تعلیم و تربیت یکی از مهمترین نهادهای جامعه پذیرکننده در هر جامعه‌ای است که در قالب آن یک انتظار می‌رود یک شخصیت اجتماعی خودساخته پرورش یابد که ابتدا در خانواده اعمال شده و سپس در بستر نهادهای آموزشی نظام می‌گیرد. امیل دورکیم (فییو، ۱۹۹۳) به تعلیم و تربیت در قالب طرح برساختن گونه‌ای دانش اجتماعی حقیقی اندیشیده است. درواقع او علاوه بر پدر جامعه‌شناسی فرانسوی نخستین جامعه‌شناس تعلیم و تربیت نیز محسوب می‌گردد. تعلیم و تربیت از نظر دورکیم عملی است که نسلهای بالغ روی آن نسلهایی که هنوز به بلوغ برای زندگی اجتماعی نرسیده‌اند انجام می‌دهند و هدف آن برانگیختن و پرورش‌دادن شماری از حالات جسمانی، فکری و اخلاقی در نزد کودک است. یعنی آموزش و پروش مشتمل است بر اجتماعی‌نمودن روشمند نسل جوان (همان، ۱۹۹۳). هرچند این تعریف مخصوص آموزشهای قبل از دانشگاه است اما دو نکته در اینجا جای تأمل دارد؛ اول اینکه، همین کودکان دبستانی اگر درست تربیت نشوند به دانشگاه راه یافته و در آنجا پیامدهای ضعف تربیتی بیشتر تجلی می‌یابد. دوم اینکه، در تعریف جدید، پداگوژی تربیتی، به همه مؤسسات آموزشی و آکادمیک از جمله مراکز دانشگاهی نیز تسری می‌یابد (موریس، ۲۰۰۲ و سینچ، ۲۰۰۲). در این راستا سه عنصر اخلاقی تعریف شده در جامعه‌شناسی آموزش و پرورش شامل آموزش «ذهنی منظم»، «وابستگی به گروه» و «استقلال اراده» است (فییو، ۱۹۹۳) که با کمی تأمل می‌توان این سه عنصر را در سطح دانشگاه نیز به کار بست. در حالیکه مشکلات زیادی در دانشجویان کنونی درحال تحصیل در دانشگاههای ایران دیده می شود که می‌توان گفت ریشه در ضعف آموزش و پرورش ایرانی دارد. به طور مثال یکی از بزرگترین مشکلات دانشجویان و پژوهشگران چگونه نوشتن است که متأسفانه نه در مدارس به آن توجهی می‌شود و نه در در دوره دانشگاه. در این زمینه در مقدمه کتاب شیاخ (۱۳۹۸) می‌خوانیم: «به عقیده من یادگیری مهارتهای مقدماتی جستارنویسی سخت نیست. دلیل اینکه بسیاری از دانشجویان نتوانسته‌اند این مهارتها را به دست آورند این است که به آموزش آنها توجه کافی نشده است. بدیهی است که مدارس و دانشگاهها اغلب همه وقت و تمرکز خود را معطوف به تدریس هسته اصلی موضوع هر رشته می کنند و تقریباً هیچ زمانی را به مشاوره در خصوص شیوه طرح ایده ها در قالب جستار اختصاص نمی دهند» (شیاخ، ۱۳۹۸: ۱۱). شاید دلیل آن توجه به ظاهر به جای باطن است. همانطور که نیستانی (۱۳۹۴) در کتاب خود از قول شکوهی نقل کرده است «ما همیشه به ظاهر و بزرگی همه چیز توجه کرده‌ایم نه به کیفیت. در این مملکت همیشه ظاهر بر باطن چربیده است» (نیستانی، ۱۳۹۴: ۳۳). نگاهی به تاریخ نظام آموزشی در ایران در همه مقاطع نشان داده است که با اینکه فلسفه تعلیم و تربیت به عنوان یکی از رشته‌های اصلی در برنامه‌ریزی درسی است اما فقط به بخش تعلیم، آن هم در سطح بسیار ابتدایی و سنتی در ایران توجه شده است. می‌توان این خاطره از شکوهی را مثال زد. شکوهی (۱۳۹۴) رساله دکترای خود را در کشور ژنو با این سؤال آغاز کرده که بچه‌ها در مدارس ابتدایی مفهوم رابطه را در ریاضی نمی‌دانند و آنقدر ارزشمند بود که با خرج دانشکده، رساله‌ای که هر دانشجویی موظف بود خودش با خرج خودش به چاپ برساند، منتشر شد، درحالیکه وقتی به ایران می‌آید دکتر صدیق که از اساتید مشهور هم هست رساله او را کوچک می‌داند (به نقل از نیستانی، ۱۳۹۴: ۳۳). در حالیکه شکوهی در رساله خود ثابت کرده بود این معلمها هستند که با تدریس نادرست خود باعث شده‌اند دانش‌آموزان این مفهوم را متوجه نشوند. حالا در ایران چقدر می‌توان به این کار پرداخت و نشان داد که اساتید دانشگاه کار خود را آن طور که باید انجام نمی‌دهند زیرا از تعلیم و تربیت فقط به بخش کوچکی از تعلیم که جنبه کمّی دارد بسنده کرده و دانشجو را نمره‌محور بارآورده و مطالب نیز فقط در حد حفظ و به شکل سخنرانی در اکثر کلاسها ارائه می شود و نه دغدغه تربیت دانشجو در فکر اساتید وجود دارد و کسی جرآت اعتراض ندارد. شاید یکی از دلایل آن این باشد که متأسفانه در دانشگاههای ما علم با عمل در بین اساتید آمیخته با هم نیست و اساتید فقط محتوا را به صورت تئوری بدون تمرین مؤثر و کار عملی واقعی به دانشجو در قالب روشهای سنتی مانند سخنرانی ارائه داده و او را به حال خود رها می‌کنند به طوری که آنها نیازمند گذراندن کارگاههای متمرکز در یک روش یا حوزه خاص با اساتید متخصص و مجرب هستند که تازه آن کارگاه‌ها هم همه‌شان عملی نیست و در حد تئوری اکتفا کرده و این دانشجوست که برای یافتن روش درست باید سالهای سال وقت و عمر ارزشمندش را طی کرده در جستجوی واقعیت به این در و آن در بزند تا شاید از بین اینهمه روزنه برای یادگیری اقبال با او یار باشد و در کارگاه یا جلسه‌ای حضور یابد که استادی به معنای واقعی علم و علم را با هم داشته و تربیت مخاطب نیز برای او در اولویت باشد. در حالیکه ایران یکی از سه کشوری است که ژان ژاک روسو معتقد است در قدیم تعلیم و تربیت عمومی را به کار بسته‌اند (همان: ۸۷) ولی همانطور که فاضلی (۱۳۹۰) در کتاب خود آورده است، آن تعلیم و تربیت قدیم در ایران با چرخش پژوهشی از بین رفته است و دیگر استاد دانشگاه به فکر تربیت نیروی کارآمد و ماهر نیست. در این زمینه نیستانی (۱۳۹۴) از زبان شکوهی استادان را چنین توصیف کرده است: «متأسفانه در جامعه دانشگاهی ما استاد دانشگاه کسی است که دانش خود را می فروشد، کارمندی است که آخر هر ماه، حقوق ماهیانه می گیرد، انسان عادی است که برای فروش علم خویش به دانشگاه می رود. حقوق بگیری است که دستبند تجمل، بالهای اندیشه و پژوهش او را بسته و تا اندازه یک آدم عامی به رقابت و چشم و همچشمی کشانده است» (نیستانی، ۱۳۹۴: ۹۲). خب اگر فرض کنیم اکثریت اساتید به این توصیف شبیه باشند نتیجه آن شکل گیری شخصیت دانشجو به چه شکلی است؟ همان چیزی که بسیار به چشم می‌خورد و دکتر شکوهی هم در کتاب «مربیان بزرگ» (۱۳۹۶) به آن پرداخته است: «دانشجویان در دانشگاهها نیز یک مقدار حفظیات آموخته‌اند، فکر می‌کنند باسوادند. جامعه امروز به کسی نیاز دارد که کاربلد است، نه کسی که ذهنش با اطلاعات پر شده است. در آینده از ما نمی‌پرسند چه چیز در ذهن داری در آینده خواهند پرسید چه کاری بلد هستی. دانش‌آموخته‌های ما امروز درست مثل عمله‌های سر خیابان شده‌اند. می‌دانید عمله ها یا همان کارگرها چرا کنار خیابان می ایستند؟ چون هیچ کاری جز کارگری بلد نیستند. می‌ایستند تا کسی بیاید آنها را برای کندن باغچه خانه یا کارگری ساختمان ببرد. دانش آموخته‌های ما نیز اکنون مثل همین کارگرها هستند. بعد از اینکه چند کتاب را خمیر کردند مدرکشان را می‌گیرند و می‌نشینند تا ببینند کجا آنها را استخدام می‌کنند. چرا؟ چون به غیر از مدرک هیچ چیز ندارند. پس از این همه تلاش کم حاصل، ظاهراً وقت آن رسیده است که از خود بپرسیم: چرا چنین است؟ کوتاهترین پاسخ بدین پرسش آن است که ما تعلیم و تربیت را بی‌اندازه آسان پنداشته و مسائل آن را چنانکه باید جدّی نگرفته‌ایم» (شاتو، ۱۳۹۶: ۵-۴).
هرچند در دوران کنونی به قول فاضلی (۱۳۹۰) «چرخش فرهنگی» رخ داده است که طی آن رویکرد فرهنگی به دانشگاه کمی تقویت شده است اما باز هم فرهنگ سنتی غلبه خود را دارد و هنوز همگانی نشده است. «رویکرد فرهنگی به آموزش را قبلاٌ فریره در کتاب «آموزش ستمدیدگان، ۱۳۵۸» در اوایل دهه هفتاد توضیح داده است. او معتقد است نمی‌توان کتاب درسی را تنها براساس مفاهیم، زبان و نیازهای کارشناسان و مدیرانی که با دانش‌آموزان و متعلمان بیگانه هستند طراحی کرد»، زیرا فرصتهای زندگی را از آنها گرفته و زمان و توانایی آنها را هدر می‌دهد. مانند اتفاقی که در آموزش دانشگاهی ما رخ داده است. همچنان که برخی از دوستان شرکت‌کننده در کارگاه معتقد بودند «اگر به جای دروس اضافی که کارکردی برای ما ندارد دروس تخصصی را به اندازه کافی به ما ارائه می‌دادند حالا نیاز به کارگاه نداشتیم». این اتفاق دقیقاً در دانشگاههای ما رخ داده است. دانشجو بعد از اتمام دروس و گذراندن رساله تازه خودش شروع می‌کند به خواندن دروسی که به آنها علاقه دارد و خودش آنها را یاد می گیرد و با رفتن به کارگاههای مختلف و حتی انجام آزمون و خطاهای مختلف و ماندنهای طولانی در سردرگمی های علمی، بعد از سالهای طولانی ممکن است با استادی به معنای واقعی آشنا شود تا بتواند راه خود را پیدا کند. همچنین استفاده از «رویکرد مشارکتی» ویگوتسکی در شیوه های ساماندهی یادگیری یاددهی نقش مؤثری دارد که متأسفانه کمتر در کلاسهای دانشگاهی به چشم می خورد و حتی وقتی دانشجو یا فارغ التحصیلی در کارگاهی شرکت می‌کند ممکن است به دلایل مختلف اصلاً مشارکتی در آن نداشته باشد نه از نظر مشارکت کلاسی و مباحثه و پرسیدن سوال و نه از نظر انجام تکلیف و شرکت در خوانش کتاب. این مباحث به طور مفصل در کتاب نلر (۱۳۷۹) از دیدگاه انسان شناسی تربیتی آمده است.
نوشته‌های مرتبط
ویژگی دیگری که بسیار می تواند در تربیت مخاطب مؤثر باشد اخلاق و ویژگیهای اخلاقی و نوع رابطه استاد با دانشجو و مخاطب است. پنجمین ویژگی معلم حرفه‌ای در کتاب آذرنگ (۱۳۹۰) یعنی علاقه و مهر به یادگیرندگان، ایجاد ارتباط میان یادگیرندگان، که شکوهی (۱۳۹۴) نیز به آن اشاره کرده است و عشق به تدریس و یادگیرندگان را شرط موفقیت هر معلم یا استادی می داند. چیزی که متأسفانه در کشور ما بسیار کم دیده شده است. در این زمینه هم دوستان شرکت کننده در کارگاه نظراتی داشتند از جمله دانش اموخته ارشد رشته مردم شناسی: «من تجربه بسیار بدی با یکی از اساتید باسواد در یکی از بهترین دانشگاههای ایران داشتم که برایم تجب آور بود من دانشجوی علاقمندی بودم که فراتر از انتظار استاد برای تحقیقم زحمت کشیده بودم اما نمیدانم چرا ایشان ناراحت شد و به من گفت دیگه ادامه نده و اجازه نداد من ارائه ام را تمام کنم. دگم و غرور بیش از حد او را مرا بسیار از او دلزده و ناامید کرد، شاید اگر هر استاد دیگری بود مرا تشویق می‌کرد که سعی کرده بودم از منابع به روزتر استفاده کنم. بنابراین با دیدن شخصیت استاد این کارگاه (دکتر جبار رحمانی) آنقدر تحت تأثیر قرار گرفتم که اگر این استاد دوباره کارگاهی بگذارند حتماً شرکت خواهم کرد زیرا توانستم ارتباط بسیار خوبی با ایشان برقرار کنم و بسیاری از سؤالاتم پاسخ داده شد ذهنم بسیار بازتر شد». به همین ترتیب دوستان دیگری از شخصیت استاد کارگاه بسیار راضی بودند و ویژگیهای ایشان را انگیزه ای برای یادگیری بیشتر خود می دانستند و حتی برخی با دیدن ایشان به هدف خود درذ کارگاه رسیده بودند زیرا توانسته بودند متخصصی را پیدا کنند که بتوانند با او لینک شده و مشکلات علمی کارشان را با راهنمایی ایشان رفع کنند.
در پیشگفتار کتاب «اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی با تأکید بر مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن» از سرکار آرانی (۱۳۸۲) به فاصله زیاد میان کشورهای توسعه یافته و درحال توسعه از قرن بیستم به بعد اشاره شده است و از آنجا که انسان عنصر کلیدی توسعه است توجه به آن اهمیت بالایی دارد. کشوری که نتواند دانش و بینش انسانها را توسعه دهد و آنها را از پرورشی جهت دار برخوردار سازد و از آن در جهت توسعه اقتصادی اجتماعی و فرهنگی بهره برداری کند قادر به توسعه هیچ چیز دیگر نخواهد بود. تحقق این امر وابسته به عملکرد آموزش و پرورش هر کشوری است که متأسفانه در ایران رشد زیادی نداشته است. هرچند در دهه پایانی قرن بیستم نقش آموزش و پرورش در ترقی ملتها توجه دولتها را بیش از بیش به خود معطوف داشته است و همه کشورها به دنبال بهره‌گیری از تجربیات همدیگر بودند و مطالعات تطبیقی زیادی در دنیا شکل گرفت که شاید برای ایران همه آن تجربیات خوب نباشد اما اگر بخواهیم کشوری را درنظر بگیریم که مستقل باشد و در چهار دهه پایانی قرن بیستم دارای پیشرفت‌های اساسی بوده است، می‌بینیم ژاپن دومین کشور نیرومند اقتصادی جهان است که این پیشرفت را مرهون پیشرفت و تحول و تعمیم آموزش و پرورش خود می‌داند. از طرف دیگر ایران و ژاپن تقریباً در یک دوره زمانی با علوم و فنون جدید و فرهنگ مغرب زمین آشنا شده و هر دو کشور آسیایی از نظامهای ارزشی کهن برخوردارند. اما ژاپن به سرعت دریافت که رمز اساسی هر توسعه، گسترش کیفی آموزش و پرورش است و همه توان خود را در آن راه به کار گرفت. هاسه گاوا (۱۹۶۹-۱۸۷۵) از متفکران نمیه دوم قرن بیستم، سرعت اعجاب آور مدرن شدن جامعه ژاپن را پس از انقلاب می جی چنین تبیین می‌کند: «شاید کمی اغراق‌آمیز به نظر برسد اگر بگویم ژاپنی‌هایی که اکنون در قید حیات‌اند و در اوایل سلطنت امپراطور می جی متولد شده‌اند، در طول مدت زندگی‌شان شاهد یک دوره تحول و پیشرفت ژاپن، مشابه آنچه در اروپا دو تا سه قرن به درازا کشیده بوده‌اند. من یکی از آنها هستم» (به نقل از سرکارآرانی، ۱۳۸۲: ۹). در حالیکه این اتفاق برای ایران نیفتاده است.
اگر به نظام تعلیم و تربیت در ایران قبل از اسلام توجه کنیم طبقاتی‌بودن آن کاملاً مشخص است. از آغاز دولت هخامنشیان تا زوال دولت ساساتی رفتن از یک طبقه به طبقه دیگر ممنون بود و آموزش و پرورش منحصراً برای اشراف بود. با ظهور اسلام مکتب‌خانه آمد و آموزشهای عالی منحصر به دانشگاه جندی‌شاپور بود. از قرن ۴ به بعد مدارس روی کار آمدند که مدرسه خواجه نظام‌الملک مهمترین آنها بود و آثار ان تا دو قرن پایدار بود که بسیار ارزشمند بود و نقش بسیار سازنده‌ای در معرفی فرهنگ اسلام یه کشورهای مغرب‌زمین داشت. در قرن هفتم با حمله مغول همه چیز ویران شد. هرچند دوباره این درخشش آغاز شد اما هرگز به پای آن دوره نرسید و اکثراً تقلیدی ناقص از دوره قبل بود. پس از ان با نفوذ بیگانگان به ایران تحولاتی رخ داد که جای بحث آن اینجا نیست. بهرحال تأسیس دارالفنون توسط امیرکبیر آغاز نهضت علمی جدید در ایران بود و از مهمترین اقدامات علمی فرهنگی در تاریخ آموزش و پرورش ایران اما به سبک اروپایی بود. در سال ۱۲۹۰ مجلس شورای ملی ایران قانون قانون اساسی فرهنگ، تعلیمات اجباری را برای همگان تصویب کرد که یکی از اهداف آن پرورش تمام قوای دانش آموز به منظور تأمین سعادت فردی و جامعه بود که شامل رشد جسمانی، اجتماعی، ذهنی، اخلاقی و هنری و آشناساختن وی به اصول زندگی اقتصادی است. در فاصله سالهای ۱۳۲۵ تا ۱۳۳۵ به موجب اجازه وزارت فرهنگ، دانشگاهها و مدارس عالی در شهرهای بزرگ کشور تأسیس شد. با اینهمه نظام اموزش و پروشر هنوز قادر نبود پاسخگوی نیازهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی جامعه باشد و نسبت به نیازها و ضرورتهای اقتصادی اجتماعی حساسیت های لازم را نداشت. همانطور که شکوهی (۱۳۶۹) در مقدمه مترجم کتاب «مربیان بزرگ» از «شاتو» ذکر کرده است بعد از گذشت چند دهه که از تصویب قانون تعلیمات اجباری در ایران می‌گذرد، ثمره چندانی به دست نیامده است و دلیل آن را آسان پنداتشن تعلیم و تربیت و غلبه کمیّت بر کیفیت در ایران دانسته است. او معتقد است برای حل این مشکل باید فرهنگ خود را شناخته و مسائل اجتماعی خود را در پرتو این شناسایی تجزیه تحلیل نماییم و برای هریک از آنها چاره‌جویی کنیم. متأسفانه تعداد محدودی در ایران به چنین مسائلی فکر کرده‌اند و کوشش آنها هم نارساست. تا سال ۱۳۳۵ تفاوت برنامه درسی دانشجویان رشته‌های مختلف دانشسرای عالی با برنامه دانشجویان رشته‌های مشابه در دانشگاه تهران، هفته‌ای دو ساعت روانشناسی، دو ساعت اصول آموزش و پرورش و دو ساعت تاریخ یا فلسفه آموزش و پرورش بود که به ترتیب در سالهای اول، دوم و سوم دوره لیسانس تدریس می‌شد. بدین ترتیب در بین دبیران کشور تنها کسانی که به آموزش عالی راه می‌یافتند در حدود ۲۰۰ ساعت درس نظری را از طریق برنامه‌ای خاص گذرانده و با رموز تعلیم و تربیت آشنا می‌شدند. به این ترتیب نه تنها فرصتی برای پژوهش و تفکر و تأمل نداشتند بلکه با طرز فکر مربیان بزرگ نیز جهان نیز به خوبی آشنا نمی‌شدند. این وضعیت معلمان ما را به کارگران کارخانه‌ای تبدیل کرد که از ارزش نسبی قطعاتی که می‌سازند بی‌اطلاع باشند یا در ارزش آن مبالغه کنند. کاری یکنواخت و بی‌معنی دارند که تعهد آن مستلزم هیچگونه ابتکاری نیست و به همین جهت زود خسته‌کننده شده و به بیزاری از آن منتهی می‌شود. شکوهی (۱۳۶۹) معتقد است نتیجه این بی‌توجهی خالی‌بودن جای دروس بسیاری مانند نقاشی، ورزش، کاردستی و .. است که سهم آنها در تحقق انسان متعالی ثابت شده است و همچنین حذف نکردن برخی دروس که هیچ سهمی در تعلیم و تربیت ندارند؛ هرچند این اواخر دگرگونیهایی در برنامه درسی صورت گرفته است اما به تعبیر شکوهی هنوز به اندازه کافی دارای روحیه انقلابی نیست و این موضوع نشان می‌دهد هنوز قالبهای فکری ما درباره مسائل تعلیم و تربیت دگرگون نشده و هنوز در مسیر صحبح نیفتاده است و هنوز همراه با تعصبات بیجاست. شاتو (۱۳۶۹) در مقدمه کتاب خود، «مربیان بزرگ»، بیان کرده است که تعلیم تربیت مجموعه‌ای از فنون که بتوان از طریق آنها آزمایشهایی را انجام داد نیست بلکه تا با هدف و مفهوم تعلیم و تربیت آشنا نباشیم و در اندیشه‌های خود آنها را درنظر نگیریم، توجه‌کردن به فنون چندان اثربخش نخواهد بود.
پژوهش‌های بین‌المللی پیرامون “فرهنگ آموزش و یادگیری” نشان می‌دهند که آموزش فعالیتی فرهنگی است. فعالیت‌های فرهنگی در قالب سناریوهای فرهنگی تبیین می‌شوند و دانش عمومی درباره رویدادهایی هستند که در ذهن پدیدآورندگان آنها وجود دارند. این سناریوها رفتار فردی و اجتماعی را هدایت می‌کنند و به همگان می‌گویند که چه انتظاراتی از فرایند آموزش و یادگیری می‌توان داشت. بنابر این رویکردهای آموزش و یادگیری از مناسبات فرهنگی، فکری و نظری متفاوتی تغذیه می‌کنند. اقتباس رویکردها و روشهای اندیشه و عمل تربیتی بدون توجه به موقعیت‌های فرهنگی و اجتماعی زیست و بالندگی آنها آفت‌زا است و در عمل ناکارآمدی‌های بسیاری را به فرایند آموزش و یادگیری تحمیل می‌کند. داستان‌های غم انگیز ناکامی‌های پیاپی اصلاحات آموزشی فراگیر، اقتدار- بنیاد و تقلیدی، نظامهای آموزشی بخشی از جهان سوم ازجمله ایران در دهه‌های گذشته را به اصلاح هراسی یا امتناع از اصلاحات آموزشی کشانده است (سرکار آرانی، ۱۳۸۵). بنابر این بازبینی ساختار و چارچوب اندیشه و عمل آموزش، یادگیری و پرورش با رویکرد فرهنگی و تاکید بر تربیت ضرورتی است که باید بر مبنای مطالعات بین فرهنگی، پژوهش‌های تطبیقی و با استفاده از روشهای پژوهش کیفی و مردم‌نگارانه انجام و ترویج شود. رویکرد فرهنگی به آموزش، رهیافتی تازه برای ترویج گفتمان انتقادی در علوم تربیتی به ویژه روشهای آموزش و یادگیری، مطالعات برنامه درسی و پژوهش‌های نظری و عملی این حوزه از دانش بشری است. این رویکرد با ارائه چارچوب نظری برای تبین فهم فرهنگی آموزش، یادگیری و برنامه درسی به ترویج عینی انگاره “آموزش به مثابه فرهنگ” می‌پردازد. کتاب «فرهنگ آموزش و یادگیری» پژوهشی مردم نگارانه با رویکرید تربیتی است که توسط سرکار آرانی (۱۳۸۹) تألیف شده است این اثر کوششی اثربخش در این زمینه است و تلاش می‌کند درک عمیقی از تفاوت های فرهنگی “آموزش و یادگیری” در ژاپن و آمریکا ارائه دهد. در ذهن شرقی‌ها (چین و ژاپن) یادگیری امری فرهنگی تلقی می‌شود که همیشه در جریان است و به طور مستمر در حال تکوین و شدن است. مطالعه و تمرین پیاپی در مفهوم یادگیری از نظر شرقی‌ها تاکید بر توانایی در فرایندی است که به خود نوسازی انسان می‌انجامد. کلمه یادگیری در زبان چینی و ژاپنی با دو نشانه “مطالعه‌کردن” و “تمرین پیاپی” است و نشان دهنده رشد پرنده‌ای است که در حال به دست آوردن توانایی برای ترک آشیانه است. بنابر این، یادگیری به معنی افزایش توانایی از طریق کسب تجربه است و قاعدتاً فرایندی است که درسرتاسر زندگی آدمی جریان دارد، نیازمند تحول بنیادی در ذهن، بینش، نگرش و طرز تفکر انسان است. چنین تصویری از یادگیری با آنچه در محاوره‌های روزمره، به معنی دریافت و نگهداری اطلاعات، متداول است بسیار تفاوت دارد. انسان نیازمند آموزش و یادگیری است که به توانایی او بیافزاید و او را یاری دهد تا بخشی از فرایند حیات بخش هستی باشد، یادگیری زاینده‌ای که علاوه بر افزایش توانایی‌های سازگاری انسان با محیط به توسعه خلاقیت و نوآوری در او نیز کمک می‌کند. بنابر این تعریف، فرایند و الگوهای آموزش مدرسه‌ای، برنامه‌های درسی، سبک‌های یادگیری و هدف‌های تربیتی در موقعیت‌های فرهنگی متفاوت تفسیرهای گوناگونی پیدا می‌کنند و متناسب با سازه های فرهنگی-اجتماعی متفاوت دگرگون می‌شوند.
ذکی پور (۲۰۱۸) در سایت مرکز مطالعات ژاپن در نقل خاطرات تحصیل خود در ژاپن گفته است: «در پاییز ۸۷ من به آرزوی دیرین یا شاید بزرگترین آرزوی زندگیم در آن دوران رسیدم: سفر به ژاپن و تحصیل در این کشور. من به ژاپن آمده بودم که فلسفه ژاپنی بخوانم، با نگاه فلسفی ژاپن را فهم کنم و از فلسفه و توسعه شرقی بگویم. برای همین بسیار پر غرور و با دانستن ژاپنی ای در حد محاوره روزمره به کلاس های فلسفه رفتم. در ایران بیشتر از هر فیلسوفی درباره مارتین هایدگر خوانده بودم، لذا، کلاس هستی و زمان هایدگر در دانشگاه توکیو اولین انتخاب بود. به کلاس هستی و زمان رفتم. بعد از احوال پرسی، دانشجویی چند صفحه ورق B4 که به هم منگنه شده بودند به من داد. با تعجب به آن نگاه کردم، چند صفحه ای از متن به زبان آلمانی بود. کلاس شروع شد. دانشجویی نخست، عباراتی را از متن آلمانی می خواند و بعد به ژاپنی ترجمه می کرد. در نهایت هم دانشجویان دیگر همراه با استاد متن و ترجمه را کند و کاو می کردند. در پایان کلاس استاد رو به من گفت: قطعاً متن ژاپنی را متوجه نشده اید، اما فکر می کنم که متن آلمانی به شما در فهم کلاس کمک کرده است. با خجالت و با همان ژاپنی دست و پا شکسته گفتم: من آلمانی نمی دانم! در ایران خواندن متون فلاسفه به زبان اصلی مرسوم نیست. ما بیشتر متن ها را به انگلیسی می خوانیم و از انگلیسی ترجمه می کنیم. استاد ژاپنی هم جواب داد: در ژاپن اگر شما زبان اصلی آن فیلسوف را ندانید، متخصص به حساب نمی آیید. حرف او برایم یادآور سخنی از یک دوست بود: فلسفه بدون دانستن آلمانی، چندان معنایی ندارد. آن جا بود که برای اولین بار توانستم رابطه مبهمی را میان نظام آموزشی و فلسفه فهم کنم». ذکی پور در نگاه سنچش گرانه ای که به کتاب «در تمنای یادگیری» (گلدانساز و ناصری، ۱۳۹۷) دارد می گوید: «این کتاب، کتابی در زمینه آموزش و پرورش است که توانسته است تا حدودی نگاه ها را به سمت و سوی چگونگی تحول در آموزش و پرورش و سیاست های آموزشی جلب کند. این مسئله زمانی بیشتر اهمیت پیدا می کند که ما به یک تبعیض و حساسیت بزرگ میان آموزش و پرورش و آموزش عالی در ساختار جامعه ایران دقت کنیم. به انتخابات هر دوره ریاست جمهوری در ایران خوب بنگریم. معمولا مطالبات عموم مردم عمدتا بر دو چیز است: رفع مشکلات اقتصادی و دیگری مسائل مختلف مربوط به دانشگاه ها. از این رو انتخاب وزیر علوم در هر دوره چه از سوی حاکمیت و چه از سوی نسل جوان دانشگاهی با حساسیت ها و بعضا تنش های فراوانی روبرو بوده است. اما، در مورد آموزش و پرورش و انتخاب وزیر آن، جامعه عملا درگیر مطالبات نمی شود و حاکمیت هم حساسیت خاصی بر روی انتخاب وزیر آن ندارد. باید پرسید که چه چیز موجب این حساسیت کم نسبت به سیاست های آموزش و پرورش کشور است؟ شاید یکی از دلایل این کمی حساسیت و غفلت از آن نگاه سنتی به آموزش و پرورش در کشور باشد. نگاه سنتی آموزش پرورش یا همان مدرسه را اساسا مکانی می بیند که فرد از سن هفت تا هجده سالگی باید به آن جا برود، سواد خواندن و نوشتن یاد بگیرد و در نهایت یا وارد بازار کار شود یا دانشگاه. از این رو آموزش و پرورش در نگاه سنتی چیزی است همچون سازمانی برای مبارزه با بی سوادی که کارش فقط آموختن خواندن و نوشتن و دادن نمره است.لذا، جامعه که هنوز فهم روشن و مشخصی از نظام آموزش و پرورش ندارد و آن را همچون سازمانی برای مبارزه با بی سوادی تصور می کند، مطالبه خاصی هم نمی تواند از دولت داشته باشد و این مطالبات را به نظام آموزش عالی حواله می دهد. چرا که جامعه بر این تصور است که دانشگاه جایی است که دکتر و مهندس تحویل جامعه می دهد، نه نظام آموزش و پرورش و مدرسه. از این رو خواننده وقتی که در تمنای یادگیری را بدست می گیرد و از دریچه چشم سرکارآرانی (به تعبیر او لنز) به نظام آموزش و پرورش می نگرد؛ دیگر آموزش و پرورش را نه به مثابه سازمانی برای مبارزه با بی سوادی ، بلکه همچون یک تخصص و مهارت حرفه ای می بیند. در این جاست که نگاه و باورهای سنتی خواننده به لرزه می افتد، تلنگری می خورد و ریشه بسیاری از مشکلات را در مدرسه و روش آموزش در آن می بیند که از خود محتوی دروس مهمتر است. لذا، خواننده دردمند به سراغ این کتاب می رود تا دردهای اجتماعی را در آموزش و پرورش و نه در آموزش عالی جستجو کند. به ظن نگارنده این است اقبال به این کتاب، تا نظر دیگران چه باشد» (سایت مرکز مطالعات ژاپن، ۲۰۱۸).
در این راستا تجربه ژاپن در تهیه ساختار کارآمدی برای مدیریت دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی با توجه به نیازهای بازار کار و اشتغال دانش آموختگان و همه مسائل مرتبط با آن مانند تغییر نگرش جامعه نسبت به کارکردهای اساسی دانشگاه و مشارکت همه عناصر دانشگاه به ویژه اعضای هیأت علمی در تسهیل ارتباط اثربخش با مراکز صنعتی و مانند آن در گذار از جست و جوی به سوی تولید دانش می‌تواند مورد توجه سیاستگذاران قرار گیرد.
منابع
سرکار آرانی، محمدرضا (۱۳۸۲)، اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی با تأکید بر مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن، تهران: نشر روزنگار
واتانابه، ماساکو (۱۳۹۱)، پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا، ترجمه سرکار آرانی، محمدرضا، تهران: منادی تربیت.
شاتو، ژان (۱۳۶۹)، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
گلدانساز، سیدمحسن وناصری، محمد (۱۳۹۷)، در تمنای یادگیری: جلوه هایی از زندگی و اندیشه های تربیتی محمدرضا سرکار آرانی، تهران: شرکت سهامی افست.
لیتل، دانیل (۱۳۹۲)، تبیین در علوم اجتماعی: درآمدی به فلسفۀ علم الاجتماع ، ترجمۀ عبد الکریم سروش، تهران: صراط. چاپ ششم.
آذرنگ، عبدالحسین (۱۳۹۰)، استادن و نااستادانم، تهران: مؤسسه فرهنگی هنری جهان کتاب. چاپ اول.
فییو، ژان کلود (۱۹۹۳)، امیل دورکیم و تأمل در باب تعلیم و تربیت، ترجمه روح الله حسینی، چشم اندازها: فصلنامه تعلیم و تربیت تطبیقی، دفتر بین المللی یونسکو، جلد ۲۳، شماره ۱ و ۲: ۳۲۲-۳۰۵.
صفی نژاد، جواد (۱۳۵۵)، طالب آباد، تهران: موسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی.
قادری، مهدی و غربی، حسن (۱۳۸۷)، تعلیم و تربیت در اندیشه فارابی و دورکیم، معرفت، شماره ۱۳۰.
احمدی، غلامعلی؛ امینی زرین، علیرضا؛ مدیزاد تهرانی، آیدین (۱۳۹۵)، بازنگری انواع دانش معلمی (دیدگاه لی شولمن) از منظر نظریه خبرگی (دیدگاه الیوت آیزنر) آموزشیّ و ارتباط آن با فن نمونه ای از یک پژوهش توصیفی- تحلیلی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال ۱۵ (۶۰)، ۲۸-۷.
نیستانی، محمدرضا (۱۳۹۴)، کلاسی از جنس واقعه، اصفهان: یار مانا و آموخته. چاپ چهارم.
Geertz, C., The Interpretation of Cultures, NewYork, 1973.
Morais, Ana M. (2002), Basil Bernstein at the micro level of the classroom, British Journal of Sociology of Education, 23 (4), 559-569.
Singh, P. (2002) Pedagogising Knowledge: Bernstein’s Theory of the Pedagogic Device. British Journal of Sociology of Education, 23, 4, 571-582.