نوشته برایان استریت برگردان مهسا شیخان
متن حاضر، بخش کوتاهی از کتاب «سواد: از نظریه تا عمل» است، که به طور خاص مبانی نظری، تعاریف، و دیدگاه های رایج به مقوله «سواد» را بر پایه مطالعات و مشاهدات مردم نگاری برایان استریت بر روی فرآیندهای سواد مکتبی و تاکید خاص وی بر موقعیت مندی فرآیندهای سواد را چالش کشیده و با طرح «مدل ایدئولوژیک سواد» پارادایم این حوزه از مطالعات را به شدت متحول می کند. در این مطالعه، رویدادها و ساز و کارهای سواد مکتبی و پیامدهای اجتماعی و فردی آن در سیستم اقتصادی روستا در تقابل با سواد مدرسه ای مدارس مدرن و تاثیر متقابل این دو، در سایه رشد درآمدهای نفتی، در خلال دهه ۱۹۶۰-۱۹۷۰ در مشهد، ایران به تصویر کشیده می شود که برای خواننده ایرانی به طور خاص بسیار خواندنی است و تصویری شفاف از مباحث، دروس و فعالیت های مکتب و در هم تنیدگی آن با فعالیت های روزمره را به دست می دهد. علی رغم این تمرکز کلی، در جای جای مباحثات، تصویر شفاف و دقیقی از فرآیندها و رویدادهای کلان حوزه سواد، منجمله سمپوزیوم بین المللی سواد در پرسپولیس و پیامدهای آن در رویکرد بین المللی به سواد ارائه می شود.
پروژه «سپاه دانش» نبز در همین کتاب و از منظر سیاست گذاری، برنامه ریزی، پیامد، و تاثیرات اجتماعی-اقتصادی آن، بر فرآیندهای سوادآموزی مکتب و نقش توآمان آن در چرخه کار و اقتصاد روستا و در دفاع از مدل ایدئولوژیک و سواد موقعیت مند و نفی سواد به عنوان ابزاری برای توسعه (که برای اولین بار در این کتاب تبیین می شود)، در هم بافت بزرگتر مطالعات میدانی بر روی فرآیندهای مکتبی در خلال دهه ۱۹۷۰ بر مبنای مشاهده دقیق ارائه شده است.. علی رغم وجود مطالعات متفاوتی که در حوزه تاریخچه آموزش و فعالیت های آموزشی در ایران انجام شده است، فعالیت های آموزشی «سپاه دانش» کمتر مورد بحث و بررسی بوده اند، چنانکه تحلیل جامع و همه جانبه ای بر روی این فعالیت ها صورت نگرفته است. این کتاب از معدود منابعی است که گزارش و توصیف مفصلی را از تجربه سپاه دانش در ایران و پیامدهای آن به عنوان بخشی از فرآیندهای بین المللی سوادآموزی یونسکو به دست می دهد. در زیر برشی از این تحلیل را می خوانیم:
«[معلم] در روستا است اما [جزیی] از آن نیست»
….گزارش، ماموریتی بین المللی را نقل می کرد که پیشنهاد می داد دولت ایران «اولویت زیادی برای توسعه آموزش و پرورش ابتدایی در برنامه بعدی توسعه قائل شود» (همان، جلد ۱» ۶۹). یکی از دلایل نقل شده برای این ارائه مثالی روشنگر از تعصب «اقتصادی» رویکردهای سواد «کارکردی» یونسکو بود. این گزارش استدلال میکند:
آموزش و پرورش در سطوح بالاتر باید برای سال های آتی متمایز‌کننده باشد. در واقع، بسیاری از پیشنهادات این گزارش، انحصار اجتماعی آموزش عالی کلی را در تلاش برای ایمن کردن کارآمدی اقتصادی بیشتر در کاربرد منابع نشان می دهد. این معمولا چیزی بیش از الزام است و اقدام برای حصول اطمینان از این که آموزش عمومی در دسترس همگان است. (همان۹.)
دلیل تاکید بر آموزش عمومی در مطالعه پالدوین، متخصص برنامه ریزی آموزشی آمریکایی که اخیرا بوروکراسی ایرانی را تحلیل کرده، در زمینه نیاز به نیروی انسانی به این شکل آشکار می شود:
کمک اصلی آموزش و پرورش ابتدایی، توسعه بسیاری از کارکردهای آن در محرک کردن تعداد محدودی از افراد برای ساخت کشوری است که از استعدادهای طبیعی برخوردارند. این برای گسترش آموزش و پرورش ابتدایی و در قیاس با ایجاد نیروی کار باسواد دلیلی معنادار است. سواد کارکردی هم برای گسترش مدارس عمومی و هم افزایش تعداد افراد شایسته که از میان آن ها می توان افرادی را برای ورود به آموزش متوسطه و عالی انتخاب کرد، توجیه کم اهمیت تری است. بنابراین آموزش و پرورش مرحله اول به عنوان سازو کار انتخاب برای محرک کردن استعداد طبیعی در جمعیت به شیوه-ای که بتواند برای کسب مهارت ها پیشرفت کند، بسیار مهم است. (پالدوین، ۱۹۶۸: ۱۴۸).
با اینکه بالدیون به روشنی «سواد کارکردی» را رد می کند، مدلی را برای توسعه آموزشی ارائه می دهد که کاملا با بسیاری از تفاسیر «سواد کارکردی» که ما دیدیم و با مفهوم «سواد مبتنی بر کار» که از آن منتج شد و در مطالعات تانزانیا و اصفهان استفاده شد، هم خوانی دارد.
در سایه این مفهوم سازی ها از آموزش ، و در پاسخ به فشارهای بین المللی مرتبط با آن ها وزارت آموزش و پرورش در ایران فعالیت‌ها و منابع بسیاری را برای ایجاد مدارس در نواحی روستایی در طی برنامه های گسترش عمومی اختصاص داد. مدیر آموزشی ایرانی، که به وضوح این مفاهیم را با هم ترکیب کرده، روشن می کند که این مدارس بازنمای یک چالش ایدئولوژیک به زندگی و ارزش-های زندگی روستایی هستند: «نگرش روانشناختی روستاییان ایرانی مانعی بزرگ در برابر بازسازی [روستا] تلقی می‌شود، و بنابراین لازم است که برای ایرانی های «تحصیل کرده» برنامه ای ایجاد شود که «دیدگاه کلی نسبت به روستاییان را تحریک کند، که [آنها] بازسازی بر روی بعضی مسائل را دوست داشته، و بدانند که چگونه این کار را انجام دهند و مطمئن باشند که می تواند با تلاش های خود آن را کسب کنند» (قریب، ۱۹۶۶: ۸۸). این مسئله، بر خلاف سیستم سنتی که معلم ایدئولوژی و شیوه زندگی را با دانش آموزان به اشتراک می گذاشت، معلم را در ارتباطی متفاوت با دانش آموزان قرار داد. همانطور که آراسته بیان می کند: «درحالیکه در گذشته معلمان همان الگوهای سنتی را ادامه می دادند، در این روزها [خود] بیشتر عامل تغییر شده اند» (آراسته، ۱۹۶۲: ۸۶). این امر مسائل بنیادینی را برای تمام این کاربردهای آموزش برای «توسعه» ایجاد می کند. معلم با اجتماع هم خوانی ندارد، بلکه با امر بیرونی منسجم و منطبق است: وی تلاش نمی کند که به کودکان روستایی انسجام را بیاموزد، بلکه می آموزد که آن ها را بیرونی کند. این درحالیست که آموزش، و بخصوص سواد، را به عنوان فرآیندهای «فنی» می شناسیم، که توجه زیادی به آن نمی شود، چرا که این تصور وجود دارد که هرفردی که به شکل «فکری» قادر به کسب آن ها است. با این حال، تشخیص داده شد که تدریس سواد شامل انطباق با یک ایدئولوژی خاص است، خصوصا ایدئولوژی ای که نسبت به فکر دانش آموزان بیگانه است، آنگاه «مسئله» معلم مهم اهمیت پیدا می کند و طرفداران توسعه مجبورند که ارزش ها و ایدئولوژی محلی را هم توضیح دهند. این آن چیزی بود که در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ میلادی در ایران اتفاق افتاد. ریچارد آنتون، که زندگی روستایی را هم در اردن و هم در ایران در این دوره مطالعه کرده است، این نکته را از دیدگاه انسان شناساسی بررسی می کند. روستاییان، به باور وی، با ارتباطاتی پیچیده درگیر هستند که شامل پرداخت بدهی ها و انجام وظایف است به طوری که می توانند در الگویی شناخته شده و قابل پیش بینی می توانند تقاضاهای خود را نسبت به یکدیگر ارائه کنند. معلم، از سوی دیگر، عموما بیرون از این سیستم است: «او در روستا است اما [جزیی] از آن نیست» (آنتون، ۱۹۶۵: ۹).
بسیاری از معلمان در مدارس روستایی ایران با نهادهای آموزشی مرکزی مرتبط بودند و آینده خود را به در قالب پیشرفت رو به جلو در درون آن می دیدند. آن ها اغلب در شهرها زندگی کرده و تنها برای تدریس به روستا می رفتند، و مدرسه روستا را به عنوان یک مرحله گذرا در مسیر شغلی خود می دیدند و اغلب به روستاییان با نگاهی بالا به پایین و «عقب مانده» نگاه می کردند، در بسیاری از موارد، [معتقد بودند که روستاییان] ارزش [تحمل] این مشکلات را ندارند. وزارت آن ها را مجبور کرده بود که سال های کمی را در مناطق روستایی بگذرانند، قبل از آنکه اجازه بیابند که به مدارس شهری بروند، با اینکه این دوره عموما قابل مذاکره بود و جوانان دوره های طولانی ای را در تلاش برای کسب مناصب بهتر در دفاتر محلی وزارت آموزش و پرورش سپری می کردند. بسیاری از جوانان حتی زمانی که یک منصب شهری می گرفتند، اغلب شغل تدریس نیمه وقت در روستا را برای تکمیل آنچه که آن را حقوق ناکافی می دانستند حفظ می کردند. دانش جویان دانشگاه ها، که هیچ بورسی از دولت نمی گرفتند، صبح دانشکده می-رفتند و تمامی عصر را تدریس می کردند، و سعی می کردند که در حین تدریس سی ساعت در هفته برای مدارج علمی بالاتر درس بخوانند و در همان حال از خانواده خود هم حمایت کنند. سفر آن ها به روستا، در این شرایط، دشوار بود و دوست داشتند که همدردی کمی با کودکان مدرسه ای روستایی داشته باشند. در نهایت مدرک را می گرفتند و یک شغل شهری و با یک معلم پاره وقت دیگر جایگزین می شدند تا وی نیز بتواند از آنجا برود.
پیشرفت آهسته مدارس وزارت آموزش و پرورش، در کشوری که طبقه ممتاز برخوردار از تحصیلات غربی به دنبال تحت تاثیر قرار دادن شرکت های خارجی بودند و می خواستند به شکلی «موفقیت آمیز» [فرآیند] «مدرن سازی» را پیش ببرند؛ مشکل بسیار جدی محسوب می شد. با معلمان، هزینه های حقوق و دشواری های برخورداری از معلمان آموزش دیده برای پوشش دهی به نواحی گسترده روستایی و غیرغربی شده، آنها نمی توانستند به «دستاوردهای عظیم» مدنظر خود نائل شوند.
در سال ۱۹۶۳، به عنوان یکی از اهداف «انقلاب سفید» که برنامه مدرن سازی تمامی حوزه های زندی ایرانی را در بر گرفت، «سپاه دانش» برای سرعت بخشی به کارها اعلام شد. این [برنامه] شامل جوانانی بود که به عنوان بخشی از خدمت سربازی خود، و تحت نظارت ارتش بودند. در واقع به آن «ارتش دانش» هم می گفتند، که یک سوم ارتشی و گروهبان تلقی می شدند و با حقوقی که از ارتش دریافت می کردند برای چهارده ماه به روستاها فرستاده می شدند. کتاب های درسی ای تعیین شده بود که بتوانند کودکان را تا سطح کلاس دوم ابتدایی بالا بیاورند. فرد سپاه دانش همچنین موظف بود به بزرگسالان آموزش داده، و به روستاییان اصول بهداشت و کمک های اولیه و تاثیرگذاری در «پیشرفت» زندگی روستایی را را بیاموزد. یکی از «اهداف سپاه دانش» این بود که «از این به بعد وظایف معلم روستا تنها محدود به آموزش کودکان روستایی نیست، بلکه آن ها باید مسئول هدایت و رهبری روستا باشند» (راندوئن و دیده بان، ۱۹۷۰: ۱۸). به همین شکل، دستوری که از وزارتخانه آمده بود به این شرح بود:
«بزرگان روستاها باید تشویق شوند که دستورالعمل های مفید اجتماعی، بهداشت عمومی و توسعه ای سپاه دانش که در توسعه شرایط روستا، پیشرفت جامعه و توسعه روستا کارآمد است» را دنبال کنند (همان: ۱۹).
بسیاری از جوانان ثبت نام کردند و شهری شدند و تا میزانی هم غربی، و همانند معلمان مدارس دولتی، پیشرفت شغلی خود را از طریق نهادهای آموزشی دولتی و شغل های دفتری می دیدند. آن ها چهارده ماه خدمت در روستا را به عنوان گامی به عقب می-دیدند. می ترسیدند که زبان انگلیسی ای را که آموخته اند فراموش کنند و از مراکز غربی که اهداف و زندگی مدرن در آن جریان داشت و آنها مدرنیته خود را در آن می دیدند، دور شوند. دولت برای تشویق اعلام کرد که بعد از این چهارده ماه آن ها معلم خواهند بود و تنها باید یک دوره چهارماهه را بگذرانند، با اینکه هنوز هم مجبور بودند که در سال های بعد هم قبل از انتقال به مدارس شهری در نواحی روستایی تدریس کنند.
اعزام این جوانان به روستاها مسائلی را بر می انگیخت که نه تنها به روستاییان می آموخت، که آن ها را «هدایت» می کرد و همه این موارد را افراد بسیاری درک کرده بودند. یک کارمند در وزارت آموزش و پرورش در استان خراسان، برای مثال، نشان می دهد که «این سپاه دانش فاقد اجزاء مهمی بود: معلمان جوان و بی تجربه بودند و اکثرا از شهرها می آمدند و چیز زیادی درباره مسائل روستاییان نمی دانستند. آن ها فاقد توانایی تطبیق خود بودند، و خود را با اجتماعی که در آن کار می کردند نمی شناختند» (هاشمی، ۱۹۶۶: ۱۰۹). همکار وی اضافه می کند که دوره چهارماه تعلیمی برای آن هایی که ثبت نام کرده بودند ناکافی بود: «به این دلیل که جوانان اغلب از نواحی خود با رفتار و گویشی متفاوت [از محل خدمت] اعزام می شدند، و اغلب امکان یافتن «تسهیلات مناسب» وجود نداشت؛ و اینکه در برخی موارد فقدان فهم و تشکر از برنامه سپاه دانش منجر به کم شدن اشتیاق آن ها برای انجام این مشاغل می شد» (قریب، ۱۹۶۶: ۵۰).
برخی افراد، با این حال، دید خوبی داشتند که می توانستند برای کمک کای انجام دهند و آن کار را با روستاییان خوب انجام می-دادند، و احترام آن ها را بر می انگیختند و [بدین ترتیب] برخی از اهداف خود را هم در درون مدرسه و هم در خارج از آن تحقق می بخشیدند. اما این موفقیت، و این دیدگاه شخصی اغلب تنها به ذهن دختران و پسران بیست و یک ساله که زندگی شان در درون سیستم نهادی مدرسه با مسئولیت هایی محدود بود، خطور می کرد. قدرت و موقعیت جدید «سفر نفس» بود که زندگی روستا را مختل و افراد محلی را از ارزش های مرکزی خود بیگانه می کرد.
وقتی که زنان و مردان «موفقیت» کسب می کردند آن موفقیت تنها دستاور و موفقیت فردی قلمداد می شد. سازمان راهبرد کلی و همگانی‌ای ایجاد نکرده بود که بتواند این موفقیت را به شکلی دائمی و متناسب با روستاییان ارائه دهد، در واقع، اصول سازمان و روند سپاه دانش با اصول زندگی روستاییان متفاوت بود. بسیاری روستاییان سپاه دانش را پرسرو صدا تر از مدارس به عنوان ارتش قدرتمند دولت مرکزی برای کنترل امور روستا، از بین بردن اهداف و باورهای سنتی، و معرفی به افراد بیرونی وفادار به سیستم های باور خارج از روستا و در تعارض با آنچه که روستاییان برای خود بهترین می دانستند، می دیدند. در ایران تاریخ طولانی ای درباره تلاش های قدرت های مرکزی و مهاجمان برای تحمیل قانون خود به افراد محلی وجود دارد و تلاش های رژیم را می شد به عنوان بخشی از این الگو دید. در واقع، افراد محلی، به شکل تاریخی با آن مواجه بودند، و راهبردهایی را برای مواجه با قانون و باورهای بیگانه و فرهنگ محلی داشتند که خود را بعد از دوره تحمیل و حمله بروز می داد.
در دیدگاهی کلی تر می توانیم تشخیص دهیم که مقابله با زندگی روستایی و ارزش های آن که در بالا شرح داده شد واکنشی تندروآنه را برخواهد انگیخت. مطالعه پیشینه مطالعاتی آن دوره نشان می دهد که تفکر زیربنایی سپاه دانش تا میزانی که نظریه ها و توسعه های انجام شده توسط متخصصان یونسکو نشان می دهد چقدر خام و خودبینانه بوده است. با اینکه مثال ایرانی ها احتمالا یک مثال افراطی نویسندگان تندرو و شاکی نسبت به نظریه سواد یونسکو و فرآیندهای آن را نشان می دهد و مشخص می کند که این فرآیندها می تواند چه عواقبی را در پی داشته باشد.
بسیاری از روستاییان ایرانی مقاومت های چشمگیری را نسبت به برنامه ها نشان می دادند و این «متخصصان» را مجبور کرد که به دنبال راهی برای مصالحه-[یعنی یافتن] شیوه های برای انتقال ایده های آموزشی خود و انطباق بیشتر آن با خواسته ها و نیازهای روستاییان باشند. یک مدیر محلی در استان خراسان، برای مثال، پیشنهادی را برای آموزش معلمان روستایی ارائه داد که دقیقا با این روحیه انجام شده است (قریب، ۱۹۶۶). وی باور داشت که دولت تاکید بسیاری بر روی سپاه دانش داشته، که تنها یک راه حل مقطعی به مسائل آموزش روستایی محسوب می شود. در نهایت این آموزش باید در امتداد به کارگیری زنان و مردان روستایی، که در مراکز تربیت معلم خودشان تعلیم دیده بودند، انجام میشد که بعد به روستاهای خود بازمی گشتند و برخی از این دانش دنیای بیرون را منتقل کرده و در همان حال کودکان روستایی هم برای درک بهتر از محیط شان و کار بهتر با آن انتقال می-دادند. اصول زنان و مردانی که در دانشکده های شهری آموزش دیده بودند باید به کلی از بین می رفت. واقعیت چنین مصالحه ای، بدون توجه به مشکلات داخلی، میزان بی تفاوتی روستاییان به برنامه های دولت مرکزی، یعنی قدرت سیاسی، و اجبار دولت به بازنگری برنامه های خود را نشان می داد. همچنین، دولت را مجبور می کرد درباره آنچه که واقعیت دارد در قبال آنچه که به عنوان اهداف برنامه بیان شده، شفاف سازی کند. این زمانی روشن می شود که ما فعالیت های متخصص یونسکو پی. راندوئن را دنبال کنیم، که درباره ایران در آن زمان نوشت. وی به معلمان توصیه می کند که «ارزشهای میراث روستایی و کیفیات و امکانات خوب افراد روستایی به رسمیت بشناسند. باید امکانات غنی آموزشی را در محیط ها و برای تدریس موضوعات مختلف و ارتباطات مدنی به کار بگیرند» (راندوئن، ۱۹۷۰: ۱۱۷). وی از مدارس روستایی می خواست که با اجتماع یکپارچه شده و کل موقعیت و محیط را به کار بگیرند. وی می نویسد: «می توان گفت که بهترین آموزش برای یک کودک در سال های شکل گیری درک این است که کاملا در محیط زندگی خود و فضای آن وارد شود» (همان). می توان پیشنهاد کرد که این اتفاق تا قبل از ورود معلم به روستا در حال اتفاق بود. با در نظر گرفتن نتایج عقلانی این برنامه با اهداف اصلی خارجی ها از روستا منتاقض بود، با اینکه ارائه این برنامه بدین شکل «متخصصان را مجبور می کرد که اهداف را بازنگری کنند». در مورد ایران، همانند بسیاری موارد دیگر، برای تحقق نیروی کار و مهارت های مورد نیاز و برای اعمال کنترل مرکزی بر نواحی بیرونی باید نسبت مناسبی از روستاییان در اقتصاد مدرن «مشارکت» می کردند.
در این سطح، ارتباط میان عاملان دولت و روستاییان یک رابطه سیاسی بود و محدوده ای برای مذاکره در روی خطوط و مرزهای روشن تناقض وجود داشت. در واقع، بسیاری از جوانان روستایی فلسفه ای جدید داشتند، و یا حداقل در مورد مواد درسی، و روستا را برای مشاغل و تحصیلات شهری ترک می کردند. از دیدگاه دولت، «مشکل» این جا بود که افراد به تعداد مناسب وارد این خدمات نمی شدند و اقتصاد مدرن را گسترش نمی دادند، که در عوض متکی به تخصص خارجی پرهزینه باقی می ماندند.
برای خلاصی از «متخصص» خارجی و حمایت از خود، لازم بود، که نسبتی از جمعیت بومی به متخصصان غربی تبدیل شوند، و همانطور که بالدوین نشان داد، این مجموعه‌ای بود که می شد «استعدادهای طبیعی» را از آن بیرون کشید و «مهارت های اکتسابی» را پرورش داد (۱۹۶۷: ۱۴۸). مذاکره میان عوامل دولت و روستاییان، با اینکه همیشه در این عبارات بازنمایی نمی‌شدند همواره به این منافع مرتبط بود. رژیم این فرآیند را در قالب استعاره های جنگ می دید. سربازان سپاه دانش «سربازانی بودند که در خطوط مقدم جبهه می جنگیدند»؛ رژیم باور داشت که: « امروزه دنیا شاهد تاریخ ما در این جنگ بوده است. واضح است که در این جنگ، که شکل گیری ارتش دانش را دستور داده ام، شما را به عنوان حاملان پرچم جنگ مقدس به همه جا می-رساند » ( کیهان بین الملل، ۳۰، ۱۲. ۷۱). برخی از متخصصان یونسکو و متخصصان محلی آموزش، از سوی دیگر، تلاش می کردند که ماهیت حاکم‌مآبانه برنامه های سواد را نرم جلوه داده و توجه بیشتری به علایق و فرهنگ محلی داشته باشند. کشمکش میان این دو قطب افراطی در سطحی میانی مباحثات و مناقشات در محافل یونسکو و در میان توسعه دهندگان بین المللی در همین دوره اتفاق می افتاد…
برای مثال، فریر، تلاش کرده که بر نقش مشارکتی و ماهیت همکاری برنامه های سواد بیشتر تاکید کند تا مفهوم سازی آن به عنوان «نبرد»، با اینکه وی می خواست که تا حد ممکن چالش‌های ایدئولوژیک آن را روشن کند. در واقع تمایل وی برای روشن کردن ماهیت ایدئولوژیک و سیاسی فعالیت های سواد وی را نزدیک تر به آنچه که من «مدل ایدئولوژیک» سواد می دانم، می کند تا بسیاری از رویکردهای یونسکو، چه نبرد باشد و یا «اتمسفر محلی». فریر به این نکته توجه داشت که افراد چگونه تجربه خود را کدگذاری می کنند و چگونه آگاهی شان از تجربه را می توان ارتقاء داد. رویکرد وی به روش شناسی تدریس با تفکر و دغدغه های سیاسی مرتبط با «آگاهی بخشی» شکل گرفته است. البته، وی پیشنهاد می کند، انتخاب کلمات کلیدی و سیلابس از تجربه افراد مورد توجه که معلم می توانست به آن ها کمک کند که کلمات دیگر مرتبط را تولید کند و تصویر دنیای خود را بسازند. آن ها بنابراین خواندن و نوشتن را می آموختند و آنچه را می خواندند که برایشان مرتبط بود و در زندگی آن ها مهم بود و به شیوه هایی انگیزه پیدا می کردند که افرادی که به روش های معمول آموزش بیرونی رادریافت می کردند، این تجربه را نداشتند (۱۹۷۲).
کتاب «سواد: در نظریه و عمل» نوشته برایان استریت (۱۹۹۵)، به همت پژوهشکده مطالعات فرهنگی اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی منتشر شده است.