحله‌ی نهایی مرکزمداری دولتی بود که از امپراتوری اول این کشور بر می‌خواست،به این مفهوم که دولت و قوای مرکزی تمامی تصمیم ها را در مورد سیاست هایی که باید به اجرا در می آمدند می گرفت.
پس از کناره‌گیری ژنرال دوگول از نهاد قدرت، سیاست‌های بوروکراتیکی که در زمان او به اجرا درمی‌آمدند، به‌شدت زیر سؤال رفتند. میشل کروزیه[۶] تصویر بسیار درستی از شرایط نشان می‌دهد: در زمان ژنرال دوگول، کنشگران اصلی حوزه‌های آموزشی قدرت کمی در اختیار داشتند، قوانین و مقررات اداری نقش به سزایی ایفا می‌کردند، همکاری لازم بین نهادهای زی ربط برای اجرای دستورهایی که از سوی وزارت آموزش‌وپرورش در عرصه‌ی کشوری صادر می‌شد وجود نداشت و درنهایت پیشرفت‌های شغلی به‌صورت خودکار و بر اساس سازوکارهای قدیمی انجام می‌شد. لیز دمیلی[۷] توصیف بسیار خوبی از شرایط ارائه می‌دهد، به گفته‌ی وی در زمان حکومت ژنرال دوگول، مدرسه به یک نهاد ساده‌ی مدیریتی تبدیل‌شده بود.[۸]
حوادثی که در ماه مه سال ۶۸ به وقوع پیوست اما سبب شکل‌گیری الزامات اجتماعی و برداشت‌های جدیدی از سیاست‌های آموزشی شد، برداشت‌هایی که باسیاست‌های دولت‌محور و خودکامه‌ی دولت دوگول و ماهیت بوروکراتیک آن در تضاد بود.
در وهله‌ی اول جناح راست کشور بود که در برابر خودکامگی ژنرال دو گول و طرفداران او لب به اعتراض گشود. والری ژیسکار دستان[۹] تبدیل به سخنگوی مخالفان شده بود، مخالفتی که بعدها به یکی از اصول اساسی جناح مرکزی فرانسه تبدیل شد و امروزه نیز فرانسوآ بیرو[۱۰] دنباله‌روی آن است. از طرف دیگر، ترس از شورش‌های دانش‌آموزی و دانشجویی و به دنبال آن معلمان و استادان، سبب شد تا تحولی اساسی در تصمیم‌گیری‌های آموزشی صورت بگیرد. این مسئله نیز که بسیاری از آموزگاران در آن زمان به جناح چپ فرانسه نزدیک بودند، نشان از آمادگی بالای ایشان برای تحرک می‌داد.
همین امر سبب شد تا بحث، تبادل‌نظر و مذاکره به یکی از اصول لاینفک تصمیم‌گیری در نهاد آموزشی فرانسه تبدیل شود. از آغاز سال تحصیلی ۶۸، ادگار فور که در آن زمان به‌عنوان وزیر آموزش‌وپرورش فرانسه فعالیت می‌کرد و اندیشه‌هایی با ماهیت لیبرال بسیار بالا داشت، کارگروه‌های مختلفی را در بطن وزارت آموزش‌وپرورش برای مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها شکل داد که بسیاری از اعضای آن‌ها معلمان و اساتید دانشگاه بودند. در ادامه‌ی همین مسیر، رنه هابی، وزیر آموزش‌وپرورش در سال ۱۹۷۵، مجبور شد تا قبل از ارائه‌ی لایحه‌ی قانون خود در مورد مدرسه‌ی واحد در کشور به پارلمان، بخش‌هایی از قانون را که سندیکاهای آموزشی با آن مخالف بودند، حذف کند. در سال ۱۹۸۱، زمانی که جناح چپ فرانسه قدرت را در دست گرفت، بحث و تبادل‌نظر شدت بیشتری پیدا کرد، چراکه همان‌طور که پیش‌تر نیز گفته شد، سندیکاها و معلمان نزدیکی بسیاری به جناح چپ داشتند. برنارد تولموند، مدیر یکی از نواحی آموزشی در این مورد می‌نویسد: «صمیمیت تا حدی بالا رفته بود که همدیگر را “تو” خطاب می‌کردیم. ما دیدارهای مرتبی با آلن ساواری و ژآن پیر شوونمان و سایر اعضای کابینه داشتیم، باهم نهار می‌خوردیم و زمان بسیار زیادی را به بحث و تبادل‌نظر اختصاص می‌دادیم.»[۱۱] بسیاری از وزرای آموزش‌وپرورش که حاضر به بحث و تبادل‌نظر با سندیکاهای، معلمان و اساتید دانشگاه تا به این اندازه نبودند، مجبور به استعفا از سمت خود شده‌اند: آلن دواکه[۱۲] در سال ۱۹۸۷، فرانسوآ بیرو[۱۳] در سال ۱۹۹۴، کلود آلگر[۱۴] در سال ۲۰۰۱ و درنهایت لوک فری[۱۵] در سال ۲۰۰۴.
«زندگی گروهی بدون همیاری»
باید به این مسئله نیز توجه نشان داد که علت این مسئله که بسیاری از وزرای آموزش‌وپرورش موفق نمی‌شوند تا روحیه‌ی مشورت و تبادل‌نظری که از سال ۶۸ به بعد شکل‌گرفته را در کار خود شرکت دهند، این است که رد پای بسیاری از شیوه‌های قبلی هنوز هم در نظام آموزشی فرانسه به چشم می‌خورد. وزرای آموزش‌وپرورش فرانسه عادت کرده‌اند شوراهایی تشکیل دهند که نقششان در تصمیم‌گیری بیشتر از مسئولان عالی‌رتبه است. از طرفی هنوز هم روحیه‌ی بوروکراتیک در تصمیم‌گیری‌های آموزشی وجود دارد. یک بررسی ساده از ساختار وزارت آموزش‌وپرورش فرانسه به‌خوبی نشان می‌دهد که تا چه اندازه این سازمان ساختاری بوروکراتیک و هرمی دارد: در وهله‌ی اول هر مدیر مدرسه به‌طور مستقیم از وزارت آموزش‌وپرورش دستور می‌گیرد. ساختاری این‌چنین برای حوزه‌های محلی آموزشی و نیز تمامی نهادهای مسئول ارزیابی در تمامی شاخه‌های درسی نیز مستقیم به وزارت خانه وصل هستند. به‌عبارت‌دیگر، تنها سازمانی که قدرت اصلی را برای مذاکره در دست دارد، دفترخانه‌ی وزیر آموزش‌وپرورش است. مسئله‌ی دیگری که در سایر قسمت‌های نهاد آموزشی فرانسه به چشم می‌خورد، تقسیم‌بندی وظایف و جداسازی خدمات است. به گفته‌ی فرانسوا دوپوی[۱۶] و ژان کلود توئنیگ[۱۷]، وزارت آموزش‌وپرورش فرانسه در اصل به‌صورت «زندگی گروهی بدون همکاری» فعالیت می‌کند. همین مسئله نیز سبب می‌شود که زمان بسیار زیادی برای بحث و تبادل‌نظر صرف شود. برای حل کوچک‌ترین مشکلی باید به رأس هرم یعنی دفتر وزیر رجوع شود که آن هم به علت مشغله‌ی بالا قدرت پاسخ‌دهی ندارد. همین امر نیز خیلی سریع منجر به حرفه‌ای گری[۱۸] ناگزیر سندیکاها و یا نمایندگان سازمان‌هایی می‌شود که با وزارت آموزش‌وپرورش همکاری می‌کنند (والدین دانش آموزان، مسئولان محلی و…)
برای آنکه کنشگران عرصه‌ی آموزشی موفق شوند باوجود تمامی موانع عنوان‌شده با رده‌های میانی هرم مذاکره کنند، باید تمامی پستی-بلندی های آن را به‌خوبی شناسایی کنند و بتوانند با مسئولانی که حاضرند خارج از وقت کاری خود نیز زمانی به ایشان اختصاص دهند، رابطه‌ی خوبی برقرار کنند. کسانی که در این زمینه فعالیت می‌کنند این مسئله را به‌خوبی می‌دانند که مشاوره و تبدل نظر تا چه اندازه می‌تواند نقش تأثیرگذاری ایفا کند. برای مثال کنشگری که به‌تازگی کار خود را در یک سازمان تحت نظر وزارت خانه شروع می‌کند و آشنایی‌های لازم را ندارد، می‌تواند با سندیکایی که عضو آن است تماس گرفته و از ایشان راهنمایی بخواهد… این مسئله فرایندی را نشان می‌دهد که جامعه شناسان به‌خوبی با آن آشنایی دارند : نهادهایی که به‌صورت بوروکراتیک فعالیت می‌کنند، تنها زمانی موفق می‌شوند که بعضی از کنشگران آن‌ها از سلسله‌مراتب اداری فاصله گرفته و سعی می‌کنند تا روح تازه‌ای در آن بدمند. این بازی البته محدودیت‌هایی دارد. زمانی که فشار جامعه خیلی زیاد می‌شود، دیگر فعالیت‌های این کنشگران نیز نمی‌تواند تضمینی باشد بر کارکرد صحیح آن.
این دقیقاً اتفاقی است که در اوایل دهه‌ی ۸۰ میلادی رخ داد. همان‌طور که اروه آمون[۱۹] و پاتریک روتمان[۲۰] این مسئله را به‌خوبی در کتاب خود تحت عنوان تا زمانی که استادی باشد[۲۱]، نشان داده‌اند، دهه‌ی ۸۰ اولین سال‌های شکست پروژه‌ی مدرسه‌ی واحد و چند برابری درخواست‌های اجتماعی از نهاد مدرسه بود. به گفته‌ی روبر بالیون[۲۲]، از زمانی که به توافق شکل‌گرفته هول محور برابری شانس تحصیلی برای همه زیر سؤال رفت[۲۳] و همزمان، استفاده‌کنندگان از نهاد آموزشی کشور (خانواده‌ها و کارمندان) به مصرف‌کنندگان آن تبدیل شدند، دیگر تنها مذاکره در رده‌ی وزارت خانه کافی نبود.
رسیدن جناح چپ به قدرت تنها نویدگر شدت گیری مذاکرات نبود، بلکه منطق حاکم بر سیاست‌های آموزشی را نیز تغییر داد. در این زمان دیگر لازم بود تا تعریف دقیقی از منفعت عمومی برای تمامی طبقات اجتماعی در تمامی زمینه‌ها و شرایط ارائه شود، همین مسئله راه را برای توافقات محلی نیز باز می‌کرد.[۲۴] ژان لویی دروئه نیز از این اصول جدید که از آن‌ها تحت عنوان مدیریت یاد می‌شود این‌گونه یاد می‌کند: «الگوی مدیریت جدید مبتنی بود بر انتقال دانش و قدرت در یک شبکه. بر مبنای همین تبادل قدرت و دانش در بطن یک شبکه است که می‌توان شبکه‌ای درعین‌حال قدرتمند و دموکراتیک تشکیل داد.»
قدرت گیری کنشگران محلی
در الگوی تصمیم‌گیری جدید، به مسئله‌ی مرکز زادیی[۲۵] توجه بسیار زیادی نشان داده‌شده و قدرت و استقلال بسیار بیشتری از قبل به حوزه‌های محلی داده‌شده است. از بیست سال پیش تاکنون، تصمیم‌های بسیاری برای نیل به این منظور گرفته‌شده است. اعطای قدرت بیشتر سبب شد تا حوزه‌های محلی قدرت تصمیم‌گیری و توانایی بسیار بیشتری از قبل به دست آورند، مثل قدرت کنترل مراکز آموزشی، تجهیز دبیرستان‌ها، کمک به مدارس و درنهایت توانایی بیشتر در آموزش معلمان و کمک به ایشان. از طرفی، سیاست مرکز زدایی در وزارت آموزش‌وپرورش فرانسه، سبب اعطای آزادی عملی بیشتر به حوزه‌های آموزشی شده است. همین مسئله نیز سبب شده تا این حوزه‌ها به مخاطب اصلی مراکز آموزشی تبدیل شوند. درنهایت قانونی که در سال ۱۹۸۹ توسط لیونل ژوسپن تصویب شد، مهر تائید نهایی‌ای بود بر آزادی عمل بیشتر از گذشته به مدارس. از زمان تصویب این قانون، مدارس راهنمایی و دبیرستان آزادی عمل آن را پیدا کردند که بخشی از ساعات درسی‌شان را به‌منظور تغییر سازمان‌دهی آموزشی، تغییر دهند (اضافه کردن کلاس‌ها، حمایت از دانش آموزان ضعیف‌تر و…) از طرفی مدارس این اجازه را پیدا کردند که بودجه‌ی بیشتری برای پروژه‌های ساخت‌وساز درخواست کرده و درنهایت بتوانند با سایر مراکز آموزشی برنامه‌های همکاری داشته باشند.
اما این جهت‌گیری‌های جدید هم با تغییر شیوه‌ی سازمان‌دهی الگوهای کاری همراه نشد. همان‌طور که دروئه این مسئله را عنوان می‌کند: «ماهیت هرمی بازهم در بطن فعالیت‌های کنشگران عرصه‌ی آموزش باقی‌مانده و الگوی جدید در تاروپود به‌جامانده از نظام قبلی به اجرا درمی‌آید.» برای مثال می‌توان به پدیده‌ی رایج ارزیابی اشاره کرد تا به‌خوبی تضادهای جدید به وجود آمده را نشان داد. ایو دوترک[۲۶]، جامعه‌شناس، در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۹۱ و ۱۹۹۵ جمعاً ۷ مورد ارزش‌یابی سالانه‌ی مختلف را در حوزه‌ی محلی برای مدارس راهنمایی شمارش کرد. از ارزیابی‌های مرتبط باکیفیت عملکرد مدارس گرفته تا ارزیابی سالانه‌ی دانش آموزان و حتی ارزیابی‌هایی که توسط خود حوزه‌های آموزشی انجام می‌پذیرفت. این نحوه‌ی ارزیابی سامانمند زمانی تأثیرگذار می‌بود که کنشگران اصلی درصحنه از آزادی عمل کافی برخوردار باشند و نهادهای مستقل مسئولیت ارزیابی را بر عهده داشته باشند. در این شرایط ارزیابی درعین‌حال به ابزاری برای ترقی کنشگران و نیز وسیله‌ای مناسب برای دولت تبدیل می‌شود تا بتواند اشکال موجود را رفع کند؛ اما از زمانی که فعالیت تمامی کنشگران در بستری بوروکراتیک صورت می گیرد و توسط سلسله مراتبی بالاتر که همیشه نیز حاضر است مرتب کنترل می‌شوند، تأثیرگذاری آن زیر سؤال می‌رود. به همین منوال کنشگری که حداقل تا اندازه‌ای آزادی عمل داشته باشد می‌تواند کاری را که توسط دیگری انجام‌شده ارزیابی کند و به دنبال آن روش‌های جدیدی را پیشنهاد دهد، روش‌های جدید ارزیابی شوند و به همین ترتیب تمامی روش‌های آموزشی موردبررسی و ارزیابی قرار می‌گیرد. دمیلی[۲۷]، جامعه‌شناس، پنج برخورد مختلف در برابر ارزیابی را در وزارت آموزش‌وپرورش فرانسه شناسایی کرده است: مورد اول ندیده گرفتن کامل نتایج ارزیابی است. دو مورد دیگری که دمیلی به طور عمده به آن اشاره می‌کند، استفاده‌ی ابزاری از ارزیابی‌ها برای تسلط سلسله مراتبی بر کارکنان است. باید به این مسئله اشاره کرد که ارزیابی اگر در بستر مناسبی به اجرا درنیاید، در نهادی که ماهیتی بوروکراتیک دارد، می‌تواند به ابزاری تبدیل شود برای فشار بر کنشگران.
حساب پس دادن در برابر استقلال
یکی دیگر از تضادهایی که نظام جدید آموزشی در فرانسه باید با آن دست‌وپنجه نرم کند و به‌نوعی سد راه آن به‌حساب می‌آید، بر جا ماندن قوانین سفت‌وسخت حساب باز پس دادن به مردم است. برای شروع می‌توان این مسئله را یادآوری کرد که تزریق بودجه به مدارس با توجه به آغاز سال رسمی، در شرایطی که زمان آغاز سال تحصیلی متفاوت است، پیچیدگی‌هایی دائمی را ایجاد می‌کند. لازم است تا برای بودجه‌ی هر درس و برنامه‌ریزی روی آن، به‌طور دائمی این اختلاف‌زمانی مدنظر قرار داده شود چراکه مبلغی که یک آموزگار در نظر دارد درترم اول سال تحصیلی هزینه کند، در اصل در آخر سال رسمی پرداخت خواهد شد. در یک مدرسه، همه‌ی کنشگران بر اساس سال تحصیلی زندگی می‌کنند، به‌جز حسابدار که باید بر اساس سال رسمی فعالیت کند. از زمانی که از کنشگران خواسته می‌شود تا نوآوری به خرج دهند، این اختلاف‌زمانی تبدیل به تنشی دائمی بین معلمان و حسابداران می‌شود. به شکل کلی‌تر، حفظ شکل سنتی حسابرسی و پرداخت بودجه در مدارس که بر اساس کنترلی سفت‌وسخت قبل از پرداخت کوچک‌ترین مبلغی بناشده، به مانعی عظیم در برابر آزادی عمل مدارس تبدیل‌شده است.
این مسئله که از معلمان و مسئولان مدارس خواسته می‌شود که بودجه‌ی موردنیاز خود را قبل از آغاز سال تحصیلی مطرح کنند، بدون شک مانع ارائه‌ی نوآوری از جانب ایشان شده و قدرت مانورشان را کاهش می‌دهد. این تضاد در طول سال‌های گذشته بیشتر شده است. ازیک‌طرف به علت محدودیت‌های مالی و از سوی دیگر به‌واسطه‌ی چند برابر شدن کنترل مالی به‌واسطه‌ی شکل‌گیری سازمان‌های حسابرسی محلی. کنترل‌های پیاپی سبب شکل‌گیری بی‌نظمی‌های فراوانی شده است که به‌خصوص آن‌ها را به بی‌کفایتی مدیران مدارس و یا لزوم دور زدن محدودیت‌های بودجه‌ای برای تحقق بخشیدن اهداف جدید نسبت می‌دهند. در این میان مسئولان حسابرسی مدارس نیز خواستار آزادی عمل بیشتری در برابر مدیران مدرسه شده‌اند[۲۸] و با توجه به سلسله‌مراتب، از مدیران مدارس می‌خواهند تا به‌طور کامل به محدودیت‌ها و قوانین بودجه‌ای احترام بگذارند، مسئله‌ای که کار ایشان را چند برابر سخت‌تر کرده و استقلال مدارس را بیش‌ازپیش زیر سؤال می‌برد.
از بیش از بیست سال پیش تاکنون، سیاست‌های آموزشی همواره با تضاد دائمی بین اعطای آزادی عمل بیشتر به کنشگران محلی – برای حل مشکلات خیلی پیچیده که وزارت آموزش‌وپرورش ممکن است نتواند آن‌ها را حل کند- و حفظ ساختار بوروکراتیک سنتی و اداری در تضاد هستند. همواره این‌گونه به نظر می‌رسد که دولت و وزارت خانه آن چیزی را که با یکدست اعطا می‌کنند، با دست دیگر می‌گیرند.
ونسان تروژه،نویسنده ی این مقاله، استادیار دانشگاه ورسای و محقق وابسته به لابراتوآر پیر ناویل و دانشگاه اوری است. تروژه تا الان ۵ کتاب را به تنهایی و یا با همکاری با نویسندگان دیگری در مورد نهادهای آموزشی منتظر کرده است.
[۱] Commission nationale pour le grand débat sur l’école
[۲] théorie de la gouvernance
[۳] بحران سیاسی-اجتماعی ای که در نهایت منجر به کناره گیری ژنرال دوگول از قدرت شد
[۴] C. de Gaulle, Mémoires d’espoir, cité par S. Bernstein, La France de l’expansion, Seuil, 1995 [1989].
[۵] Education, société et politiques, Seuil, 1992
[۶] Michel Crozier
[۷] Lise Demailly
[۸] L. Demailly,« Management et évaluation des établissements », dans A. van Zanten (dir.), L’Ecole. L’état des savoirs, La Découverte, 2000.
[۹] Valéry Giscard d’Estaing
[۱۰] François Bayrouیکی از وزرای سابق آموزش و پرورش در فرانسه که در حال حاضر یکی رهبران میانه رو های فرانسه محسوب می شود
[۱۱] B. Toulemonde, Petite histoire d’un grand ministère, Albin Michel, 1988.
[۱۲] Alain Devaquet
[۱۳] François Bayrou
[۱۴] Claude Allègre
[۱۵] Luc Ferry
[۱۶] François Dupuy
[۱۷] Jean-Claude Thoenig
[۱۸] Professionalisation
[۱۹] Hervé Amon
[۲۰] Patrick Rotman
[۲۱] H. Amon, P. Rotman, Tant qu’il y aura des profs, Seuil, 1984.
[۲۲] R. Ballion, Les Consommateurs d’école, Stock, 1982.
[۲۳] J.-L. Derouet, « L’administration de l’Education nationale : l’école de la République face au nouveau management public », dans A. van Zanten (dir.), L’Ecole. L’état des savoirs, op. cit.
[۲۴] J.-L. Derouet, « L’administration de l’Education nationale, op. cit.
[۲۵] Décentralisation
[۲۶] Y. Dutercq, « Ajuster ou justifier ? L’évaluation des politiques éducatives territoriales », dans J.-L. Derouet (dir.), L’Ecole dans plusieurs
mondes, De Boeck, 1999.
[۲۷] L. Demailly
[۲۸] Des conseillers d’administration scolaire et universitaire (Casu).
پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940
