رضا اسکندری
فهرست آثار:
نوشته‌های مرتبط
اثر ماتیو در علم (۱۹۶۸)، رابرت مرتون
ایدئولوژی و سازوبرگ ایدئولوژیک دولت؛ یادداشت‌هایی درباره‌ی یک پژوهش (۱۹۷۰)، لوئی آلتوسر
بازتولید (۱۹۷۰)، پی‌یر بوردیو و ژان کلود پاسرون
انسان دانشگاهی (۱۹۸۴)، پی‌یر بوردیو
مجموعه‌ی آثار هنری ژیرو
قبایل و قلمروهای دانشگاهی (۲۰۰۱)، تونی بچر و پیتر تراولر
دانشگاه در جهان نولیبرال (۲۰۰۶)، الکس کالینیکوس
اثر ماتیو در علم (۱۹۶۸)، رابرت مرتون
رابرت مرتون از تاثیرگذارترین جامعه‌شناسان در حوزه‌ی علم و فن‌آوری است و بر بسیاری از اندیشمندان مطالعات علم پس از خود تاثیر گذاشته است. مرتون، که در دوران دکترای خود در هاروارد، به واسطه‌ی آلبیون اسمال با واژه و حوزه‌ی جامعه‌شناسی علم –برآمده از سنت اروپایی و مشخصا از تقریرات مانهایم و شلر- آشنا شده بود، با رویکردی عموما برآمده از سنت فلسفه‌ی تحلیلی علم و با نگاه کارکردگرایانه‌ی خود به تحول و کارکرد علم به بررسی تاثیرات جامعه و نهاد علم پرداخت و در این مسیر، بررسی‌هایش را با پایان‌نامه‌ی دوره‌ی دکترای خود آغاز کرد که در آن، به تبعیت از آراء وبر، به بررسی تاثیر اخلاق پیوریتان بر رشد علمی انگلستان در سده‌ی هفدهم میلادی می‌پرداخت (توکل، ۱۳۸۹: ۲۷؛ سیکا، ۲۰۱۰: ۱۶۴؛ علیزاده ممقانی، ۱۳۹۱: ۳۳؛ هارگنس، ۲۰۰۴: ۶؛ کنوبلاخ، ۱۳۹۰: ۳۴۸؛ مرتون، ۱۹۸۳: ۳۶۵-۶).
اما یکی از مهم‌ترین دستاوردهای نظری مرتون، بحث مفصل او از «نظام پاداش» و مفهوم «شناسایی» (پذیرفته‌شدن/ مورد تقدیر قرار گرفتن) است. مرتون این مسأله را از سال ۱۹۵۷ به صورت جدی مورد بررسی قرار می‌دهد و پس از انتشار مقاله‌ای درباره‌ی جایگاه «نخستین‌ها» در میدان علم، در سال ۱۹۶۸ و با انتشار مقاله‌ی «اثر ماتیو در علم»، مفهوم‌پردازی جدیدی از نظام پاداش در میدان علم و دانشگاه را به دست می‌دهد.
مهم‌ترین ابداع نظری مرتون در تبیین نظام پاداش‌های هنجاری علمی، مفهوم «اثر ماتیو» است. مرتون در مقاله‌ی «اثر ماتیو در علم» (۱۹۶۸) نابرابری‌های موجود در اعتبار و به رسمیت‌شناخته‌شدن در نهاد علم را مورد بررسی قرار داد و الگوی آن را، اثر ماتیو نام‌گذاری کرد. مرتون این نام را با بهره‌گیری از آیه‌ی بیست و نهم انجیلی متی (ماتیو) ابداع کرده است. در این آیه چنین آمده است: «به آن‌که داراست بازهم داده می‌شود، تا آن‌چه دارد زیادتر شود. ولی از کسی که چیزی ندارد، آن مقدار کمی هم که دارد گرفته می‌شود». مرتون در این مقاله، و نیز در تکمله‌ای که نزدیک به بیست سال بعد بر آن نوشت، به بررسی رویه‌های اجتماعی و الگوهای روان‌شناختی موثر در تخصیص پاداش‌ها و اعتبارات علمی پرداخت؛ پدیده‌هایی که نهایتا به نابرابری در توزیع این اعتبارات و سرمایه‌ها می‌انجامند. مرتون بر این باور است که نهادهای متولی پاداش و اعتبار در نظام علمی، به دلیل تاثیرپذیری از همین عوامل قادر نیستند تا اعتبارات و پاداش‌های در اختیار خود را عادلانه و برابر میان افراد توزیع کنند: آنانی که بیشتر شناخته شده و در معرض دید هستند، عموما پاداش‌های بیشتری نیز دریافت می‌کنند و آنانی که اعتبار علمی و جایگاه به رسمیت شناخته‌شده‌شان پایین‌تر است، اعتبار و پاداش علمی کمتری نیز کسب می‌کنند و این شکاف، درست همان‌طور که انجیل متی می‌گوید، رو به گسترش می‌رود (مرتون، ۱۹۶۸، ۱۹۸۸).
ایدئولوژی و سازوبرگ ایدئولوژیک دولت؛ یادداشت‌هایی درباره‌ی یک پژوهش (۱۹۷۰)، لوئی آلتوسر
آلتوسر، برخلاف اندیشمندان مکتب فرانکفورت، تفسیر مارکسیسم با تاکید بر بنیان دیالکتیکی هگلی و در مقام یک نظام ذهنی و اومانیستی اندیشه را شدیدا نفی می‌کند و بحث از گسست معرفت‌شناختی در اندیشه‌ی مارکس (مارکس جوان «دست‌نوشته‌ها» و مارکس پیر «سرمایه») را با جدیت به پیش می‌برد. به باور او، بینش اصلی مارکس، بینش متاخر و مادی‌گرایانه‌تر اوست. بدین‌ترتیب، آلتوسر، با تاکید بر تمرکز بر ساختارها و اصالت جمع و تلاش برای درک علمی تاریخ (به عنوان میراث اصلی مارکس)، در برابر شخصیت‌گرایانی چون مونیه و ژان لاکروا، وجودگرایانی چون سارتر و مرلو-پونتی و تفکر اراده‌گرایی از یک‌سو، و اقتصادگرایان از سوی دیگر نیز می‌ایستد (رضوانی، ۱۳۸۸: ۱۲۴-۱۳۰).
اما شاید مهم‌ترین متن آلتوسر در زمینه‌ی آموزش را بتوان جستار «ایدئولوژی و سازوبرگ‌های ایدئولوژیک دولت» دانست. ظاهرا این نوشتار تلاشی برای پاسخ به این سوال مارکسیستی است که «بازتولید ابزار تولید، که برای تداوم تولید ضرورت دارد، به چه معناست؟» آلتوسر با رجوع به جلد دوم سرمایه‌ی مارکس، بر لزوم «بازتولید ابزار تولید» برای امکان‌پذیر شدن استمرار تولید تاکید می‌کند. هم‌چنین به ارجاع به آراء کِنه و مارکس، چنین استدلال می‌کند که این بازتولید، در سطح خود بنگاه صورت نمی‌پذیرد. این مساله، به‌ویژه در خصوص بازتولید ابزار غیر مادی کار، یا به عبارت دیگر، نیروی کار متجلی است. آلتوسر در مسیر پاسخ به این سوال به مساله‌ی «دستمزد» به مثابه‌ی شرط بازتولید مادی کار می‌پردازد؛ اما از این رهگذر سوال دیگری رخ می‌نماید: «چرا استثمارشدگان به ادامه‌ی استثمارشدن راضی می‌شوند؟» در پاسخ به این سوال، آلتوسر به دوگانه‌ی مشهور مارکس (زیربنا و روبنا) باز می‌گردد و با ارائه‌ی تعریفی نوین از ایدئولوژی، بازتولید نیروی کار و متعاقب آن، بازتولید نظام سرمایه‌داری را به این بخش از روبنا واگذار می‌کند. در این نگره، آموزش بخشی از ساز و برگ ایدئولوژیک دولتی است که علاوه بر انتقال دانش‌های فنی، اخلاقیات ضروری برای بازتولید سرمایه‌داری و نظام طبقاتی را نیز به نسل‌های بعدی کارگران و سرمایه‌داران منتقل می‌کند. به همین دلیل، به باور آلتوسر، آن سازوبرگ ایدئولوژیک که در نظام‌های سرمایه‌داری مترقی در جایگاه غالب قرار گرفته، همان سازوبرگ ایدئولوژیک آموزشی است (پین، ۱۳۸۸: ۶۶-۷؛ آلتوسر، ۱۳۸۷: ۲۳-۷ و ۴۳-۷؛ فرتر، ۱۳۸۷: ۱۰۴-۱۱۶؛ اسمیت، ۱۳۸۷: ۹۲؛)
بازتولید (۱۹۷۰)، پی‌یر بوردیو و ژان کلود پاسرون
بازتولید یکی از نخستین و مهم‌ترین آثاری است که به تتبع و تدقیق نظری در حوزه‌ی آموزش و پرورش پرداخته است. مفاهیمی چون اقتدار تربیتی، کنش تربیتی و خشونت نمادین، نخستین‌بار در این کتاب ظاهر شده‌اند و بر بخش قابل توجهی از مطالعات حوزه‌ی آموزش تأثیرات به سزایی گذاشته‌اند.
ساختار این کتاب، خصوصاً در فصول آغازین، ترکیبی است از گزاره‌های نظری و توضیحاتی که درباره‌ی هرکدام از این گزاره‌ها ارائه شده است. بوردیو در نخستین گزاره‌ی اکسیوماتیک خود در بازتولید می‌نویسد: «هر قدرتی اعمال‌گر خشونت نمادین است؛ به بیان دیگر، هر قدرتی که می‌کوشد تا معنایی را [به سوژه‌های خود] تحمیل کند و آن معانی را با پنهان ساختن روابط قدرتی که پایه و اساس قدرت او هستند، در مقام معانی مشروع تحمیل کند، قوای نمادین خاص خود را به آن روابط قدرت می‌افزاید» (بوردیو و پاسرون، ۱۹۹۰: ۴).
«در دیدگاه بوردیو، این مفهوم با مفهوم سرمایه‌ی نمادین پیوند کاملی دارد. در واقع خشونت یا قدرت نمادین صرفا یک پتانسیل و امکان اعمال قدرت یا خشونت است، اما همین امکان سبب می‌شود که افراد به شدت رفتارهای خود را کنترل کرده و خود را با منشا بروز آن خشونت هماهنگ کنند… خشونت نمادین برای نایل شدن به هدف خود باید بتواند از شکل صریح و تعارض مستقیم به شکلی غیرمستقیم در آید. این اساس مفهومی است که بوردیو از آن با عنوان «زیباسازی» یاد می‌کند» (فکوهی، ۱۳۸۴: ۱۴۷-۱۴۸).
بوردیو قرارگاه اصلی این خشونت نمادین را در «فعالیت‌های پرورشی و تربیتی» می‌داند و می‌نویسد: «هر کنش تربیتی ، خشونت نمادینی عینی است، زیرا تحمیل‌گر فرهنگی دل‌بخواه توسط قدرتی دل‌بخواه است […] کنش تربیتی خشونت نمادین است، نخست از آن رو که روابط قدرت موجود میان گروه‌ها یا طبقات [اجتماعی] که تشکیل‌دهنده‌ی یک صورت‌بندی اجتماعی‌اند، مبنای آن قدرت دل‌بخواهی هستند که پیش‌شرطی است برای استقرار رابطه‌ای مبتنی تعاملات آموزشی، یا به بیان دیگر، برای تحمیل و تلقین یک امر دل‌بخواه فرهنگی به واسطه‌ی یک شکلی دل‌بخواهانه از تحمیل و تلقین (آموزش و پرورش) […] و در معنای دوم از آن رو که محدودسازی‌هایی که به صورت عینی و از خلال آن تحمیل و تلقینی به عمل در می‌آیند که خود به واسطه‌ی غربال‌گری آن چیزی که ارزش بازتولید توسط کنش تربیتی را دارد صورت گرفته‌اند، مجوعه‌ی دل‌بخواه منتخبی را باز تولید می‌کند که یک گروه یا طبقه به صورت عینی به واسطه‌ی یک امر فرهنگی دل‌بخواه تولید کرده‌است» (بوردیو و پاسرون، ۱۹۹۰: ۵-۸).
بوردیو سه شکل مختلف را در این کنش تربیتی باز می‌شناسد: آموزش پراکنده، آموزش خانوادگی، و آموزش نهادی‌شده. فعالیت‌های پرورشی، یا در سطح تحلیل بوردیو، «کنش‌های تربیتی»، علاوه بر بازتولید –خشونت‌بار- فرهنگ «با همه‌ی خودسری‌های آن»، به بازتولید روابط قدرت نیز می‌پردازند و متقابلا این روابط نیز به کنش‌های تربیتی «مشروعیت» می‌بخشند. بدین ترتیب، کنش‌های تربیتی علی‌رغم آن‌که خنثی و حتی مثبت قلمداد می‌شوند، اما واقعا خنثی یا حتی از منظر فرهنگی «آزاد» نیز نیستند؛ زیرا در پشت برنامه‌های رسمی و آشکار درسی که در دانشگاه‌ها ارائه می‌شود، همواره برنامه‌هایی «نرم و نهفته» نیز وجود دارند که به صورت هنجارها و ضوابط در قالب مجموعه‌ای از خرده‌فرهنگ‌ها خود را به دانشجویان تحمیل می‌کنند (جنکینز، ۱۳۸۵: ۱۶۳ و ۱۶۴؛ فراستخواه، ۱۳۸۸: ۱۲۵).
اما مطالعات بوردیو نشان داد که بازتولید، تنها در سطح فرهنگ و خودسری‌های آن نیست که بازتولید می‌شود. در حالی‌که آرمان مدرسه و تحصیلات عمومی، از زمان توکویل به بعد، آرمانی مبتنی بر برابری و دموکراتیزاسیون بود، اما نتایج بررسی‌های بوردیو و همکاران‌اش پیرامون نظام آموزشی، که در دو کتاب بازتولید در آموزش و پرورش، جامعه و فرهنگ و وارثان منتشر شده بود، به شکلی انکارناپذیر عکس این جریان را نشان می‌داد. «مدرسه به جای کاهش نابرابری‌های اجتماعی در بازتولید آنها مشارکت دارد» (بون‌ویتز، ۱۳۹۱: ۱۲۹).
در اینجا، بوردیو به آلتوسر نزدیک‌تر می‌شود و کنش‌های تربیتی را، «بازتابی از منافع گروه‌ها یا طبقات حاکم» قلمداد می‌کند «که تمایل به بازتولید توزیع نابرابر سرمایه‌ی فرهنگی در میان گروه‌ها یا طبقاتی دارند که ساکن فضای اجتماعی مورد نظر هستند، و بدین‌ترتیب، ساختار اجتماعی را بازتولید می‌کنند». این کنش تربیتی، به میانجی کار تربیتی به انجام می‌رسد. آن‌گونه که جنکینز از بوردیو نقل می‌کند: «فرآیند آموزش و تلقینی که باید به اندازه‌ی کافی طول بکشد تا آموزشی پایدار، یعنی یک ریختار [یا منش]، ایجاد کند که محصول درونی‌شدن اصول خودسری فرهنگی است که حتی پس از متوقف شدن این کنش تربیتی قادر است خود را تکرار کند و تداوم ببخشد، و به این ترتیب تداوم و تکرار اصول خودسری درونی‌شده‌ی مذکور در اعمال نیز ادامه می‌یابد» (جنکینز، ۱۳۸۵: ۱۶۵). کارکرد کار تربیتی، در صورتی که به قدر کفایت به طول بیانجامد، برانگیختن، نهادی‌ساختن و درونی‌ساختن «پاسخ‌های صحیح» و مورد نظر مراجع اقتدار به «محرک‌های نمادین» است و بدین ترتیب، کار تربیتی، نیاز به اجبار و تنبیه در مقابل ممنوعیت‌ها را از میان می‌برد و «مصرف‌کنندگانی مشروع» برای محصولات کنش تربیتی تولید (تربیت) می‌شوند. آن‌گونه که بوردیو خود می‌گوید: «در واقع، در میان همه‌ی راه حل‌هایی که در طول تاریخ برای مساله‌ی انتقال قدرت و امتیاز مطرح‌شده، احتمالا هیچ‌کدام ریاکارانه‌تر از راه‌حل نظام آموزش و پرورش نبوده، که به همین دلیل مناسب حال جوامعی است که معمولا شکل‌های رسوای انتقال وراثتی قدرت و امتیاز را نمی‌پذیرند، چرا که این نظام در بازتولید ساختار روابط طبقاتی سهیم است ولی با این نیزنگ و تزویر همراه است که کارکرد فوق را زیر نقابی از بی‌طرفی انجام می‌دهد» (جنکینز، ۱۳۸۵: ۱۶۶-۱۷۱).
اما در این میان، شرط موفقیت‌آمیز بودن کنش‌های تربیتی، وجود «اقتدار تربیتی » است. جنکینز اقتدار تربیتی را «قدرت خودسرانه‌ای برای عمل کردن» می‌داند که «از طرف شرکت‌کنندگان یا دریافت‌کنندگان آن به غلط قدرت مشروع شناخته می‌شود… اقتدار تربیتی به قدری بنیادی و اساسی است که اغلب، صریحا یا تلویحا، آن را با رابطه‌ی طبیعی یا ازلی والدین و فرزندان یکسان می‌گیرند» (جنکینز، ۱۳۸۵: ۱۶۴). از دیدگاه بوردیو، مشروعیت این اقتدار زمانی بیشتر می‌شود که ارزش‌مندی محصولات کنش تربیتی، در بازار (میدان) تضمین شده باشد. امتیازِ داشتن مدرک تحصیلی معتبر در به دست آوردن موقعیت‌های شغلی، نمونه‌ای از این تضمین است (جنکینز، ۱۳۸۵: ۱۶۵).
بوردیو می‌نویسد: «از آنجا که این قدرت خشونت نمادین است که در چارچوب رابطه‌ی تعاملات تربیتی اعمال می‌شود که تنها می‌تواند تاثیر نمادین منحصر به فرد خود را از آن رو ایجاد کند که آن نیروی خودسری که اعمال آن را ممکن می‌سازد را نمی‌توان به روشنی دید؛ و از آنجا که این تلقین یک خودسری فرهنگی است که در چارچوب رابطه‌ی تعاملات تربیتی اعمال می‌شود که تنها از آن رو می‌تواند تاثیرات تربیتی خود را اعمال کند که دل‌بخواهانه بودن محتوای تلقین‌شده هیچ‌گاه به روشنی دیده نمی‌شود، کنش تربیتی، به ناگزیر و به عنوان شرط اجتماعی وجود خود، در برگیرنده‌ی اقتدار تربیتی، و نیز خودمختاری نسبی است» (بوردیو و پاسرون، ۱۹۹۰: ۱۱-۱۲).
انسان دانشگاهی (۱۹۸۴)، پی‌یر بوردیو
مساله‌ی دانشگاه و نقش آن در میدان بزرگ‌تر اجتماعی، همواره از دغدغه‌ها و دل‌مشغولی‌های بوردیو بوده است. برای بوردیو، خصوصا نقش دانشگاه‌ها در همراهی و تقویت نیروهای پیشرو در جوامع همواره اهمیتی عمیق داشته است. به باور او سازوکاری آکادمیک برای تولید پژوهشگران، نویسندگان و آموزگاران آینده ضروری است؛ امری که خود می‌تواند به برسازی فضایی تربیتی منجر شود که از سویی شرایط برابرتری را نوید می‌دهد و از سوی دیگر با صور موجود و مسلط مادی و نمادین، خصوصا با آن شرایطی که در تلازم با اوج‌گیری نولیبرالیسم سامان یافته‌اند، می‌ستیزد. بدین‌ترتیب، بوردیو با نفی جدایی ساختگی میان دانشگاهیان و فعالین سیاسی و اجتماعی، بر نقش اندیشمندان آکادمیک به عنوان کنش‌گران فعال و متعهد تاکید می‌کند (ژیرو و ژیرو، ۲۰۰۴: ۵۳-۴). بوردیو می‌نویسد: «سوالی که دوست دارم بپرسم این است که: آیا روشنفکران، خصوصا چهره‌های دانشگاهی، می‌توانند در سپهر سیاسی فعال باشند؟ آیا روشنفکران باید در مجادلات سیاسی شرکت کنند؟ و اگر چنین است، تحت چه شرایطی می‌توانند خودشان را به میانه‌ی این میدان تحمیل کنند؟ پژوهشگران چه نقشی را می‌توانند در جنبش‌های اجتماعی مختلف در سطح ملی و بین‌المللی –و این همان سطحی است که امروزه، تقدیر افراد و جوامع به صورت فزآینده‌ای در گرو آن است- ایفا کنند؟» (بوردیو، ۲۰۰۰: ۴۰).
به باور او، و نیز به باور متفکران هم‌داستان او هم‌چون ادوارد سعید، نوام چامسکی، هاوارد زین و دیگران، برای آن‌که دانشگاهیان بتوانند این تعهد را به انجام برسانند، ضروری است از فرقه‌ی تخصص‌گرای خود فاصله بگیرند و هاله‌ی کاذب پیرامون آن را از هم بگسلند (ژیرو و ژیرو، ۲۰۰۴: ۵۴). انسان دانشگاهی اما، تلاش بوردیو است برای «فاصله‌گرفتن» از نظام آکادمیک، «اسطوره‌زدایی» و «تحلیل انتقادی» از آن. هرچند همان‌گونه که جنکینز نیز به درستی مورد اشاره قرار داده است، «هم‌چون اکثر آثار بوردیو، به خصوص آثار دو دهه‌ی آخر او، توان انقلابی و براندازی این کتاب نیز به خاطر ماهیت زبانی که بوردیو به کار می‌گیرد و سبک نگارش کلی او تا حد زیادی از رمق می‌افتد» (جنکینز، ۱۳۸۵: ۳۳). بوردیو خود در سطور آغازین انسان دانشگاه، این فاصله‌گذاری را این‌گونه بیان می‌کند: «با انتخاب آن جهان اجتماعی که درگیر آن هستیم به عنوان موضوع مطالعه، ناگزیر از رویارویی دراماتیزه‌شده‌ای با مجموعه‌ی معینی از مشکلات بنیادین معرفت‌شناختی هستیم، که همگی با پرسمان تفاوت میان دانش کاربردی و دانش روشنفکرانه، و به طور خاص با آن دشواری‌های ویژه‌ای سر و کار دارند که در فاصله‌گذاری با تجربیات از درون و سپس بازسازی آن دانشی که به واسطه‌ی این فاصله‌گذاری به دست آمده است روی می‌دهند… زمانی که ما با چالش مطالعه‌ی فضایی رو به رو می‌شویم که به واسطه‌ی تمام اشکال سرمایه‌گذاری ممکن با آن در ارتباط هستیم، فضایی که به صورت ناگزیر و گسست‌ناپذیری حایز خصایل خردورزانه و موقتی است، نخستین اندیشه‌ی خودکار ما «گریختن» است؛ دل‌مشغولی ما برای گریختن از اتهام تعصب و پیش‌داوری ما را به تلاش برای نفی خودمان به عنوان سوژه‌هایی «دارای پیش‌داوری» یا «از پیش آگاه» وا می‌دارد که به طور خودکار به استفاده از تسلیحات علمی برای تعقیب منافع شخصی‌مان متهم هستیم؛ تلاش برای امحاء خودمان حتی در مقام سوژه‌هایی قادر به شناخت» (بوردیو، ۱۹۸۸: ۱-۶).
این کتاب را، با توجه به الگوهای روش‌شناختی آن، می‌توان بازگشت بوردیو به پژوهش کیفی و قوم‌نگاری دانست (جنکینز، ۱۳۸۵: ۱۸۴). بوردیو با مطالعه‌ی نظام آموزش عالی فرانسه با رویکرد میدانی خود، می‌کوشد تا از سویی خود را از تحلیل‌های تک‌بعدی نظریات مبتنی بر منافع و دیدگاه‌های مارکسیستی دور نگاه دارد و از سوی دیگر، بی‌توجهی نحله‌های جدید مطالعات علم و فن‌آوری (به ویژه الگوی ANT) به ساختارها را مرتکب نشود (هس، ۲۰۱۱: ۳۳۴).
بوردیو در انسان دانشگاهی، تحلیلی «رادیکال» یا «بدیع» ارائه نمی‌دهد، بلکه این کتاب عمدتا امتداد نظریات پیشین او، اما این‌بار در میدان دانشگاه است. در اینجا، به زعم بوردیو، «فرهنگ و ابزارهای بازتولید فرهنگی –که در این مورد، نهادهای زبده و نخبه‌ی آموزش عالی هستند- منابع و جنگ‌افزارهای مبارزه بر سر سلسله مراتب و سلطه‌ی اقتصادی و سیاسی به شمار می‌آیند. آنها هم‌چنین عرصه‌ی وقوع این مبارزه‌ها نیز هستند. بنابراین فرهنگ در آنِ واحد هم ابزار و هم هدف است. در اینجا می‌توان تاثیر و نفوذ وبر را به وضوح مشاهده کرد: فقط مفهوم فرهنگ بوردیو را باید به مفهوم منزلت وبر ترجمه کرد. فرهنگ، و نهادهای تولید فرهنگی، مقوله‌بندی فرهنگی و تثبیت فرهنگی (مشروعیت)، چیزهایی هستند که مردم به کمک آنها می‌جنگند، بر سر آنها می‌جنگند، و هم‌چنین میدانی هستند که این جنگ روی آنها در می‌گیرد.» (جنکینز، ۱۳۸۵: ۱۸۵).
میدان دانشگاه از منظر بوردیو، همانند هر میدان دیگری، بر مبنای «اصول متفاوت و متعارض سلسله‌مراتبی ساماندهی می‌شود»؛ و در دانشگاه، این تعارض در تقابل میان «سلسله‌مراتب اجتماعی سرمایه‌ی اقتصادی و قدرت سیاسی موروثی» از یک‌سو و «سلسله‌مراتب فرهنگی سرمایه‌ی نمادین» از سوی دیگر، یا به عبارت دیگر در تقابل میان «توانش سیاسی/اجتماعی در برابر توانش عملی/فکری» تعریف می‌شود (جنکینز، ۱۳۸۵: ۱۸۵-۶). بوردیو به خوبی و با استفاده از داده‌های میدانی، نشان می‌دهد نهادهای آموزشی مختف در فرانسه، چگونه برنامه‌ی درسی خود را بر اساس منافع و سرمایه‌های خود سامان می‌دهند و چگونه به جذب نیروهای آموزشی و دانشجویانی با منش‌های متناسب با خود اقدام می‌کنند. بدین‌ترتیب، با استفاده از راهبردهایی این چنین، دانشگاه و نهادهای آموزشی و تحقیقاتی می‌کوشند تا اشکال مختلف سرمایه را گردآوری کنند. بوردیو هم‌چنین نشان می‌دهد که درون یک دانشگاه، چطور رشته‌های مختلف به رقابت با یکدیگر می‌پردازند (برازنان، ۲۰۱۱: ۳۲۱).
به زعم بوردیو، جهان دانشگاه چیزی است «مثل سایر جهان‌ها و در عین حال، کاملا با آنها متفاوت است. قوانین اساسی کارکرد آن همان‌هایی است که در حوزه‌های دیگر هم یافت می‌شود: مثلا در دنیای اقتصاد، دنیای سیاست و غیره. در این جهان… نیز حاکم و محکوم انباشت‌کنندگان سرمایه (سرمایه‌ای از نوع خاص: مثلا جایزه‌ی نوبل نوعی سرمایه است، ریاست کمیسیون‌های آکادمی علوم و یا عضویت در شورای ملی دانشگاه‌ها نوعی دیگر)، قدرت و روابط سلطه و نتایج سلطه، سرورانی که به زیردستان خود ستم می‌کنند و الخ، وجود دارند… سخن جامعه‌شناسی علم این است که اگر این درست است که رقابت علمی، منافعی در بر دارد، جای انکار نمی‌ماند که در این جهان اشتیاق‌ها و منافع نمی‌تواند آزادانه و به هر شکلی بروز کند. قوانینی هست که باید در مقابل آنها تسلیم شد» (بوردیو، ۱۳۹۰: ۳۲۲).
مجموعه‌ی آثار هنری ژیرو
دانشگاه‌ها در جهان معاصر به صورت روزافزونی درگیر مناسبات بازارهای نظام سرمایه‌داری شده‌اند. دانشگاه‌ها، برای مثال، در ایالات متحده و در سه دهه‌ی آغازین قرن بیستم، رشدی چشم‌گیر در تعداد، ظرفیت و رشته‌ها داشته‌اند و این رشد، بیش از هر چیز در تناظر و ارتباطی تنگاتنگ با جهان صنعت و بازارهای مالی بوده است؛ به گونه‌ای که برخی از متفکران خود آکادمی را به صورت یک کسب و کار درک می‌کنند (استابیل، ۲۰۰۷: ۷۸). چنین تغییرات بنیادینی بی‌شک منتقدین بسیاری را نیز به همراه داشته است که هانری ژیرو از نامدارترین این منتقدین محسوب می‌شود.
به باور ژیرو نولیبرالیسم، یا «آخرین مرحله‌ی سرمایه‌داری چپاول‌گر»، بخشی از پروژه‌ای کلان است که احیای قدرت طبقاتی و انباشت شتاب‌ناک سرمایه را هدف خود قرار داده است. در حوزه‌ی آموزش عمومی و سیاست‌های فرهنگی نیز، نولیبرالیسم تمامی ابعاد زیستی را در چارچوب عقلانیت بازار مورد ارزیابی قرار می‌دهد. یکی از نتایج این رویکرد آن است که نولیبرالیسم شکلی از فرهنگ خشونت و رقابتی وحشیانه را به رسمیت می‌شناسد و جنگی را علیه ارزش‌های عمومی و آن حوزه‌های عمومی به راه می‌اندازد که می‌توانند سلطه و ایدئولوژی سرمایه را به چالش بکشند. نولیبرالیسم بنیان‌های دموکراتیک هم‌بستگی اجتماع را تحلیل می‌برد، تعاون عمومی را تضعیف می‌کند، و تمام اشکال تعهد اجتماعی را از هم می‌گسلد. آموزش‌های ارائه‌شده در این نظام آزادی‌های مدنی را در پیشگاه آزادی‌های اقتصادی (بازار) قربانی می‌کند و امکان آموزش‌های انتقادی و مسئولیت مدنی را از میان می‌برد و با رشد مصرف‌گرایی و بازار بی‌لجام، آخرین نهادهای بازاری‌نشده نیز محو می‌شوند و در هیاهوی فرهنگ «شرکتی» مجالی برای صدایی از سوی مردمان باقی نمی‌ماند؛ و این همه در سکوت نهاد دانشگاه رخ می‌دهد. هرچند ژیرو به نفوذ صداهای مخالف به حوزه‌ی دانشگاه و تاثیرگذاری آن در برون‌رفت از شرایط موجود امیدوار است و افق را برای یک نظام آموزشی «پسامدرن» و «غیرسرمایه‌داری» همچنان روشن می‌بیند (ژیرو، ۲۰۱۳؛ ژیرو و ژیرو، ۲۰۰۴: ۶۶-۷۳؛ ژیرو، ۱۹۹۷، ۲۰۰۵؛ ژیرو، ۱۳۹۲: ۷۱۲-۷۲۱).
از مهم‌ترین آثار ژیرو در این حوزه، می‌توان به کتب و مقالات زیر اشاره کرد:
جنگ نولیبرالیسم علیه آموزش عالی (۲۰۱۴)
نولیبرالیسم، آموزش و تروریسم؛ گفتگوهای معاصر (۲۰۱۳)
نقایص آموزش در آمریکا و جنگ علیه جوانی (۲۰۱۳)
آموزش و بحران ارزش‌های عمومی (۲۰۱۱)
درباره‌ی آموزش انتقادی (۲۰۱۱)
آموزش و سپهر عمومی (۲۰۱۱)
دانشگاه در زنجیر (۲۰۰۷)
بازپس‌گیری آموزش عالی (۲۰۰۴)
تعلیم و تربیت و سیاست امید (۱۹۹۷)
قبایل و قلمروهای دانشگاهی (۲۰۰۱)، تونی بچر و پیتر تراولر
تمرکز تونی بچر و پل تراولر در بررسی خود با عنوان «قبایل و قلمروهای دانشگاهی» بیش از هر چیز بر روابط موجود میان فرهنگ‌های متمایز اجتماعات علمی –که آنها را «قبایل دانشگاهی» می‌نامند- و ایده‌ها یا قلمروهایی متمرکز شده‌است که این قبایل در چارچوب آن فعالیت می‌کنند. فرهنگ در اینجا به مجموعه‌ای مفروض و بدیهی‌انگاشته شده از ارزش‌ها، رویکردها و روش‌های عمل اطلاق می‌شود که به واسطه‌فعالیت‌ها و اعمال تکرارشونده، میان گروهی از افراد شکل گرفته و تقویت می‌شود (بچر و تراولر، ۲۰۰۱: ۲۳).
«تونی بچر از آن جهت استعاره‌ی «قبیله» را به کار می‌برد که «در اجتماعات دانشگاهی نیز مانند یک قبیله، می‌توان الگوهای فرهنگی، زبان، قلمرو و سرحدات، باورها و ارزش‌های متمایز از دیگری را شناسایی کرد. همان‌طور که افراد عضو قبیله دارای هویت قبیله‌ای خاص هستند، اعضای اجتماعات علمی نیز دارای هویت قابل شناسایی ویژه‌اند». از این‌رو، مهم‌ترین وجه فرهنگ دانشگاهی کارکرد آن در هویت‌سازی است… تونی بچر معتقد است هر یک از رشته‌های دانشگاهی متناسب با اهداف، روش‌ها، اصول و کاربردهایشان، نظامی از ارزش‌ها، باورها و هنجارها یا «فرهنگ رشته‌ای» دارند» (فاضلی، ۱۳۸۷: ۹۲-۳).
هرکدام از این قبایل دانشگاهی، بر اساس طبیعت دانش و موضوع خود، سعی می‌کنند تا اعضای خود را به طریقی متناسب با فرهنگ خود جامعه‌پذیر کنند. این فرآیند عموما از تحصیلات کارشناسی آغاز می‌شود و می‌تواند تا عالی‌ترین مدارج تحصیلی ادامه یابد (بچر و تراولر، ۲۰۰۱: ۴۷-۵۱). بچر و تراولر رشته‌های آکادمیک را بر اساس ماهیت و ویژگی‌های خود به قرار جدول زیر طبقه‌بندی کرده‌اند:
گروه رشته‌ها ماهیت دانش
علوم خالص (مانند فیزیک) انباشتی؛ جزء‌نگر؛ توجه به اصول جهان‌شمول، کمیت‌ها، ساده‌سازی‌ها؛ غیر شخصی، فاقد ارزش‌گذاری؛ شاخص‌های روشن تصدیق دانش؛ اجماع پیرامون سوالات اصلی؛ ارائه‌ی نتایج به صورت اکتشافی/تبیینی
علوم انسانی (مانند تاریخ) و علوم اجتماعی خالص (مانند انسان‌شناسی) تکرارپذیر؛ کل‌نگر؛ توجه به یکتایی‌ها، کیفیت‌ها، پیچیدگی؛ شخصی و ارزش‌محور؛ شاخص‌های چالش‌انگیز تصدیق دانش؛ فقدان اجماع پیرامون سوالات اصلی؛ ارائه‌ی نتایج به صورت تفهم/تفسیر
فن‌آوری‌ها (مانند مهندسی مکانیک) هدف‌مند؛ پراگماتیک؛ توجه به استیلا بر محیط فیزیکی؛ استفاده از رویکردهای اکتشافی و ابتکاری؛ استفاده از روش‌های کمی و کیفی به صورت هم‌زمان؛ شاخص‌های هدف‌مند و کارکردی برای قضاوت؛ ارائه‌ی نتایج به صورت محصولات/تکنیک‌ها
علوم اجتماعی کاربردی (مدیریت اجتماعی) کارکردی؛ فایده‌گرا؛ توجه به بهبود فعالیت‌های [نیمه] تخصصی؛ استفاده از مطالعات موردی؛ ارائه‌ی نتایج به صورت پروتکل/دستورالعمل
دانشگاه در جهان نولیبرال (۲۰۰۶)، الکس کالینیکوس
چهره‌ی شناخته‌شده‌ی دیگری که در بستری مارکسیستی به نقد دانشگاه در شکل نولیبرالی آن پرداخته، الکس کالینیکوس است. او در نوشتاری با عنوان «دانشگاه‌ها در جهانی نولیبرال»، با بررسی واقعیات عینی اقتصاد جهانی به رد ادعاهای «ایدئولوگ‌های اقتصاد دانش» می‌پردازد که در بستری نولیبرال، مدعی می‌شوند که اقتصاد در جهان امروز به تولید دانش و ایده بیشتر از تولیدات مادی اهمیت می‌دهد. به باور کالینیکوس، دولت‌های جوامع نولیبرال، با تبعیت کورکورانه از سرمایه، از یک‌سو خدمات رفاهی-عمومی را به «بخش خصوصی» واگذار کرده‌اند و از سوی دیگر، منابع مالی ذخیره‌شده‌ی خود را مصروف توسعه‌ی نیروهای نظامی و انتظامی خود کرده‌اند. در این میان، بودجه‌ی دانشگاه‌ها نیز در ساختار بودجه‌بندی عمومی جایگاه کمرنگ‌تری را به خود اختصاص داده و حجم اندک بودجه‌ای که به عنوان یارانه‌های پژوهشی در اختیار دانشگاه‌ها قرار می‌گیرد برای اجرای پژوهش‌هایی «درآمدزا» و «سودآور» پرداخت می‌شوند. بدیهی است در چنین سیستمی که ارزش‌های مورد استفاده در ارزیابی فعالیت‌های علمی و پژوهشی دانشگاهیان، درآمدزایی آنها بوده است، بخش‌های علوم انسانی و هنر همواره در رقابت با دیگر بخش‌ها، «فاقد بهره‌وری» و «نامطلوب» ارزیابی می‌شوند و نسیبی از بودجه‌های دولتی نخواهند داشت. نتیجه‌ی این نگاه را، کالینیکوس «پرولتریزه شدن» و «فقدان امنیت شغلی» می‌نامد: پدیده‌هایی که بر اساس آن، استادان دانشگاه به خیل پرولتاریا اضافه می‌شوند و در صورت تبعیت نکردن از اقتصاد بازار دانش، به ناگزیر موقعیت شغلی خود را از دست خواهند داد. از سوی دیگر، با تحدید منابع مالی دانشگاه‌ها، گردش مدیران و تصمیم‌گیرندگان دانشگاهی به پذیرش هرچه بیشتر دانشجویان ثروتمند و خارجیانی که قادر (و مایل) به پرداخت شهریه‌های سنگین دانشگاه‌ها هستند را موجب می‌شود. بدین‌ترتیب، دانشگاه‌های از سویی بیش از پیش به تحولات جهانی وابسته می‌شوند و از سوی دیگر، نسبت طبقاتی دانشجویان و فارغ‌التحصیلان نظام آموزش عالی بیش از پیش به نفع طبقات برخوردار تغییر می‌کند (کالینیکوس، ۲۰۰۶).
منابع:
آلتوسر، ل. (۱۳۸۷) ایدئولوژی و سازوبرگ‌های ایدئولوژیک دولت. مترجم: روزبه صدرآرا. تهران: چشمه.
اسمیت، ف. (۱۳۸۷). درآمدی بر نظریه‌ی فرهنگ. مترجم: حسن پویان. تهران: دفتر پژوهش‌های فرهنگی.
بوردیو، پ. (۱۳۹۰). نظریه‌ی کنش؛ دلایل عملی و انتخاب عقلانی. مترجم: مرتضی مردیها. تهران: انتشارات نقش و نگار.
بون‌ویتز، پ. (۱۳۹۱). درس‌هایی از جامعه‌شناسی پی‌یر بوردیو. مترجمان: جهانگیر جهانگیری و حسن پورسفیر. تهران: آگاه.
پین،م. (۱۳۸۸). بارت،فوکو،آلتوسر. مترجم: پیامیزدانجو. تهران: نشرمرکز.
توکل، م. (۱۳۸۹). جامعه‌شناسی علم. تهران: جامعه‌شناسان.
جنکینز، ر. (۱۳۸۵). پی‌یر بوردیو. مترجمان: لیلا جوافشانی، حسن چاووشیان. تهران: نشر نی.
رضوانی، ق. (۱۳۸۸). «بررسی نظریه و بنیادهای نظری مارکسیسم ساختاری لویی آلتوسر». معرفت فرهنگی اجتماعی. شماره‌ی ۱، زمستان ۱۳۸۸. صص. ۱۲۳-۱۴۴.
علیزاده ممقانی، ر. (۱۳۹۱). «فلسفه‌ی قاره‌ای علم چیست؟». سیاست علم و فن‌آوری. سال پنجم، شماره‌ی ۲، زمستان ۱۳۹۱. صص. ۳۳-۴۴).
فاضلی، ن. (۱۳۸۷). فرهنگ و دانشگاه. تهران: نشر ثالث.
فراستخواه، م. (۱۳۸۸). دانشگاه و آموزش عالی؛ منظرهای جهانی و مساله‌ی ایرانی. تهران: نشر نی.
فرتر، ل. (۱۳۸۷). لویی آلتوسر. مترجم: امیراحمدی آریان. تهران: نشرمرکز.
فکوهی، ن. (۱۳۸۴). «پیر بوردیو: پرسمان دانش و روشنفکری». مجله‌ی علوم اجتماعی (دانشگاه فردوسی مشهد). شماره‌ی ۵، بهار ۱۳۸۴. صص. ۱۴۱-۱۶۱.
کنوبلاخ، هـ. (۱۳۹۰). مبانی جامعه‌شناسی معرفت. مترجم: کرامت‌اله راسخ. تهران: نشر نی.
Becher, T. and Trowler, P. (2001). Academic Tribes and Territories. Buckingham: Open University Press.
Bourdieu, P. (1988). Homo Academicus. Translated by: P. Collier. Stanford: Stanford University Press.
Bourdieu, P. (2000). “For a Scholarship with Commitment”. Profession 2000. P. 40.
Bourdieu, P. and Passeron, J. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture. Translated by: Richard Nice. London: Sage Publications.
Brosnan, C. (2011). “The Significance of Scientific Capital in UK Medical Education”. Minerva. 2011. No. 49. Pp. 317-332.
Callinicos, A. (2006). Universities in a Neoliberal World. London: Bookmarks Publications.
Giroux, H.A. (1997). Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and Schooling. Oxford: Westview Press.
Giroux, H.A. (2005). Border Crossings: Cultural Workers, and the Politics of Education. New York: Rutledge.
Giroux, H.A. (2013). “Neoliberalism and the Politics of Higher Education: An Interview with Henry A. Giroux”. Interviewed by: CJ Polychroniou. Truth-out Website. (http://truth-out.org/news/item/15237-predatory-capitalism-and-the-attack-on-higher-education-an-interview-with-henry-a-giroux; Seen on: 5/13/2014).
Giroux, H.A. & Giroux S. (2004). Take Back Higher Education: Race, Youth, and the Crisis of Democracy in the Post-Civil Rights Era. New York: Palgrave MacMillan.
Hargens, L.L. (2004). “What is Mertonian Sociology of Science?” Scientometrics. Vol. 60(1). Pp.: 63-70.
Hess, D. (2011). “Bourdieu and Science and Technology Studies: Toward a Reflexive Sociology”. Minerva. 2011. No. 49. Pp. 333-348.
Merton, R.K. (1968). “The Matthew Effect in Science”. Science (1873). No. 159. Pp.: 56-63.
Merton, R.K. (1983). “Science, Technology and Society in Seventeenth Century England”. Osiris (1983). 4: 360-632.
Merton, R.K. (1988). “The Matthew Effect in Science II: Cumulative Advantage and the Symbolism of Intellectual Property”. ISIS (1988). No. 79. Pp.: 606-623.
Sica, A. (2010). “Merton, Manheim, and the Sociology of Knowledge”. In: Robert K. Merton: Sociology of Science and Sociology as Science. Edited by: C. Calhoun. New York: Columbia University Press. Pp. 164-181.
Stabile, D.R. (2007). Economics, Competition and Academia. Cheltenham: Edward Elgar Publishing House.
