هر رشته ای در علوم انسانی در اصل یک نوع رویکرد است. جامعه شناسی نیز یک رویکرد است, همین طور روانشناسی یا روانشناسی اجتماعی, یک رشته یا یک رویکرد هستند. منظور از رویکرد یعنی اینکه اولا, نگاهی خاص به موضوعات و مسائل در ارتباط با افراد هر جامعه ای دارد. ثانیا, اینکه موضوعات خاصی برایش جالب است, که بدان ها بپردازد و آنها را بررسی کند.
منادی، مرتضی، ۱۳۹۲، جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران: انتشارات آوای نور.
نوشته‌های مرتبط
پیشگفتار
هر رشته ای در علوم انسانی در اصل یک نوع رویکرد است. جامعه شناسی نیز یک رویکرد است, همین طور روانشناسی یا روانشناسی اجتماعی, یک رشته یا یک رویکرد هستند. منظور از رویکرد یعنی اینکه اولا, نگاهی خاص به موضوعات و مسائل در ارتباط با افراد هر جامعه ای دارد. ثانیا, اینکه موضوعات خاصی برایش جالب است, که بدان ها بپردازد و آنها را بررسی کند. البته ما با مقولۀ دیگری به نام پارادیم (Paradigme) برخورد داریم که امری جداگانه و فراتر از رویکرد است. منظور از پارادایم “دست آوردهای علمی مورد پذیرش همگانی است که برای یک دورۀ زمانی, الگوهای مسائل و راه حل ها را برای جامعه ای از کارورزان فراهم می آورند.” (کوهن, ۱۳۸۳: ۷۶) یا “پارایم مشتمل است بر مفروضات کلی نظری و قوانین و فنون کاربرد آنها که اعضای جامعۀ علمی خاصی آنها را بر می گیرند.” (چالمرز, ۱۳۷۹ : ۱۰۸) در واقع, “پارادایم فعالیت دانشمندان عادی را, که سرگرم گشودن و حل معماها هستند, هماهنگ و هدایت می کند.” (همان : ۱۰۹) لذا پارادیم یک مجموعۀ فکری برای فهم دنیای پیرامون ما است.
ضمنا هر رشته ای از سویی شامل تعدادی نظریه است. منظور از نظریه, “کالبدی است از فرضیات به هم پیوسته که الگویی برای توضیح یک پدیده به وجود می آورد.” (دورتیه,۱۳۸۲ : ۲۳۷) به عبارتی, “نظریه به ارائه تصویری با دقت بیشتر یا کمتر از جهان نمی پردازد, بلکه نوعی ابزار, وسیله یا منطق برای وساطت در جهان است که از طریق سازوکارهای توصیف, تعریف, پیش بینی و کنترل قابل دستیابی است.” (بارکر, ۱۳۸۷ : ۶۰) ولی در حوزۀ جامعه شناسی, “نظریۀ جامعه شناسی نظام دامن گسترده ای از افکار است که با مهمترین قضایای مربوط به زندگی اجتماعی سر و کار دارد.” (ریتزر, ۱۳۷۹ : ۴)
ممکن است که نظریه هایی بین رشته های همجوار مشترک باشند. برای مثال نظریۀ تعامل نمادین هم در جامعه شناسی, هم در روانشناسی اجتماعی مطرح و قابل استفاده است. و از سوی دیگر, موضوعاتی ممکن است که در رشته های مختلف مشترک و مورد بررسی قرار بگیرند. مثلا موضوعات مثبت یا سازنده مانند تبلیغات, کتاب خوانی و رسانه ها و موضوعات منفی یا تخریب کننده شامل بزهکاری, انحرافات, آسیب شناسی اجتماعی نظیر طلاق, در همۀ رشته های مذکور قابل فهم و بررسی می باشند. طبیعتا نگاه به موضوع متفاوت بوده و چه بسا نتایج نیز ممکن است, متفاوت باشند. با این وجود باید توجه دقیق داشته باشیم که “همۀ حوزه های فکری عمیقا تحت تاثیر زمینه های اجتماعیشان شکل گرفته اند.” (همان, ۵)
در رشتۀ جامعه شناسی سه نظریۀ اصلی وجود دارد که پایه های اصلی این رشته هستند و پایۀ اصلی نظریه های بعدی نیز شده است, حتی اگر تضادی با یکی از این نظریه های اصلی داشته باشد, باز ارتباطش به صورت غیر مستقیم با این سه نظریه وجود دارد.
بنیانگذار واژۀ جامعه شناسی آگوست کنت (Agaust Comte) فیلسوف فرانسوی است که به نظر او “جامعه شناسی باید وجهه ای علمی به خود بگیرد.” (همان, ۱۶) از منظر کنت جامعه شناسی علم مطالعه, تجزیه و تشریح شکل های ظاهری و رفتارهای ظاهری حیات اجتماعی مانند لباس غذا و غیره می باشد. لازم به ذکر است که جامعه شناسی کنت بر فرد تاکید ندارد, بلکه پدیده های بزرگتری همچون خانواده را به عنوان واحد بنیادی تحلیل خود در نظر می گیرد. او همچنین “استدلال می کرد که باید هم به ساختار اجتماعی و هم به دگرگونی اجتماعی توجه داشت.” (همان, ۱۸) ولی وی پژوهشی جدی در این زمینه را مطرح نکرد.
بنیانگذار اصلی رشتۀ جامعه شناسی امیل دورکیم (Emile Durkheim) فیلسوف فرانسوی است که این رشته را پایه ریزی و تئوریزه کرد. دورکیم “این واقعیت را مطرح کرد که چگونه نهادهای اجتماعی گوناگون ویژگی های اخلاقی متفاوتی را شکل می دهند و چگونه بر فکر و رفتار افراد تاثیر می گذارند.” (گرنفل, ۱۳۸۹ : ۶۸) از این رو, “اخلاق نه تنها در جامعه شناسی دورکیم بلکه در بسیاری از نظریه های جامعه شناختی بعدی (برای نمونه, تالکت پارسونز) نقشی اساسی داشته است.” (ریتزر, ۱۳۷۹ : ۱۰) دورکیم معتقد بود که “وظیفۀ ویژۀ جامعه شناسی بررسی آن چیزی است که وی آن را واقعیت های اجتماعی نامید.” (همان, ۲۱) بنابراین, وی جامعه شناسی را علم مطالعه پیرامون واقعه های اجتماعی و پدیده های اجتماعی می داند. منظور از واقعه اجتماعی, وقایع, حوادث و رفتارهایی است که در بخشی از جامعه خواه مثبت مانند تقسیم کار اجتماعی, یا کتاب خوانی, شنیدن موسیقی و خواه منفی مثل خودکشی, انحرافات, طلاق و غیره رخ می دهد. زمانی که واقعه ای در سطح جامعه به صورت پراکنده و همۀ اقشار جامعه را در بر گرفت, واقعۀ مزبور به پدیده تبدیل شده است که بدون شک برای بررسی و اظهار نظر در مورد آن, مستلزم پژوهش می باشد. البته “دورکیم دو نوع واقعیت اجتماعی مادی و غیر مادی را از هم متمایز کرد ولی تاکید اصلیش بر واقعیت های اجتماعی غیر مادی (مانند فرهنگ و نهادهای اجتماعی) بود تا واقعیت های اجتماعی مادی (مانند دیوانسالاری و قوانین).” (همان, ۲۲) نظریۀ جامعه شناسی دورکیم به کارکردگرایی (Fonctionaliste) معروف است. کارکرد گرایی معتقد است که هر کل مرکب از اجزایی است که به نحو خاصی با هم ترکیب شده اند و حتی اگر هر دو بخش یعنی اجزاء و کل دچار تغییر و دگرگونی هم بشوند, باز هم به حفظ و ثبات کل کمک می کنند و همچنان نظم برقرار است. یعنی این کارکرد است یا محتوای است که تغییر می کند. کلا کارکردگرایان نظام اجتماعی را دارای تعادل و نظم می دانند. این نوع جامعه شناسی با توجه به اهمیتی که برای سازمان ها و نهادهای اجتماعی قایل است, به اصالت جامعه نیز مشهور است.
ماکس وبر (Max Weber) جامعه شناسی را در آلمان پایه ریزی کرده و جامعه شناسی را مطالعه پیرامون رفتار معنی دار انسان در جامعه می داند. از این رو, وی کنش ها را به عنوان موضوع مورد پژوهش, مورد بررسی قرار می دهد. در نتیجه, جامعه شناسی وی به کنشگرایی (Actionaliste) معروف است و معتقد است که فرد دارای استراتژی بوده و بر اساس نفع و ضرر و با آگاهی نسبت به جامعه عکس العمل نشان می دهد و بی چون چرا تحت تاثیر جامعه نمی باشد. بدین ترتیب, موضوع اصلی این دیدگاه کنش افراد است و جامعه در واقع حاصل جمع کنش های افراد است. این جامعه شناسی به اصالت فرد نیز معروف است. به عبارتی, “از دیدگاه وبر, معنای اعمالِ هر کنشگر اجتماعی از نظر خود او, که برای دیگران امری داده شده نیست, اهمیتِ بنیادی دارد زیرا همین معناست که نمایانگر علتِ آن اعمال است.” (بودن,۱۳۸۳ : ۹۱) همچنین, کارِ وبر “انتقاد از دنیای مدرن را کامل کرد. زیرا او با تحقیق در بارۀ این موضوع که چگونه خود ایده ها می توانند به عمل انسان شکل ببخشند, نقش مهمی ایفا کرد.” (گرنفل, ۱۳۸۹ : ۶۸)
اندیشۀ کارل مارکس (Karl Marx) بعدها توسط طرفدارانش به صورت جامعه شناسی در آمده و ساختارگرایی (Structuraliste) را پایه ریزی کردند. و در این میان “نقش هانری لوفور فیلسوف فرانسوی با کتاب جامعه شناسی مارکس را نمی توان در این امر نادیده گرفت.” (ریتزر, ۱۳۷۹ : ۱۰۰) البته به تعبیر بودن “دورکیم را می توان از شمار ساختارگراها پیش از پدایش این اصطلاح دانست چرا که وی تحلیل علمی را تحلیل نسبت های موجود میان متغیرها می داند.” (بودن, ۱۳۸۳ : ۹۰) به هر حال, “ساختارگرایی برنامه ای است که هدفِ آن تحلیل مناسبات موجود میان داده های کلی مشاهده شدنی از لحاظ بازیکران اجتماعی و دلائل آنهاست.” (همان, ۱۵۹) این دیدگاه معتقد است که هر گاه میان عناصر و اجزای یک مجموعه که کلیت آن مورد نظر است, رابطه ای نسبتا ثابت و پابرجا برقرار باشد, به مفهوم ساخت می رسیم. ساخت جامعه شبکۀ ارتباطات اجتماعی موجود است که وحدت آنها در شبکه و مستمری که پایگاه ها و نقش ها محور اصلی آن را تشکیل می دهند, خلاصه می شود. لازم به ذکر است که اقتصاد مرکز اصلی اندیشۀ مارکس است. در واقع, “مارکس در جای جای آثارش, مانند یک جبرگرای اقتصادی سخن می گوید, یعنی, به نظر می رسد که اقتصاد سیاسی را دارای اهمیت درجۀ یک می داند و استدلال می کند که اقتصاد سیاسی تعیین کنندۀ همۀ بخش های دیگر جامعه – سیاست, دین, نظامهای فکری و غیره – است.” (ریتزر, ۱۳۷۹ : ۱۹۲) از این رو “وبر, مارکس و مارکسیست های روزگار خود را جبرگرایانی اقتصادی می انگاشت که نظریه های تک علتی در بارۀ زندگی اجتماعی ارائه می دادند. یکی از موارد جبرگرایی اقتصادی که از همه بیشتر وبر را بر آشفته بود, این نظر بود که افکار چیزی جز بازتابهای منافع مادی (به ویژه اقتصادی) نیستند و این منافع مادی اند که ایدئولوژی را تعیین می کنند. در نتیجه, وبر به جای تاکید بر عوامل اقتصادی و تاثیر آن بر افکار, بیشتر توجهش را به افکار و تاثیر آن بر اقتصاد اختصاص داده بود.” (همان, ۳۲) اندیشه ای که بعدها توسط اصحاب مکتب فرانکفورت توسعه داده شد.
از منظر سطح مطالعه کلیۀ نظریه های جامعه شناسی به سه بخش کلان, میانه و خرد (دورتیه, ۱۳۸۲ : ۲۳۸) تقسیم می شوند. منظور از سطح کلان پژوهش هایی است که به کلیت رفتار و افکار یک جامعه در سطح وسیع علاقه مند است. مانند خودکشی دورکیم که مؤلفه های زیادی را در کلیت یک جامعه در ارتباط با خودکشی بررسی می کند. در حالی که سطح میانی به موضوعاتی مانند بررسی یک طبقۀ خاص مثلا چگونگی مصرف خوراک طبقۀ کشاورز یا چگونگی گذران اوقات روزمرگیشان, می پردازد. اما در سطح خُرد به مسائل ریز درون خانواده, یا چگونگی جزییات تدریس معلمان در مدارس مختلف می پردازد.
نگاه به موضوع :
از منظر نوع نگاه به موضوع (هر مسئلۀ اجتماعی) یا علت یابی چگونگی وجود موضوع, جامعه شناسی به ۵ مکتب تقسیم شده است (دورتیه, ۱۳۸۲ و جلایی پور, ۱۳۸۸) که عبارتند از : رویکرد علی, رویکرد تفهیمی, رویکرد کارکردی, رویکرد ساختاری و رویکرد دیالکتیک.
رویکرد علی : رویکردی است که “در بررسی یک واقعیت اجتماعی (برای مثال موفقیت تحصیلی) آن را در ارتباط با یک واقعیت اجتماعی دیگر (مثلا طبقۀ اجتماعی والدین کودک) قرار می دهد.” (دورتیه, ۱۳۸۲ : ۲۳۴) دورکیم در بررسی خودکشی از این رویکرد استفاده کرده است. میزان یکپارچگی فرد درون جماعت تاثیری مستقیم بر گسترش خودکشی دارد که نتیجۀ اصلی وی در این پژوهش است.
رویکرد تفهیمی : در این رویکرد هدف آن است که “پدیدۀ اجتماعی (واقعۀ سیاسی, انتخابی در مصرف و غیره) را با حرکت از نیات و انگیزه های کنشگران آنها توضیح دهیم.” (همان, ۲۳۵) این رویکردی است که ماکس وبر در کتاب خود اخلاق پروتستان و روح سرمایه داری مطرح می کند. وبر نشان می دهد که چگونه ارزش های کالوینیستی که پروتستان ها, آنها را از قرن هفدهم می پذیرند – کار, انباشت, مدیریت مناسب – کالاها را به ارزش تبدیل می کنند و سبب ایجاد زمینۀ مناسب برای تحقق یافتن انباشت سرمایه داری می شوند. توضیح یک پدیدۀ اجتماعی در اینجا به انگیزه های آگاهانۀ کنشگران آن, پیوند خورده است.
رویکرد کارکردی : رویکردی است که “بدنبال یافتن کارکردی است که پدیدۀ مورد مطالعه در بطن نظامی مفروض بر عهده دارد. برونیسلاو مالینفسکی, مناسک دینی را به مثابه ابزاری برای یکپارچگی اجتماعی تفسیر کرده است. یا مثلا در مراسم تولد, کارکردی آشکار و صریح وجود دارد که همان جشن گرفتن تولد یک فرد خاص است, اما در کنار آن کارکرد کارکردی ضمنی یا پنهان هم وجود دارد که تقویت انسجام اجتماعی است.” (همان, ۲۳۵)
رویکرد ساختاری : این رویکرد “بیانگر نگاهی تازه به موضوع است زیرا در پی ساختارها یا شکل هایی است که به آن پدیده, پیکربندی ویژه می دهند.” (همان, ۲۳۶) چگونگی ارتباط طبقات مختلف اجتماعی مثلا طبقۀ کارفرما و طبقۀ کارگر در کارهای مارکس در این نوع رویکرد قرار دارند.
رویکرد دیالکتیک : رویکردی است که “پدیدۀ اجتماعی را در چارچوب فرایندی پویا توضیح می دهد, فرایندی که درون آن نیروهایی متضاد رو در روی هم قرار گرفته اند.” (همان, ۲۳۶) هم پژوهش های مارکس و هم پژوهش های مکتب فرانکفورت برای مثال در ارتباط با صنایع فرهنگی در این رویکرد مثالهای واقعی هستند.
سوژه و واقعیت :
جایگاه سوژه و جایگاه واقعیت دو نکتۀ اساسی در حوزۀ جامعه شناسی است که جامعه شناسان را به چند دسته تقسیم کرده است. دسته ای که معتقدند واقعیت اجتماعی در خارج از ذهن انسان ها قرار دارد, مانند دورکیم و مارکس. در این حالت فرد کمتر سوژه است و بیشتر محصول و محصور در ساختارها و نهادهای اجتماعی می باشد و هیچ نقشی و دخالتی در چگونگی واقعیت ها ندارد. در نتیجه, این دسته طرفدار اصالت جامعه هستند. دستۀ دوم بر این باورند که واقعیت ها اموری ذهنی و برساخته ای اجتماعی است. وبر این اعتقاد را مطرح می کند. فیلسوف اطریشی ادموند هوسرل نیز با بنیانگذاری پدیدار شناسی (Phénoménologie) این تفکر را تئوریزه کرد و در حوزۀ جامعه شناسی آلفرد شوتس پدیدار شناسی اجتماعی (Phénoménologie Social) را مطرح کرد و امروزه پیتر برگر و توماس لوکمن (۱۹۸۶) از پیروان و صاحب نظران این ایده هستند. این دسته سوژه را به حد اعلای خود مختاری تصور می کنند. از این رو, آنان به اصالت فرد مشهور هستند. دستۀ سوم معتقدند که انسان نه اسیر ساختار آنطوری که دستۀ اول می اندیشند, است و نه سوژۀ مطلق, آنگونه که پدیدارشناسان معتقد هستند, بلکه انسان در نوسان بین این دو حالت سوژه بودگی و محصور بودگی در حال حرکت است. پیر بوردیو و آنتونی گیدنز به درجات مختلف «عاملیت» در این دسته قرار دارند. البته بسته به میزان آگاهی فرد و شناخت او بین سوژه بودگی و محصور بودگی در نوسان است. یعنی هر چقدر فرد آگاه تر باشد, بیشتر به عاملیت و سوژه بودگی نزدیک شده و هر چقدر کمتر از آگاهی برخوردار باشد, بیشتر مطیع ساختارهای جامعه خواهد بود.
با توجه به مطالب متنوع مطرح شده, کتاب حاضر در چارچوب نظریۀ خاصی نمی باشد, بلکه از آنجایی که بخش هایی از این کتاب محصول کارهای پژوهشی است و پژوهشگر فقط با روش کیفی پژوهش هایی را انجام داده است, نخست, روش کیفی بیشتر در حوزه های انسان شناسی معاصر و نه کلاسیک و جامعه شناسی خُرد معنی داشته و قابل استفاده می باشد, می توان مدعی شد که روح جامعه شناسی خُرد بر فصول مختلف کتاب حاضر غالب است. ضمن اینکه دوم, در فصل هایی که نتایج پژوهش های نگارنده است که به روش کیفی صورت گرفته است, بعد از تبدیل اطلاعات جمع آوری شده به داده ها و تحلیل آنها از نظریه هایی که نیازمند تبیین نتایج بوده و پژوهشگر به آنها شناخت داشته است, در مواقعی از نظریه های ترکیبی استفاده کرده ایم.
به عبارتی, یکی از مشخصات روش کیفی نیز در این است که بعد از جمع آوری داده ها و تحلیل آنها باید به سراغ نظریه ها رفت و هدف اجرای نظریه ای در عمل نیست. از این رو, نظریه های متفاوتی در کتاب حاضر مطرح شده اند. ولی به طور خلاصه می توان گفت که روش کیفی و نظریۀ جامعه شناسی خُرد و در مواقعی نظریۀ عاملیت بوردیو (۱۹۸۹) که واسطه ای بین ساختار و فرد یا بین عینیت و ذهنیت است, در کتاب حاضر بیشتر خودنمایی می کند.
تقسیم بندی جامعه شناسی :
اولین بخشی که از جامعه شناسی جدا شد و رشته ای مستقل را تشکیل داد, انسان شناسی است که توسط مارسل موس (Marcel Mauss) خواهر زادۀ امیل دورکیم در فرانسه شکل گرفت. که هدفش مطالعه پیرامون قوم ها و نژادهای خاص است که در این کار فرهنگ آنان را مورد مطالعه و بررسی قرار می دهد. امروزه جامعه شناسی تخصصی شده و به تخصص های مختلف تقسیم شده است و هر یک توسط یکی از جامعه شناسان برجسته ساخته, تئوریزه و شکل گرفته است.
جامعه شناسی سیاسی و جامعه شناسی مذهبی توسط ماکس وبر پایه ریزی شد. جامعه شناسی شهری مبتکر آن هانری لوفور فیلسوف فرانسوی است. جامعه شناسی اقتصادی و جمعیت شناسی با کارهای آلفرد سوی شکل گرفت. جامعه شناسی آموزش و پرورش که پرکارترین رشتۀ جامعه شناسی است, توسط خود دورکیم با کتاب «جامعه شناسی و آموزش و پرورش» پایه ریزی شد. جامعه شناسی ارتباطات جمعی با کارهای ژان کازنو و جامعه شناسی جنگ توسط گاستون بوتول, جامعه شناسی بیماری های روانی توسط روژه باستید ساخته شد. مبتکر جامعه شناسی خانواده الن ژیرارد, و جامعه شناسی روستایی با هانری مندراس متولد شد. جامعه شناسی ارگانیزاسیون توسط میشل کروزیه, جامعه شناسی کار با پیر ناویل و جامعه شناسی فرهنگ با کارهای پیر بوردیو و ژان کلود پسرون آغاز شد. جامعه شناسی نهضت های اجتماعی با اندیشۀ الن تورن ساخته شد.
ولی جامعه شناسی آموزش و پرورش (Sociologie de l’éducation) یکی از تخصصهای مهم, پیچیده و پرکار از رشتۀ جامعه شناسی است که وسعت مطالعات و موضوعات آن دلیل این ادعا است. بدون اغراق می توان گفت دو رشته از جامعه شناسی : جامعه شناسی آموزش و پرورش و جامعه شناسی خانواده, پرکارترین رشته های جامعه شناسی می باشند. زیرا, به هر جهت هر جامعه شناسی به نوعی مستقیما در ارتباط با مسئلۀ آموزش (بواسطۀ تحصیلاتش) و خانواده (حداقل فرزند خانواده ای بودن) بوده و می باشد.
کتاب حاضر در تلاش است تا این رشته از حوزۀ جامعه شناسی را در سطح بضاعت علمی نگارنده که نه تنها تحصیلات دانشگاهی خود را در این رشته انجام داده, بلکه سالهای متمادی است که این درس را در مقاطع لیسانس, فوق لیسانس و دکتری تدریس کرده و می کند, توضیح بدهد. بخشی از مطالب و فصل های کتاب حاضر قبلا به شکل مقاله در مجلات علمی پژوهشی یا در مجموعه مقالات به چاپ رسیده اند, یا در همایش های داخلی و خارجی مطرح شده اند, یا چاپ شده اند و بخش های دیگری یا در کلاس های درس مطرح شده و مورد ارزیابی و پرسش های دانشجویان واقع شده اند و یا بخش های اندکی برای اولین بار مطرح می شوند. از این رو, از سویی, تفاوت در شکل و ارائه و اندازۀ فصل ها دیده می شود, که ناشی از سیاست و شکل درخواستی مجلات علمی پژوهشی, مجموعه مقالات و مباحث کلاس های درس است. از سوی دیگر, ممکن است که بخش هایی کوتاه در تعدادی از فصل ها کمی مشترک و تکراری به نظر برسند که نمی توانستیم و نمی خواستیم آنها را حذف کنیم, زیرا مایلیم که هر فصل را بتوان به شکل مجزا مطالعه کرد. ضمن اینکه در یک نگاه کلی تمامی فصل ها با یکدیگر در ارتباط هستند که یک مجموعه ای را به نام «جامعه شناسی آموزش و پرورش» می سازند که در فصل های بعدی مفصلا توضیح داده خواهد شد. کتاب حاضر دارای چهار بخش و هفده فصل می باشد.
بخش اول : جامعه شناسی مدرسه
در حوزه جامعه شناسی مدرسه, کلیۀ مطالبی که فقط در چارچوب و در درون مدرسه رخ می دهد, مورد بررسی و پژوهش قرار می گیرد و امروز پرداختن به این بخش, خود تخصصی جداگانه و مخصوص به خود را دارد. حتی بعضی از موضوعات آن مانند روش تدریس معلمان یا برنامه ریزی درسی, به تنهایی می توانند تخصصی خاص باشند.
در این حوزه مطالعات و پژوهش ها بر روی عملکرد مدرسه, شامل, مدیریت, ارتباط معلم و مدیر, ارتباط مدیریت با دفاتر و مراکز کل نهاد آموزش و پرورش و بر خورد با آیین نامه ها, روش تدریس معلم, ارتباط معلم و دانش آموز, و در نهایت چگونگی فضای فیزیکی مدرسه, می باشد. در واقع, در این قسمت کلیه رفتارها, رابطه ها و فعالیت هایی که فقط در چارچوب و در درون مدرسه می گذرد, مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرد.
یکی از مسائل مهم این حوزه که به نوعی بقیۀ بخش های نهاد آموزش و پرورش را درگیر کرده است, شکست تحصیلی تعدادی از دانش آموزان است که هر ساله شاهد مردودی, ترک تحصیل و پایین بودن سطح سواد آنان می باشیم. فصل اول این بخش از منظر جامعه شناسی شکست تحصیلی را مورد بررسی قرار داده است. فصل دوم به بررسی تاثیر طبقۀ اجتماعی دانش آموزان بر تصورات معلم از پیشرفت تحصیلی آنان پرداخته است. بررسی کلاس درس موضوع فصل سوم این بخش است. عدم موفقیت نهاد آموزش عالی موضوع فصل پنجم و نابرابری های آموزشی در فصل ششم این بخش مورد کاوش قرار گرفته است. این مباحث مربوط به جامعه شناسی مدرسه است که در این بخش مطرح شده اند.
بخش دوم : جامعه شناسی محتوای
حوزه جامعه شناسی محتوای, پیرامون محتوای علم, دانش, و فرهنگ مدارس یا فرهنگ نظام آموزش و پرورش می پردازد و پژوهش می کند. این حوزه به دو بخش محتوای رسمی یا آشکار و محتوای غیر رسمی یا پنهان نهاد آموزش و پرورش پرداخته می شود. در محتوای رسمی به ارزش ها و هنجارهای مطرح در کتاب های درسی, بخصوص ادبیات فارسی, بینش اسلامی و تاریخ که ارزش ها, هنجارها و وقایع مورد نظر برنامه ریزان و مسئولین جامعه را اشاعه می دهد, توجه دارد. سکوت در مورد فردی یا گروهی در طول تاریخ جامعه ای یا واقعه ای یا پررنگ کردن اثر فردی در تاریخ یا واقعه ای در کتاب های درسی از این دست نمونه ها می باشند. (هس و سووا, ۱۹۹۳) محتوای غیر رسمی, محتوایی است که مستقیما اثر نوشتاری ندارد و به صورت غیر مستقیم عرضه می شود. تابلوها و تصاویری که بر در و دیوار مدارس آویخته شده است. انتخاب نوع کتاب های کتابخانه مدارس بی دلیل و بدون حساب نمی باشند. مثالهایی که معلم در خلال درس برای فهم موضوعی مطرح می کند. انتخاب موضوع های انشاء (تعریف یک فصل سال یا یک واقعه تاریخی مشخص) فرهنگ خاصی را نیز مطرح کرده و در دانش آموزان درونی می کند. تاکید معلم بر نکته ای و یا گذشت سریع در مورد نکته دیگر, یا توضیح کم و یا زیاد دادن در مقابل پرسش دانش آموزی, و در نهایت نوع پوشش و رفتار اجتماعی معلم در سر کلاس, هر یک به صورت پنهان فرهنگ خاصی را ترویج می کند. این فرهنگ در صورت رفتار کارشناسی غالبا به مرور زمان در اکثر دانش آموزان درونی و نهادینه می شود.
یکی از این مطالب قابل تعمق زبان رایج در مدارس است که در فصل اول این بخش کالبد شکافی شده است. سپس فضای فرهنگی مدارس از منظر جامعه شناسی مورد تحلیل قرار گرفته است که اثر مهم و عمیقی بر روی فرهنگ دانش آموزان می گذارد. این موضوع در فصلی مجزا مطرح شده است. فصل نهم کتاب به بررسی جامعه شناختی و تحلیل کتاب های درسی پرداخته که اشاره به چند پژوهش دانشجویی است که با راهنمایی نویسنده صورت گرفته است.
بخش سوم : جامعه شناسی ارتباط نهاد آموزش و پرورش با نهادهای دیگر جامعه
در بخش جامعه شناسی ارتباط نهاد آموزش و پرورش با نهادهای مختلف اجتماعی, به ارتباط مدرسه با : خانواده, محله, سیاست, اقتصاد, فرهنگ, مراکز فرهنگی (مسجد, زیارتگاه ها, جلسات سخنرانی, فرهنگسراها), هنری (سینما, تئاتر و موزه) و ورزشی (سالن ها و استادیوم ها) و امروزه بحث جهانی شدن می پردازد.
در واقع, نهاد آموزش و پرورش چگونه با نهادهای دیگر اجتماعی ارتباط داشته و چقدر از آنها تاثیر می پذیرد و یا بر آنها تاثیر می گذارد. این ارتباط نه با رویکرد سازمانی یا روانشناختی بلکه با رویکرد جامعه شناسی دیده شده و بررسی می شود.
این بخش شامل سه فصل است. فصل اول تصور والدین از مدرسه و تاثیر این تصور بر چگونگی ارتباطشان با مدرسه است که محصول یک کار پژوهشی است. فصل بعدی بخش حاضر که فصل یازده کتاب است, به مسئلۀ جهانی شدن و امر آموزش و پرورش پرداخته است. و نهایتا فصل دوازدهم کتاب موضوع بازدیدهای علمی را بررسی کرده است.
بخش چهارم : مباحث کلیدی نهاد آموزش و پرورش
بدون شک مطالبی که در این حوزه قرار داشته و مورد بررسی قرار می گیرند به نوعی یا با مدرسه, یا با روش تدریس یعنی معلم, یا با مدیریت, یا با آیین نامه ها یعنی محتوای, یا برنامه ریزی ها باز هم محتوای, یا ارتباط با نهادهای مختلف که همان حوزۀ سوم است, ارتباط دارد که هر یک متعلق به یک حوزۀ خاص هستند. ولی چون مستقیما به هر یک از این مؤلفه ها و حوزه ها نمی پردازد, می تواند حوزۀ چهارمی را شکل بدهد.
در بیشتر موارد, نظریه ها و تئوری هایی که در ارتباط با نهاد آموزش و پرورش توسط متخصصین رشته های مختلف ساخته می شوند, در این حوزۀ فرعی قرار دارند. سپس نقدها و انتقاداتی که به بخش های مختلف نهاد آموزش و پرورش اعم از ورودی ها (یعنی چگونگی وضعیت دانش آموزان) و یا خروجی آنها (یعنی فارغ التحصیلان) و یا چگونگی حرکت و تداوم و کارکرد نهاد آموزش و پرورش (یعنی روش تدریس و مدیریت و غیره) در این حوزۀ چهارم معنی می یابند.
بنابراین, کلیۀ مطالبی که منحصر به یکی از سه حوزۀ اصلی مطرح شده نباشند, در این حوزۀ فرعی قرار می گیرند. برای مثال, بحث جامعه پذیری فصلی از کتاب را بخود اختصاص داده, نگاهی جامعه شناختی به مقولۀ هوش به اتکاء پژوهش های انجام شده و نظریات موجود موضوع فصل چهارده کتاب است, تفاوتی که بین دانش مطرح شده (ریاضی, فیزیک, پزشکی یا علوم انسانی) در نهاد آموزش عالی و باوری که باید فارغ التحصیلان به آن دانش بیابند, موضوع فصل پانزده کتاب حاضر است و عدم موفقیت نهاد آموزش عالی در بالابردن سطح فرهنگ دانشجویان از مباحث مطرح در این حوزه می باشد که در فصل شانزده مطرح شده است. نقش و جایگاه علوم تربیتی و اهمیت علوم انسانی در دانشگاه و جامعۀ علمی بحث فصل هفده کتاب است.
نتیجه گیری نهایی
در دنیای امروز نهاد آموزش و پرورش بسیار پیچیده شده و از تشکیلاتی وسیع و عریض و طویل برخوردار است و دیگر نمی توان با یک رویکرد و با یک رشته به آن نگریست و برای آن برنامه ریزی کرد و مایل به برداشتن مشکلات و موانع آن بود و قصد توسعۀ آن را داشت, تا بدین ترتیب جامعه بتواند با پیشرفت و توسعۀ پایدار حرکت کند.
از این رو است که ما در دانشگاه های معتبر دنیا با رشته ها و گرایش های جامعه شناسی آموزش و پرورش (یا جامعه شناسی تربیتی) روانشناسی تربیتی, فلسفۀ تعلیم و تربیت, اقتصاد آموزش و پرورش, سیاست آموزش و پرورش و حتی انسان شناسی آموزش و پرورش (انسان شناسی تربیتی) روبرو هستیم و هر یک در تلاش هستند تا این دستگاه عظیم و بزرگ ترین نهاد اجتماعی جامعه (همچنین در جامعۀ ما) را با پویایی و موفقیت به پیش ببرند. به عبارت واضح تر, فقط روانشناسی تربیتی یا جامعه شناسی آموزش و پرورش به تنهایی قادر به انجام این کار ستُرگ نیستند.
ما نیز ادعای چنین نگاه محدودی را فقط با جامعه شناسی آموزش و پرورش در ارتباط با این نهاد عظیم اجتماعی, نداریم. شووو در تفسیر شکست تحصیلی بیان می کند که, “توصیف رایج شکست های تحصیلی مدت های مدیدی با شکل روانشناختی یا به شکل روانشناسی مرضی بود. وجود نقص های فردی بیشتر به عنوان عامل عدم موفقیت های تحصیلی تعدادی از دانش آموزان (غالبا طبقات محروم اقتصادی فرهنگی) مد نظر بود.” (شووو, ۱۹۷۸ : ۹۰) وی کمی دورتر بیان می کند که در پژوهش ها مدت ها است “از جبرگرایی, از تقدیر گرایی بیولوژیکی, به جبرگرایی جامعه شناختی در غلتیده ایم. از مرضی شناختن فرزند, به مرضی شناختن خانواده و اطرافیان کشیده شده ایم. در نظرگرفتن طبقات مردمی (کارگران, کارمندان جزء, کشاورزان, صنعت کاران جزء) به عنوان دارا بودن محیط محروم فرهنگی, هم یک نوع معلولیت فرهنگی این طبقه ها را مطرح می کنیم و هم بالابردن و بالادیدن طبقۀ مرفه مادی به عنوان یک طبقۀ مرفه فرهنگی در نظر می گیریم, آیا این برداشت واقعا یک قضاوت طبقه بندی نمی باشد؟” (همان, ۱۰۰) بنابراین, ما نیز بر این باور جبرگرایی جامعه شناختی نیستیم, ولی بواسطۀ تحصیلات دانشگاهی در رشتۀ جامعه شناسی آموزش و پرورش, مطالعات و پژوهش هایی که در طی این چند سال در این حوزه انجام داده ایم و سالها تدریس در این رشته, بر این باوریم که این نوع نگاه در جامعۀ ما نسبتا مغفول مانده و شیوۀ نگاه روانشناسی تربیتی بر نهاد آموزش و پرورش جامعۀ ما حاکم است و سیطره دارد. البته اقتصاد آموزش و پرورش و سیاست آموزش و پرورش و بخصوص انسان شناسی تربیتی وضع بسیار بدتری نسبت به موقعیت فعلی جامعه شناسی آموزش و پرورش در دانشگاه های ما دارند. براین باوریم که براستی هر یک در توانمند سازی این نهاد بزرگ اجتماعی می توانند نقش آفرینی بکنند و مفید واقع شوند.
اما در مورد جامعه شناسی آموزش و پرورش ذکر چند نکته خالی از لطف نیست. نخست, کتاب های زیادی در این عرصه در بازار علمی ایران وجود ندارد و بیشتر آنهایی هم که وجود دارند, بحث های کلی را مطرح می کنند. دوم, کتاب های نظریه ای از منظر جامعه شناسی آموزش و پرورش در ایران کمیاب است. در صورتی که پژوهشگران مایل باشند پژوهش هایی انجام بدهند, غالبا از نظریه های جامعه شناسی استفاده خواهند کرد. و سوم پژوهش هایی در زمینۀ جامعه شناسی آموزش و پرورش در جامعۀ ما بسیار اندک هستند.
این در حالی است که پیچیدگی جامعۀ ما نسبت به جوامع دیگر, موقعیت حساس ایران بواسطۀ انجام یک انقلاب بزرگ فرهنگی, تمایل و وجود اندیشۀ توسعه و رقابت با جوامع دیگر, خواست و تمایل ورود همۀ افراد واجد شرایط به نهاد آموزش و پرورش هم توسط مسئولین و هم توسط خانواده ها, تغییرات هر از گاهی در این نهاد (از واحدی کردن مقطع دبیرستان, تا برداشتن دورۀ راهنمایی و غیره), خواست مسئولین جهت پیشرفت نهاد اموزش و پروش, عصر ارتباطات و تسهیل جابجایی اطلاعات علمی – فرهنگی و بحث جهانی شدن, همه دست به دست یکدیگر داده و وضعیت آموزش و پرورش جامعۀ ما را پیچیده تر و دشوارتر کرده است. در بین رویکردهای مختلف موجود در عرصۀ علم در ارتباط با آموزش و پرورش, نگاه جامعه شناسی آموزش و پرورش در این مباحث بسیار گره گشا و مفید می توانند باشند. بنابراین, تلاش شده است در حد توان و بضاعت علمی مباحث موجود جامعه شناسی آموزش و پرورش را بر اساس واقعیت های جامعۀ ایران به کمک نظریه های مطرح در این حوزه را در کتاب حاضر گردآورده تا علاقه مندان با رشته, حوزه ها, و درس جامعه شناسی آموزش و پرورش آشنایی پیدا کرده و با نگاهی تخصصی تر در صدد مطالعه, بررسی و پژوهش در مسئلۀ آموزش و پرورش برآیند. ضمنا, قصد طرح یا معرفی نظریه ای خاص را در این کتاب نداشته, زیرا این امر کتاب دیگری را می طلبد. در این کتاب هدف ما بیشتر نشان دادن حوزه های مختلف با موضوعات و زیرمجموعه های آنها در آموزش و پرورش با رویکرد جامعه شناسی می باشد.
همانطوری که گفته شد از منظر جامعه شناسی آموزش و پرورش می توان نهاد آموزش و پرورش را به سه حوزۀ اصلی و یک حوزۀ فرعی تقسیم کرد. جامعه شناسی مدرسه که حوزۀ اول می باشد فقط در چارچوب و در درون ساختمان مدرسه باقی می ماند و در پی شناسایی وضعیت موجود اعم از کارکردهای مثبت و کمبود ها, کاستی ها, مشکلات و موانع می باشد.
بررسی محتوای کتاب های درسی, موضوعات مطرح شده در کلاس ها, برخورد معلمین, چگونگی فضاهای فیزیکی و فرهنگی مدارس شامل, کلاس درس, کتابخانه, سالن اجتماعات, نمازخانه و غیره در حوزۀ دوم جای می گیرند. و حوزۀ سوم به ارتباط نهاد آموزش و پرورش با نهادهای اجتماعی دیگر بخصوص نهاد خانواده می پردازد. زیرا جلب توجه و همکاری خانواده با مدرسه بسیار برای دانش آموزان, مدرسه, خانواده و نهایتا جامعه مفید می باشد. و اگر تفاوت یا مخالفت یا حتی تضادی بین این دو نهاد عظیم اولیۀ جامعه (خانواده و آموزش و پرورش) رخ بدهد, مطمئنا جامعه با مشکلات زیادی روبرو خواهد شد. زیرا تمام فعالیت های نهاد آموزش و پرورش به هدر می رود و نمی تواند آنطوری که می خواهد از دانش آموزان استفاده بکند. و در نهایت حوزۀ فرعی چهارمی را نیز در نظر می گیریم که, مطالب آنها مستقیما در هیچ یک از حوزه های اصلی جای نمی گیرند, ولی بی ارتباط با حوزه های اصلی نمی باشند. نظریه ها, نقدهای مختلف و چه بسا ارایۀ راهکارها در این حوزه قرار دارند.
در حالت کلی به هیچ عنوان بر این باور و بر این ادعا نیستیم که این حوزه ها کاملا از یکدیگر مجزا بوده و هیچ ارتباطی بین آنها وجود ندارد. بر عکس, زمانی که از آموزش و پرورش و یا دانش آموز صحبت می کنیم, تمام این مسائلی را که برشمردیم در چگونگی وضعیت دانش آموز نقش داشته و سهیم هستند و هر یک به نوعی خود را با دانش آموز درگیر می کنند. منتهی جداکردن حوزه ها از این جهت حائز اهمیت است تا پژوهش ها به شکل تخصصی تر اجرا بشوند و در مواقعی که ما قصد بررسی مسئله ای را در نهاد آموزش و پرورش داریم, بدانیم که در هر حوزه, متخصصین خاص و دانش منسجم مشخصی وجود دارد که می توان از دانش و تخصص آنها در بهبود وضعیت موجود یا برطرف کردن مانع یا مشکل اقدام کرد. برای مثال در فرانسۀ امروز در بین متخصصین بیشماری, خانم ژاماتی (۱۹۸۴) بیشتر متخصص روش تدریس می باشد, گابریل لانگوهه (۱۹۸۵) متخصص تفاوت و مقایسه بین مدارس دولتی و غیر دولتی است. آنتوآن پروست (۱۹۸۶) تاریخ نهاد آموزش و پرورش را با همۀ جوانب و ریزه کارهایش می شناسد. بوردیو (۱۹۷۱ و ۱۹۸۵) وضعیت موجود نهاد آموزش و پرورش و آموزش عالی با تفاوت ها و مشکلات و شکست تحصیلی و فرهنگ موجود این نهاد را مورد بررسی قرار داده است و بدین ترتیب هر متخصصی در حوزۀ مشخص موضوع خاص صاحب نظر بوده که در مواقع ضروری می توان از دانش و تجربۀ آنها استفاده کرد.
در هر حال پویایی جامعۀ امروز ما, تحرک و تولید نظریه های جامعه شناختی, رقابت بین کشورها در پیشرفت هر چه بیشتر و سریع تر ما را موظف می کند تا نگاه جامعه شناسی آموزش و پرورش را که رشته ای پویا, پرتحرک و نقاد می باشد, در جامعۀ خود تقویت کنیم.
امید است کتاب حاضر در این حرکت عظیم علمی, سهمی هر چند اندک داشته باشد. بدون شک این کتاب عاری از ایراد و کاستی ها نیست و خوشحال می شویم و با گشاده رویی آمادۀ دریافت نظرات علمی صاحب نظران جهت بهبود کتاب و رفع نواقص آن, در چاپ بعدی هستیم.
از نشر آوای نور و دست اندرکاران آن نهایت تشکر را داشته که همت در چاپ این کتاب داشتند. همچنین, از ویراستار محترم خانم حق دوست نیز که تقبل ویرایش نوشتۀ اینجانب را کردند, سپاسگزارم.
تهران آبان ۱۳۹۱
مرتضی منادی
فهرست مطالب شمارۀ صفحه
پیشگفتار ۹
فصل اول : کلیات ۱۹
بخش اول : جامعه شناسی مدرسه
فصل دوم : تفسیر جامعه شناختی شکست تحصیلی ۳۳
فصل سوم : تصورات معلم از پیشرفت دانش آموزان ۴۷
فصل چهارم : کلاس درس ۶۳
فصل پنجم : فرهنگ کتابخوانی ۷۳
فصل ششم : نابرابری آموزشی ۹۷
بخش دوم : جامعه شناسی محتوای
فصل هفتم : جامعه شناسی زبان ۱۱۱
فصل هشتم : جامعه شناسی فضا ۱۲۳
فصل نهم : جامعه شناسی کتاب های درسی ۱۳۱
بخش سوم : جامعه شناسی ارتباط نهاد آموزش و پرورش با نهادهای دیگر جامعه
فصل دهم : تصور والدین از علم و مدرسه ۱۵۵
فصل یازدهم : جهانی شدن و آموزش و پروش ۱۷۱
فصل دوازدهم : بازدید های علمی ۱۹۳
بخش چهارم : مباحث کلیدی نهاد آموزش و پرورش
فصل سیزدهم : جامعه پذیری ۲۰۳
فصل چهاردهم : جامعه شناسی هوش ۲۲۳
فصل پانزدهم : مشاهدۀ تفاوت دانش و شناخت در زندگی روزمره ۲۴۷
فصل شانزدهم : نقش دانشگاه ۲۸۵
فصل هفدهم : نقش و جایگاه علوم تربیتی ۳۰۵
نتیجه گیری نهایی ۳۱۵