برایان استریت برگردان مهسا شیخان
تحقیقات لیباف روشن میکند که تجربه معروف برنستاین، که نویسندگانی چون گرینفیلد و اولسون را به شدت تحت تاثیر قرار داده، و با اینکه آنها این آزمون را به انعطاف پذیری شناختی و منطق نسبت میدهند، در واقع تا حدی زیادی تنها آزمونی برای وضوح است. برای مثال، زمانی که برنستاین به کودکان طبقه کارگر ترتیبی از تصاویر را نشان میدهد و از آن ها میخواهد که داستان آن تصاویر را بگویند، آنها از درون آن تصاویر شروع به صحبت میکنند: «او توپ را به پنجره شوت می کند و زن آنها را دنبال میکند» (۱۹۷۱). کودکان طبقات متوسط، از سوی دیگر، به شرایط آزمون توجه خاصی دارند: «این یک تصویر است»، «در تصویر پسری نشان داده شده است که توپی را به پنجره شوت می کند…» (همان). به نظر برنستاین این نه تنها به سادگی نشان میدهد که کودکان طبقه متوسط قراردادهای وضوح را آموخته و برای این بافت مناسب تشخیص داده، بلکه توسعه کدگذاری های تفضیلی را با تمامی انتزاعاتش، منطق و غیره را نیز به خوبی میداند. ممکن است فردی بگوید که کودکان طبقه کارگر ارجاع دائمی به حضور یک تصویر را اطناب و اضافی تلقی میکند چرا که می داند محقق خود در آنجا حاضر بوده و خود می توانسته آن را ببیند. هیچ نیازی به گفتن «یک توپ»، «یک پنجره»، نبوده چرا که محققان نیز به آنها نگاه میکردند و آن تصاویر بین هر دو بیننده مشترک بوده است، «توپ»، «پنجره». وقتی که محققان و دانش آموز هر دو یک رویداد واقعی را تماشا میکنند که کسی توپی را به پنجره شوت میکند، کاربرد کلمه «the» روشن است و همانند قابی است که نیازی به ترسیم ندارد. آموختن در قالب قرار دادن یک نوشتار، خصوصا در شرایط آزمون، قراردادهای سیستم های آموزشی ما است. می توان نشان داد که این کاربردهایی دارد و آموختن آن با اهدافی خاص می تواند برای کودکان طبقه کارگر مفید باشد. کاربرد آن برای اهداف آزمونی به روشنی توجیه محدود است، با اینکه ممکن است همین دلیل برچسب «ناکامی» باشد که کودک طبقه کارگر آن را تجربه کرده است. کاربرد آن برای اهداف اجتماعی، با این حال، در ارتباط با بافت نیازمند تعیین و توضیح است. علاوه بر آن، این تنها یک قرارداد در میان تعدادی بیشمار است. قراردادهای گفتار طبقه کارگری هم کاربردهای خود را دارند. احتمالا می توان بخشی از اطنابی که لیباف کشف کرد را بدین شیوه کوتاه نمود.
از این مثال، روشن است که ما درباره قراردادها صحبت میکنیم، و روشن است که قراردادها معنای خود را از متن اجتماعی میگیرند. آنچه که برخی محققان انجام دادهاند تغییر اهمیت یافتههای خود به دور از شرایط دقیق اجتماعی است، و ادعای وجود نوعی موضع فوق-اجتماعی برای قراردادهای خود و وابستهکردن آن با کیفیات فرضی منطق. گرینفیلد در آزمون بر روی کودکان قبیله وولوف در ارتباط با چنین قراردادهایی، نتایج خود را تنها در غالب شناخت مطرح کرد به شیوهای که گویی آن ها بازنمای کیفیات ذهنی کلی هستند.
با این کار وی نظریه «شکاف عظیم» را، که انسانشناسان و جامعه شناسان آن را کاملا بی اعتبار خواندند، احیا می کند. هر محققی که همچنان مسئله تفاوتهای شناختی را در میان گروههای فرهنگی مطرح میکند باید با این پیشینه مطالعاتی مواجه شده و این مباحث را برشمرد. با اینکه هیلدیارد و اولسون این پیشینه مطالعاتی را در مقاله خود نقل میکنند، آن ها با مباحث مواجه نمی شوند بلکه به سادگی با یک «هشدار» به آن پاسخ میدهند. اگر این مباحث درست باشند، آنگاه این پرسش را مطرح میکنند که «چه چیزی ورود تلاشها و منابع خارقالعاده به مدارس اجباری را مشروعیت می بخشد؟» (۱۹۷۹: ۵). یافتهها هیچ پاسخی ندارند، چرا که برای مطالعه این مسائل زمان نمیگذارند، آن ها فرض میکنند که این نمیتواند درست باشد؛ تفاوت ها باید «به قدر کافی عمیق و مهم باشد، که بتواند حداقل در یک جامعه با سواد، تاکید دائمی به مدرسه و کسب سواد را ضمانت کند» (همان). این پایه ایدئولوژیک و سیاسی تحلیل آنها از سواد است، که با تردستی، به عنوان یافتههای «بیطرف» و «عینی» علمی محققان، به صورتی مناسب در زبان فنی رشته های مطالعاتی دانشگاهیشان ارائه می شود.
آنها و دیگرانی که آنچه را من مدل «مستقل» سواد نامیدهام به کار میبرند، بر این باورند که این مدل آنها را از مباحثی که من در اینجا شرح میدهم مبرا میکند. از قرار معلوم، به نظر میرسد کهماهیت فنی و بیطرفانه مدل مستقل سوادآموزی مورد استفادهشان، آنها را از ادعاهای ایدئولوژیک درباره تفاوتهای فرهنگی بینیاز میکند. این افراد میتوانند به روشنی و یا ضمنی ادعا کنند که این نسخه جدید «شکاف عظیم»- شکاف میان با سواد و بی سواد- نه میان فرهنگها که تنها از نقطه نظر فناوری تمایز ایجاد میکند. از آنجا که چنین فناوری «بیطرف» است، دیگر هیچ تهمتی به افراد یک فرهنگ وارد نمی شودکه فاقد فناوری خاص و بنابراین بیبهره از برخی مزیت های خاص هستند. درجاییکه نسخه نظریه شکاف عظیم لوی-برول (۱۹۲۶؛ همچنین ایوانز پریچارد ۱۹۷۰ را ببینید) میان ظرفیت شناختی میان افراد فرهنگهای مختلف تفاوتهایی را مدعی میشود، طرفداران سواد تنها به وجود این تفاوتها در رشد شناختی اصرار میورزند. مسئله این نیست که دیگر یک فرهنگ این مهارتهای فناورانه مثل سواد را، مشابه با اولین استدلالهای نژادپرستانه، به دلیل برتری فکری آن کسب کرده است.. بلکه ادعا میشود که یک فرهنگ به دلیل کسب آن فناوری [خاص] از منظر فکری برتر است.
با این که ممکن است جالب باشد، من ادعا میکنم که [چنین استدلالی] جالب نبوده، و قابل دفاع است. مباحث باید با شواهد انسانشناسانه و زبانشناختی در توسعه، و نیز ظرفیت فکری در فرهنگ های مختلف مقابله کند. و نمیتوان این چالش را تنها با ادعای فناوری بیطرف و عاری از ارزش سواد کنار گذاشت. مسئله فنی، در واقع، ایدئولوژیک است؛ هر نسخهای از فعالیت سواد از درون شرایط خاص اجتماعی و در ارتباط با ساختارهای سیاسی و اقتصادی شکل گرفته، که در ادامه امید دارم که بتوانم نشان دهم. صحبت درباره تفاوتهای شناختی متفاوت بر مبنای سنجش ماهیت سواداجتماعی و قبول این چالش است، چنانکه تفکرات مطرح درباره تفاوتهای شناختی و بر مبنای نژاد، قومیت و طبقه اجتماعی بیان شدهاند.
اگر بتوانیم فعالیت سوادی را شکل دهیم که دربرگیرنده دسته اجتماعی متنوعی از قراردادها باشند (که من امیدوارم کتاب حاضر بتواند در این راستا ارائه شود)، ادعا درباره پیامدهای سواد را نمی توان به عنوان حقایق جهانشمول به راحتی تغییر داد. نشان خواهم داد که چنین ادعاهایی بر مبنای باور به ارزش، و برتری، یک سری قراردادهای خاص، ارائه شده اند. باور گرینفیلد هیلدیارد و اولسون درباره پیامدهای فعالیتهای خاص سواد به نظر نمی رسد که باور به قراردادهای خاص اجتماعی که چنین فعالیت هایی در درون آن ها شکل می گیرند، است.
این باور که کودکان غیر مدرسهای قبیله وولوف «عملکردهای منطقی» زبان را شکل ندادهاند دیگر یک نظریه نیست چرا که قراردادهایی که این کودکان در قالب آن فرآیندهای فکری خود را بیان میکنند با فرآیندهای فکری محقق متفاوت است. گرینفیلد همانند هیلدیارد و اولسون تلاش میکنند تا از این نیز فراتر رود. آنها سعی میکنند که قراردادهای خود را به عنوان [قراردادهای] برتر حفظ کنند. با این حال، این کار را مثل سنت شکاف عظیم آشکارا انجام نمیدهند. در عوض، بسیار غیرمستقیم، با توجه به ماهیت درونی و غیر فرهنگی سواد پیش میروند. اگر بتوانند ثابت کنند که سواد در خود عملکردهای برتر منطقی را شکل میدهد، آنگاه میتوانند نتیجه بگیرند افراد فاقد آن تواناییها عملکردهای منطقی فرودستتری دارند. ظاهرا این ادعا به واسطه بیطرفی سواد، از معناهای اجتماعی نژادپرستانه و قوم مدارانه پاک میشود. نمیتوان به این شیوه آزمونهای شناختی «علمی» را با تمامی کاربردهای سیاسیاش بر روی گروههای اجتماعی و افراد اعمال کرد، بلکه میتوان آن را بر روی طبقه غیر اجتماعی جدیدی از باسوادها و بی سوادها، به شکلی مرتبط با فرهنگهای تصادفی اجرا کرد. میتوان مدعی شد که کاربردهای یافته ها در راستای آزمون های علمی با ذهنی باز و بدون هیچ گونه پیش فرضی ارائه شده اند. این واقعیت که افراد قبیله وولوف در محیط خود نسبت به زمانی که با اروپائیان در ارتباط هستند کمتر منطقی به نظر میرسند، هرچقدر هم که بخواهیم آن را باور کنیم، تنها بر مبنای آزمونها است. «شکاف بزرگ» با توجه به سواد، دوباره شکل گرفت، و به ظاهر بر مبنای [ماهیت] علمیاش و بدون توجه به ماهیت تعرضی آن به برتری فکری و فرهنگی درونیای که در مراحل اول بی اعتبار جلوه داده شده بود.
اگر، با این وجود، دیدگاههای انسانشناسانه و زبانشناختی را در مطالعات اخیر درباره پیامدهای سواد به کار بگیریم، همانطور که من نشان میدهم، میتوانیم علیرغم ادعاهای آنها در محافظت در قبال [این دیدگاهها]؛ در واقع آن مطالعه همانند همان کارهای قبلی متعصب خواهد بود. اگر ما آن را از نارسایی آن یعنی توجه به فناوری سواد جدا کنیم، ما همان ادعاهای قوم پرستانه و باورهای غیر نقادانه را درباره شیوه های تفکر مشاهده گر تحمیل خواهیم کرد.
وقتی گرینفیلد ادعا میکند که گفتار شفاهی مبتنی بر بافت است، شواهد انسانشناختی وی را در نشاندادن ماهیت آن گفتار، چه کتبی یا شفاهی، به چالش میکشد. اگر وی تنها به میزان وابستگی به بافت اشاره میکند، باید مقیاسی را برای سنجش چیزها ایجاد کند. وی باید همچنین ارتباط چنین مقیاسی را با ادعای انفصال در درون قراردادهای فرهنگی خاص ارائه کند. برای مثال، مارینا در ماداگاسکار ادعاهایی را برای جدایی [بافت] مشابه [ادعاهای] متخصصان تعلیم و تربیت غربی در سنگال مطرح کرد (بلاش، ۱۹۷۶). مقیاس گرینفیلد باید قادر به ایجاد تمایز میان این ادعاهای محلی از شواهد حقیقی این انفصال باشد. برای مثال، با این حال، مسائل مفهومی را در طراحی چنین مقیاسی نشان میدهد چرا که انفصال و وابستگی به بافت خود عباراتی با بار فرهنگی هستند. گرینفیلد تلاش میکند تا با ادعای طرح آزمون برای انتزاع از این موضوع اجتناب کند. با این حال، ما با بررسی تعاریف و شواهد وی درمی یابیم که تفاوت هایی که وی در مهارت های اجرایی یافته است دیگر چیزی بیشتر از تفاوت های وضوح، از نوعی که لیباف بدان اشاره کرده، نیستند. او [گرینفیلد] ، برای مثال، انتزاع را به عنوان «یک جدایی از» و یا «جدایی ذهنی از عاملی در موقعیت و یا بافتی که در آن محصور شده است» تعریف می کند (۱۹۷۲: ۱۶۹).
وزن کلی مباحث وی این نکته را القاء میکند که وی در به کارگیری این تعریف در موقعیت آزمون خود، تمایل دارد که آن را به عنوان معنای متعصبانه وضوح تفسیر کند تا با ارجاع به ردههای بالاتر منطق که انتزاع غالبا بدان نسبت داده میشود. در واقع ما تعاریف والاتر را برای شاهد گرفتن آنچه که وی در میان کودکان وولوف مشاهده کرده تلقی میکنیم و در مییابیم که این در مورد کودکان مدرسهای و غیرمدرسهای به شکلی یکسان صادق است. زمانی که گروه کودکان غیر مدرسهای، اشیاء یک ردیف را بر مبنای معیار «قرمز» و یا «گرد» گروهبندی میکنند، آنها دقیقا ردههای بالا و برتر انتزاع را نشان میدهند حتی اگر کاربرد زبانیشان آنقدر واضح نباشد. در واقع، مطالعه لیباف و مطالعات دیگر زبان شناسان نشان میدهد که هر کاربرد زبان الزاما در میزانی از انتزاع درگیر است. واقعیت ساده ارجاع به امری غایب خود جدایی شکل از بافت آنی است، در حالیکه مفاهیم و عبارات به کار رفته در هر زبانی دربرگیرنده درجاتی از جدایی هستند. کلمه «قرمز» رنگ یک شیئ را از فرم آن جدا می کند. واژه «گرد» فرم را از عملکرد جدا میکند و غیره. علاوه بر آن، ساختار دستوری و قوانین دربرگیرنده آن، به گفته لیباف «بخش های عمده و حیاتی هر سیستم منطق هستند» (۱۹۷۳: ۴۵). با اعمال چنین قوانینی، که به روشنی نیز صورت میگیرد وگر نه ارتباط امکانپذیر نبود، کودکان غیر مدرسهای قبیله وولوف کاربرد منطق و انتزاع را نشان میدهند. تفاوت کودکان مدرسهای و غیر مدرسهای بر طبق مدارک گرینفیلد کمتر جهانشمول و سطحیتر است نسبت به آنچه که توصیفات وی القاء میکنند.
در پایینترین مقیاس وابستگی به فرهنگ در تعیین عملیاتشناختی، یعنی میزان انتزاع، زبانشناس و انسان شناس استدلال میکنند که تمامی جوامع و گروههای اجتماعی ظرفیتهای مشترکی دارند. علاوه بر این، اکثر افراد استدلال میکنند که تمامی افراد، خصوصا با توجه به امکانات زبانی و مهارتهای ذهنی، شاهد توسعه خاص این ظرفیتها بوده اند، آنها بیشتر به عنوان تفاوتهایی در کاربرد قراردادی وضوح ذکر میشوند تا تفاوتهای انتزاع. دلایل اینگونه قراردادهای متفاوت را باید در بافت اجتماعی جستجو کرد.
اگر مدارک و شواهد نشان می دهند که کودکان غیر مدرسهای کمتر واضح هستند، ممکن است این را القاء کند که پرسشگر این توانایی را مسلم دانسته به شکلی که دیگر نیازی نمیبیند که این مسئله را روشن کند. کودکان مدرسهای از سوی دیگر، ممکن است، با وجودی که عجیب به نظر میرسد، در موقعیتهای رسمی مدرسه آموخته باشند که این فرضیات را معلق نگه دارند.
چنین قراردادهایی در سیستم آموزشی انگلیسی بسیار متداول هستند و دانشآموزان اغلب کاربرد اشکال مجهول و غیرفردی را می آموزند تا شکل اول فرد[۱]. اما این قراردادها اطلاعاتی را در مورد آسانی کار دانش آموزان با انتزاع و یا در ارتباط با اجرا و عملکرد منطقی شان در اختیار ما قرار نمیدهند. [این قراردادها] ممکن است در برخی موارد، نشان دهنده سهولت وضوح باشند، اما حتی در این مورد هم باید دقت کنیم که وضوح همواره یک امر نسبی است. ممکن است کودکان مدرسهای زمانی که می گویند «آن ها قرمزند» اینطور توصیف شوند که به درستی امر وضوح را به کار میگیرند اما آن ها در مورد آنچه که انجام میدهند به اندازهای گرینفیلد ادعا میکند واضح نباشند. گرینفیلد تلاش میکند تا به روشنی امری را که سطحی دیگر نهان مانده نشان دهد، چیزی که مشارکت کنندگان، چه کودکان مدرسهای و غیر مدرسهای، به آن توجه نمی کنند: «سطح شناختی». به همین ترتیب، من، به عنوان یک انسان شناس، سعی میکنم تا توجه را به سطحی دیگر بکشانم، که گرینفیلد نسبت به به آن واضح نبود: یعنی، این واقعیت که آنچه که کودکان مدرسهای انجام میدهند به عنوان یک قرارداد در سطح سیستم مدرسهای آموخته شده است. من تلاش میکنم نشان دهم که چه چیزی برای مشارکتکنندگان به عنوان یک توافق ضمنی مشترک بر روی ساختاری است که در آن فعالیت ها صورت میگیرد. میتوانم استدلال کنم که گرینفیلد این سطح را به روشنی نشان نداده چرا که وی قراردادی را که خود در یک سیستم آموزشی غربی آموخته مسلم میداند و از مشارکت کنندگان خود نیز انتظار دارد که آن ها همین را به اشتراک بگذارند. وی خود را در این مقاله به عنوان کودکان مدرسهای مخاطب قرار نمیدهد بلکه به عنوان مخاطب یک همکار دانشگاهی. بنابراین، وی در ارتباط با روشن سازی این قراردادهای آموزشی احساس نیاز نمیکند. این دانش که چه زمانی یک قرارداد را می توان روشنسازی کرد، به شکل فرهنگی آموخته شده، و کاربرد آن بر مبنای بافت بسیار متفاوت است. کودکان غیر مدرسهای وولوف در فرهنگ خود آموختهاند گه چگونه امری را روشنسازی کنند، به نظر میرسد که آنها این کار را در ارتباط با پرسشهای گرینفیلد انجام نمیدهند. از آنجا که این کودکان در تشریفات رسمی مدرسه آموزش ندیدهاند، دلیلی باقی نمی ماند که بخواهند پرسشهای وی را با نیاز به ارائه پاسخ های روشن مرتب کنند، و یا اینکه وانمود کنند که پرسشنامه با پاسخهای بیارتبط وجود ندارد. کودکان مدرسهای، از سوی دیگر، این قراردادها را آموخته اند و این تنها دلیلی است که آن ها پاسخ های درست را ارائه می دهند.
گرینفیلد با اینکه اجازه نمیدهد که شواهد مانع برداشتهای جامع وی از نتایج تحقیق شود، خود مواردی ارائه میکند که نشان میدهد موقعیت آزمون دقیقا بیارتباط به فرهنگ نبوده است. زمانی که از کودکان وولوف خواسته شد که تصاویر و اشیا را، به ترتیبی بسیار محتمل، در کنار هم گذاشته و دلایل خود را اعلام کنند، این پرسش اولین بار بدین شکل مطرح شد که: «چرا میگویی و یا فکر میکنی که اینها با هم مشابه هستند؟». کودکان آمریکایی و اروپایی به خوبی به این گونه سئوالات پاسخ میدهند، و کودکان مدرسهای وولوف به این خوبی نبودند. اما کودکان غیر مدرسهای وولوف در مواجه با این نوع سئوال سکوت غیر قابل فهمی را ارائه دادند. آزمون گیرندگان احتمالا باید از این برداشت میکردند که این سئوال کاملا مصنوعی، و برساخته موقعیت آزمون و غیر مرتبط با کودکانی است که به مدرسه نرفته اند و یا عادت نداشتهاند که با اینگونه آزمون ها مواجه شوند.
در عوض محققان شکل سئوال را تغییر دادند و نپرسیدند که «چرا فکر می کنی و یا می گویی که اینها مشابه اند؟» بلکه پرسیدند «چرا این ها مشابهند؟« کودکان به این سئوال پاسخ دادند. اما دشواری اولیه آن ها به عنوان فقدان خودآگاهی غربی ثبت شد؛ آنها میان تفکرات خود و یا عبارات خود از یک امر و خود آن شیئ تمایزی قائل نمیشدند(ص. ۱۷۳). این برداشت از چنین مجموعه محدودی از شواهد تا حدی اغراق آمیز است. برای درک این مطلب که کودکان وولوف به این دلیل که با فعالیتهای مدرسهای غربی آشنایی نداشتند و بنابراین قادر به تمایز میان تفکرات خود و آن شیئ نبودند، به شیوهای توجیهناپذیر به اهمیت شیوه آموزشی مدارس غربی میافزاید. اگر ما واقعا بخواهیم دربیابیم که کودکان غیر غربی وولوف قادر به بیان چه دیدگاههای متفاوتی هستند، میتوانستیم به شیوهای بدتر برای یافتن مثالهایی در فعالیتهای سیاسی جستجو کنیم و ببینیم، در مناقشات جناحی، لابیکردن ها چنین آگاهیای را نشان میدهد. به طور کلی، قرار دادن مبنای مفهوم به اصطلاح «مهارتهای شناختی دیدگاههای فردی متنوع» بر یک قرارداد واحد گمراه کننده است. علاوه بر آن، ادعای وضوح در قالب دیدگاه های مختلف الزاما، اطلاعاتی را درباره فعالیت ها و کاربردهای واقعی شان به ما نمیدهد. کودکان مدرسهای که آموخته اند دیدگاههای خود را در قالب دیدگاه های مختلف، بیان کنند الزاما، در عمل، چنین تنوع سیاسی، فکری و یا کاربردی را به کار نمی گیرند. به بیان دیگر، سیاستمداران محلی، که ارجاع روشنی به افراد نمیدهند و یا از دیدگاه هایی متعدد برخوردار نیستند، به صورت ضمنی به وجود این دیدگاه های جناحی واقفند. مفهوم کنشگر فردی خود یک برساخته سیاسی است، که در اکثر مفاهیم سیسی غربی محوریت دارد، و می تواند برای مثال، این حس را ایجاد کند که «گزینه و یا حق انتخاب» زمانی اعمال میشود که تحلیل ساختارهای اقتصادی و سیاسی نشان دهند که در واقع هیچ حق انتخابی وجود ندارد. بیان حق انتخاب فردی و بنا بر دیدگاههای مختلف، در یک معنا، «ایدئولوژیک» است، چرا که موقعیت واقعی در پس نمود واقعی را نشان میدهد. این، برای مثال، با فقدان گزینه انتخاب واقعی و علیرغم اعمال دیدگاههای مختلف، منجر به رداری از مشارکتکنندگان و ناتوانی آنها در تغییر موقعیتهای واقعی سیاسی و اقتصادی میشود. اگر امکان چنین استدلالی را در ارتباط با مفهوم دیدگاههای مختلف بشناسیم، آنگاه باید تشخیص دهیم که توانایی اعمال دیدگاههای مختلف کاملا در قالب آزمونهای مدرسهای گرینفیلد مورد آزمون قرار نگرفته است. به بیانی دیگر، آزمونهای مدرسهای «وضوح» اطلاعات زیادی را در ارتباط با اعمال دیدگاههای مختلف در اختیار ما قرار نمی دهند.
علاوه بر این، یک مثال خاص از کاربرد و یا عدم کاربرد دیدگاههای متعدد الزاما نشانگرمحرومیتهای شناختی نیستند. من استدلال میکنم که یک اقتصاددان در سیستمهای سرمایهداری آنقدر در ساختار اقتصادی و سیاسی جامعهای که وی را استخدام کرده، فرو رفته است که نمیتواند به نحوی شایسته چالش «اقتصاد سیاسی» را در ارتباط با دیدگاههای خود دریابد، و بنابراین نمیتواند دیدگاههای مختلف را مورد بررسی قرار دهد.
خواه من در لفافه قراردادن این نقد سیاسی در قالب محرومیت شناختی توجیه پذیر خواهم بود یا نه- اینکه وی فاقد انعطافپذیری شناختی است و یا نمیتواند میان تفکرات خود در مورد امری (مثل، سرمایه داری) و خود آن امر تمایز قائل شود (گرینفیلد: ۱۷۳)، به نظر نامعلوم است. این ممکن است مورد مطالعه من را در ارتباط با استانداردهای به ظاهر بیطرف و غیر سیاسی تقویت کند، اما گمان نمیکنم که میتوانستم چیزی مفید در ارتباط با ماهیت شناخت ارائه دهم. اگر میخواستم در مورد میلتون فریدمن بنویسیم، «فقدان خودآگاهی و حضور یک دیدگاه واحد قوم مدارانه منتج از آن» به نظر میرسد با توانایی تغییر دیدگاه در مسائل شکلدهی به مفاهیم مرتبط باشد، من فرض نمیکنم که بسیاری از روانشناسان چنین کاربردی از زبان روانشناسی را قبول کنند. ممکن است این استدلال مطرح شود، که اگر حتی چنین مفهومی در مورد کارهای فریدمن صادق بود، الزاما همه اطلاعات در مورد خود فرد را در اختیار ما قرار نمیداد و حتی در اینصورت توجه به شناخت بسیار بیربط مینمود. آنگاه، مناسب تر بود که خود را به اراده نظریات سیاسی و به بررسی محدودیتهای ایدهها و مفاهیم زیربنایی یک سیستم سرمایهداری محدود کنیم تا انتقادات را متوجه ظرفیتهای شناختی و یا توجه گروههای خاصی از افراد کنیم. این اشتباه، به عقیده من، که خود را مخاطب آن قرار میدهم، در ایده هایی خارج از حوزه ذهنی افراد قرار دارند.
همین امر، به استدلال من، در مورد ایدهها و مفاهیم کودکان غیر مدرسهای ولووف صادق است. آنها مفهوم دیدگاههای متعدد را به شیوهای مشابه به کودکان مدرسهای در سیستمهای نوشتاری نشان نمیدهند، ممکن است ما محدودیتهای سیستمهای بیانی فکریشان را افشاء کنیم، اما این مسئله هیچ اطلاعاتی را در مورد افراد و یا خود گروه ها به ما نمیدهد، و علاوه بر آن، ممکن است کودکان وولوف پاسخ بدهند که شیوههایی برای بیان دیدگاههای متنوع دارند و اینکه ما باید قبل از اینکه آنها را فاقد چنین سیستمهایی بدانیم، باید تلاش کنیم که این دیدگاهها را فهم کنیم. آنها، در واقع؛ دوست دارند از مفاهیم و ایدههای خود دفاع کنند، همانطور که فرید من از دیدگاههای خود دفاع میکند، و محدودیتهای قراردادهای منتقد خود را برشمرند، مثل قراردادهای خودآگاهی تولید در سیستم آموزشی غربی. در چنین گفتمان و مناقشه فکری، ادعای یک طرف مناقشه که دیگری فاقد مهارتهای شناختی است به عنوان بخشی از فرآیند سیاسی مناقشه ظهور میکند. در جامعهای که شکل حقیقت را با توجه به علم، عینیت گرایی، مشروعیت می بخشد، مورد یک فرد احتمالا قویتر ظاهر میشود اگر وی بتواند نشان دهد که طرف دیگر به بافت و محدود در کاربرد چنین تواناییهای منطقی مثل انتزاع وابسته است. با این حال، نمیتوان این حس را نداشت، که گرینفیلد این مسئله و جنبه ایدئولوژی توصیف تفکر غیر مدرسهای را شناسایی کرده است. در عوض، وی این را به شکلی ارائه داده که گویی حقیقتا خنثی، بی ربط و علمی است، و اینکه این توصیف به شکلی معتبر نسبت به وضعیت ذهنی افراد وولوف ارائه می دهد تا قراردادهای فرهنگی آن ها.
این که هدف ایدئولوژیک چنین کاری توجیه و دفاع از فعالیت های آموزشی غربی باشد، در واقع در مقاله هیلیارد و اولسون (۱۹۷۸) مشاهده کردیم، به روشنی بیان شده است. در مطالعه گرینفیلد، با این حال، این مسئله پنهان میماند با اینکه کشف و به جریان انداختن آن کار بسیار سختی نیست. در قیاس بین جوامع شفاهی و کتبی بر مبنای سیستمهای آموزیشان، برای مثال، وی سیستمهای شفاهی را قطعا فرودست معرفی میکند. آنها تنها مبتنی بر بافت نیستند، بلکه تقلیدی بوده و پیامدهای شناختی بسیار مهمی دارند. کودکان کپل، به باور وی، یادگیری خود را در موقعیتهای واقعی مناسب انجام میدهند و بنابراین، آنها فعالیتهای عینی را میآموزند، و نه تعمیمهای انتزاعی (ص.۱۷۰). جهش در استدلال در اینجا نشاندهنده یک علاقه زیربنایی به موارد بیان شده اولسون و هیلیارد، در توجیه سیستمهای آموزشی غربی گسترده و گران است که به کودکان موقعیتهایی دور از موقعیتهای واقعی آموزش ارائه میدهند. در واقع، برداشتهای گرینفیلد هیچ توجیهی ندارد. یادگیری فعالیتی خاص موقعیت است که آن فعالیت در آن روی میدهد و باید دربرگیرنده سطوحی از انتزاع باشد. برای مثال، غیر ممکن است که فعالیت ایراد سخنرانیهای سیاسی را که بر مبنای یک موقعی اجتماعی تحلیل، و خلاصه میکند بدون بارورساختن مهارتهای انتاعی الزامی آن فعالیت به خوبی تقلید کرد. انسانشناسان شواهد جامعی از چنین فعالیتهای تحلیلی و انتزاعی در فرهنگهای شفاهی ارائه کردهاند، و نیز فعالیتهای دیگری که نیازمند آن تواناییهاست. (بلاک ۱۹۷۵). در واقع، بسیاری از یادگیریهای علمی عملی در یک سیستم آموزشی غربی در آزمایشگاهی اتفاق میافتد که در آن دانشآموزان تقلید میکنند، فعالیتهای عینی را در همان زمانی که باید مهارتهای منطقی و انتزاعی را بیاموزند، توسعه میدهند.
گرینفیلد در ادامه استدلال میکند که آموزش عینیت کپل نیز کلامی است، و باز هم نسبت به آموزش کلامی غربی فرودست است: آموزش از عملکردهای منزوی کننده تحلیلی و طبقهبندی اجتناب میکند که لغات در فرهنگهای غربی دارند (ص. ۱۷۰). پیامدهای این ادعا بیشمار است. آیا گرینفیلد واقعا باور دارد که جوامع شفاهی فاقد این عملکردهای زبانی هستند؟ زبانشناسان و انسانشناسان به شکلی یکسان به دقت سیستمهای طبقهبندی پیچیده موجود در جوامع فاقد سواد کتبی را جمعآوری و مستند کرده و حضور انتزاع را در هر دو تشخیص دادهاند. پالگرام، برای مثال مینویسد که:
اگر ارتباطات به صورت اکوستیک و یا به صورت اپتیکی (از طریق گفتار و نوشتار) اتفاق بیافتد، این به دلیل وجود فکالتیهای (قوههای)[۲] انتزاع و مراکز شنیداری و گفتاری مغز است، یعنی، توانایی مغز در تشخیص طبقه در نمونه آن طبقه و بیتوجه به ویژگیهای فردی آن طبقه است. این فرآیند فکری اهمیت معرفتشناسی و زبانشناسی بسیار مهمی دارد زیرا به این دلیل که انسان قادر به طراحی و کاربرد اسامی مشترک هستند، که عبارتند از اسامی کلاس و نه تنها اسامی خاص برای هر فرد از یک گونه از موجودات و یا طبقههای اشیاء. پدیده و یا حروف دقیقا انتزاع های این کلاس ها هستند. در غیاب طبقههای آواها و یا پدیده معتبر برای تمامی اعضای یک اجتماع زبانی، تمام ارتباطات شفاهی پایان خواهند یافت، چرا که هر فرد تنها با خود قابل فهم است، چرا که وی به صورتی معنادار، فعالانه و یا انفعالی میتواند تنها یک دسته از آواها را، و آن آواهای خود را به کار برد. حتی حیوانات می توانند بهتر از این عمل کنند. (پالگرام، ۱۹۵۱، ص. ۱۶)
آنگاه، کاربرد زبان، چه کتبی و یا شفاهی، شامل طبقه بندی، انتزاع، و انتخاب با معیارهای خاص عوامل از یک دنیای بشدت غیر متمایز است. ظاهرا، گرینفیلد، از سوی دیگر، استدلال میکند که تنها الفبا و نه آواها شامل انتزاع طبقهبندی هستند. این بدان معنی است، بنا به استدلال پولگروم[۳]، [کودکان] وولوف نه تنها با گرینفیلد بلکه در میان خود نیز نمیتوانستند ارتباط برقرار کنند. لوی استراوس، در میان دیگران، موقعیت پولگروم را از لحاظ مردمنگاری اعتبارسنجی کرده است. با توصیف مفصل فرهنگهای «شفاهی» نشان داد که سیستمهای طبقه بندی عملا چگونه کار میکنند. وی نشان میدهد، که طبقهبندی دربرگیرنده انتخاب، و جداسازی عواملی است که معنایشان به دلیل تعلق به سیستم و نه از اهمیت درونی [آن معنا] ایجاد شده است. بنابراین، یک عضو از یک فرهنگ دیگر هیچگاه بدون بررسی آن سیستم فرهنگی خاص، نخواهد دانست که چه معیارهایی برای اتصال عوامل در یک دسته به کار گرفته شدهاند. بومیان اوجیبا در جزیره پاری، برای مثال، عقاب و سنجاب را در میان “توتم ها”[۴] محسوب میکنند. لوی-استراوس این ارتباط را توضیح میدهد: «خوشبختانه، یک متن بومی توضیح می دهد که این حیوانات سمبلهای درختانی که در آن ها زندگی می کنند محسوب میشوند؛ درختان شوکران و سدر نیز همین شرایط را دارند. علاقه ای که اوجیباوا به سنجاب ها داشتند یک علاقه واقعی به یک نوع درخت بود» (۱۹۶۶: ۶۰). مشابه با خود پدیدهها، کلمات تنها در ارتباط با کلمات دیگر و به عنوان بخشی از یک سیستم کلی طبقهبندی معنادارند. صحبت در اینباره که برخی اشکال شفاهی آموزش دربرگیرنده کاربرد کلماتی فاقد «عملکردهای تحلیلی منزوی و طبقه بندی شده»، بدان شکل که گرینفیلد توضیح میدهد بیمعناست. این ادعا که چنین عملکردی تنها در کاربردهای فرهنگی غربی و در قومگرایی آشکار خاص است به راحتی با شواهد موجود رد می شود.
ارجاع لوی-استراوس به کاربرد سنجاب توسط اوجیباوا به عنوان نمادهای درختان همچنین جنبه دیگری از مورد گرینفیلد را روشن میکند. وی استدلال میکند که نوشتار «فعالیت را در کاربرد بافت زبانی به شکل مستقل از ارجاع آنی آن را فراهم می آورد». بنابراین یک علامت در یک ساختار جمله کامل،… نشان می دهد که [آن جمله] کمتر با بافت موقعیتی و بیشتر به بافت زبانی متصل است» (۱۹۷۲: ۱۷۵). در اینجا وی به طور خاص، به شیوههایی که در آن کودکان مدرسهای وولوف در آزمونهای وی دستههای انتخابی را در قالب «گزاره های زبانی کامل» انتخاب کردند، میاندیشد، کاربرد چنین عباراتی مثل «آن ها گرد هستند» تا «آن ها-گرد». این کامل بودن، و بنابراین مجزا بودن، به باور وی، دستکاری آن را تسهیل میکند: «بافتهای زمانی را میتوان بسیار آسانتر نسبت به بافتهای واقعی وارونه کرد. زمانی که فکر از یک موقعیت عینی آزاد شود راه برای دستکاری نمادین و مرحله عملیاتی رسمی پیاژه باز است که در آن امر واقعی به امری زیرمجموعه ممکن تبدیل میشود» (همان: ۱۷۲). از مقاله وی چنین بر می آید که وی معتقد است که کودکان غیر مدرسهای وولوف این مرحله را نگذراندهاند. مثال لوی استراوس از جامعهای گرفته شده؛ که همانند جامعه غیر غربی وولوف، شفاهیست. با این حال، وی نشان میدهد که دستکاری نمادین یک بخش پیچیده از فعالیتهای اجتماعی و زبانیشان است. سنجابها را به عنوان یک «شیئی» در نظر نمی گیرند بلکه اول، بخشهایی از دستههای تعریفشده با آن معیارهایی مثل «آنهایی که در درخت زندگی میکنند»، و دوم، «قابل دستکاری نمادین بودن» از آنجا که آنها را میتوان برای تمامی درختانی که در آن زندگی میکنند به کار برد. دیگران، با این حال، همین المان های واضح را برای اهداف مختلفی به کار میگیرند. در میان قبیله فانگ در گابن، برای مثال، زنان باردار بنا به ملاحظات زیر حق خوردن سنجاب نداشتند:
سنجاب ها در حفره های درختان زندگی میکنند و ممکن است جنین یک مادر آینده با خوردن گوشت آنها دچار خطر شده و تبدیل به سنجابی شود که نخواهد از رحم خارج شود. همین استدلال را میتوان به خوبی در مورد راسو ها و گورکن ها ، که در حفره ها زندگی میکنند، به کار برد؛ اما قیبله هوپی در این مورد به شیوهای دیگر میاندیشید. آنها معتقد بودند که عادتشان به کار این حیوانات برای رشد کودک مطلوب است چرا که آنها راه خود را از درون زمین باز میکنند و زمانی که کسی آنها را به درون یک چاله دنبال میکند، آنها از جایی دیگر بیرون میآیند. بنابراین، [این حیوانات] به کودک کمک میکنند که سریع متولد شوند”. (لوی-استراوس، ۱۹۶۶:۶۱).
البته این جملات را نباید الزاما با معنای لغوی آن سنجید: جانوران جالب هستند و افراد نگرشهایی را در قبال آنها اتخاذ میکنند نه به دلیل باور به تاثیر مادی مستقیم سنجابها بر روی تولد نوزاد بلکه به دلیل کاربرد آن در کمک به افراد در ایجاد تمایزات فکری و نمادین- «تفکر در باره آن ها خوب است». با در نظر گرفتن پتانسیل بالای نمادین و استعارهای دنیای طبیعی، روشن است، که به گفته لوی-استراوس، «ویژگیهای مشابه میتوانند معناهای مختلف داشته باشند، و با آن ویژگیهای مختلف میتوان یک دسته ساخت». اما: “با اینکه ممکن است هر کدام از این لغات جداگانه قراردادی به نظر برسند؛ سیستم به عنوان یک مجموعه کامل منسجم به نظر می رسد” (همان.).
در این معنا عوامل دنیای “واقعی” را می توان به سادگی همان دنیای زبانی وارونه کرد ؛ چرا که درک آن ها از همان اصول بنیادی تفکر و ساخت معنا ناشی میشود. این اصول شامل ویژگیهای معنا از قراردادن عوامل در ارتباط با یکدیگر است. ویژگیهای پدیدهها و اشیاء در دنیای واقعی که برای اهداف خاص انتخاب شدهاند به خودی خود قراردادی هستند اما در مقایسه با دیگران برای ایجاد یک دسته [طبقه] معنادار میشوند. گرینفیلد گمان میکند که بافتهای زبانی نسبت به بافتهای واقعی آسانتر وارونه میشوند. «امر واقع» زیر دسته محتمل تمامی کاربران زبانی است. همه افراد عوامل زبانی و سیستمهای واقعی را به شیوههایی شامل عملیات منطقی و نمادین دستکاری میکنند.
کودکان غیرمدرسهای و شفاهی وولوف، فاقد تواناییهای انتزاع نیستند، و یا نمادینسازی منطق رسمیای که ادعا میشود کودکان باسواد از آن برخوردارند. ای میان این دو گروه را نمیتوان با این شیوه حمایت کرد. هیچ شکاف عظیمی میان آنها آنطور که گرینفیلد ادعا کرد وجود ندارد. دادههای وی، در واقع، شواهدی است با کمترین ارزش مقایسهای.
با این حال، آنچه که ما از مقاله و کاربرد آن توسط هیلیارد و واولسون میآموزیم، چیزی در مورد ماهیت ایئدولوژیک ادعاهای اخیر در مورد پیامدهای سواد است. این ادعاها در بافت تلاش برای توجیه هزینه سیستم های آموزشی غرب و برای بازنمایی ایده آل های فرهنگ نوشتار به عنوان «جهانشمول» ارائه شده است.
در این معنا، ادعاهای مرتبط با سواد را می توان «ابدئولوژیک» نامید. آنها بخشی از مجموعه مفاهیم، قراردادها، و فعالیتهایی هستند که معنا میبخشند و شکلگیری اجتماعی نویسنده و خصوصا موقعیت آنها را در درون آن نشان میدهند. آنچه که گرینفیلد و دیگران آن را مزیت دانسته و به شکلی ایدئولوژیک از آن حمایت میکنند، در واقع، ثبات دانشگاهی خود، فعالیتهای کاریشان در درون آن، و ارزشها و قوانین شخصیشان است. علاوه بر این، آنچه که آن ها دیگران را به خاطرش مورد آزمون قرار میدهند قراردادهای خودشان است، و کار آنها الزاما شاهدی برای آن افراد ارائه نمی دهد. قراردادها، در واقع ایده آلها هستند. بخش اعظم زبان آکادمیک، در عمل، مبهم و دارای اطناب است. کار لیباف در رهایی بخشیدن گفتار فاقد مزیت و خود مستلزم نقد آشکار برخی شکلهای برخوردار از مزیت است. وی گفتار یک جوان سیاهپوست گتویی را، از نقطه نظر انسجام و شفافیت زیربنایی با شکل رسمی آن با فردی از طبقه متوسط مقایسه میکند. وی دریافت که جوانان (ESN) لاری به شکل متقاعد کننده و مختصر استدلال میکند، زمانی که قراردادهای گویش گفتار وی تشخیص داده شدند، در حالیکه سخنور طبقه متوسط حول موضوع خود صحبت می کند، پرگویی کرده و به حاشیه رانده می شود (۱۹۷۳، ص. ۵۳). مطالعات روزن (۱۹۲۷) در انگلستان، ادعاهای برنستاین را در مورد تفکر طبقه متوسط به چالش میکشد و تحلیلی را بر روی گفتار طبقه متوسط ارائه میدهد که در آن کیفیات نوشتار کمتر واضح، دقیق و یا مجزا است.
همین، علیرغم ادعای اولسون و گرینفیلد درباره اکثر فعالیتهای نوشتار دانشگاهی صادق است. در واقع، اکثر نوشتار مبتنی بر بافت، و قومگرایانه بودند، درست مثل مباحث کنونی که میکوشند این مسئله را نشان بدهند. آنها عدم تصدیق کلاسیک ادعاهای خود درباره کیفیات خارج از بافت و مجزای نوشتار را بازنمایی میکنند. آنچه که دربارهاش مینویسند در واقع استانداردهای ایده آل گروههای اجتماعیشان است، آنهایی که به فعالیتهای کاریشان معنا میبخشد حتی اگر آنها همواره از آن پیروی کنند. آزمون گرینفیلد، برای مثال، بر روی افرادی که عموما موفق میشدند و یا شکست میخوردند در این ایدهآلهای استاندارد کیفیت مناسک اجتماعی برای ایجاد یک نظم واقعی برخوردار است. مطالعه وی از برخی از کیفیات افسانهای اعتباربخشی به باورهای مشترک و ارائه جدولی برای فعالیت اجتماعی برخوردار است. ارزش «حقیقی» عبارات به شیوه کلاسیک به اینروش در جوامع مختلف مورد آزمون قرار میگیرد. فرمهای خاصی که گرینفیلد، هیلیارد و اولسون ارائه میدهند را میتوان مرتبط با اشکال اجتماعی و نهادهای اجتماعی که آن ها را تضمین میکند دانست، در این نهادهای دانشگاهی مورد خاص، تنها درست مثل جملات جوامع شفاهی درباره حقیقت بیان میشوند و در قالب شکلها و نهادهای پیچیده مثل سحر و جادو، یا مذهب، ستاره شناسی و مناسک اعتبار مییابند.
در این معنا که ادعاهایی که من در ارتباط با پیامدهای سواد بررسی میکنیم، ایدئولوژیک هستند. اینها از فعالیتهای کاری نویسنده و سیستمهای باور نشات میگیرد و برای تقویت آن در ارتباط با دیگر گروهها و فرهنگها به کار میرود.
اینکه آنچه هیلیارد و اولسون در ذهن دارند مرتبط با فعالیت های دانشگاهیشان است نه فقط از استانداردها و ایده آلهای مورد استنادشان، پیداست، بلکه از ماهیت بیرونی مثالهایی که به کار میبرند. آنها برای مثال، با ارجاع به جامعه سلطنتی لندن از این باور حمایت میکنند که نوشتار معنای بینفردی تحت سطله عملکردهای منطقی زبان را ممکن میکند. «تنها همین جهتگیری دوباره از [منطق بین فردی به عملکردهای زبانی] در واقعیات تاریخی را تعصب فلسفی تجربه گرایان انگلیسی را بازنمایی کرد»، برای مثال، جدول جامعه سلطنتی لندن «وضوح ریاضی وار زبان» را طلب و «تمامی تقویت، رگرسیون و برآمدگی های سبک» را رد می کرد (۱۹۷۸: ۹). سواد، در این مورد، دربرگیرنده «معناهایی است که در جمله وجود دارد و بیان میشود، تا حذف تمامی کاربردهای اجتماعی و بینفردی که بر کل زبان شفاهی غالب هستند». این مثال برای نشان دادن ارتباط میان سواد و سنت علمی ارائه شد. این مثال جامعه سلطنتی را میتوان شاهدی بر ماهیت غیراجتماعی و غیرمنطقی دانست.
با این حال، مثال فوق را می توان برای به چالش کشیدن مباحثشان به کار گرفت. به دلیل ریشهها و توسعه جامعه سلطنتی لندن، بسیار فراتر از ارائه عینیتگرایی و واقعیت پرسش علمی، یک مثال کلاسیک تا میزانی که آن سئوال بر فشارهای اجتماعی، منافع سیاسی و ماهیت نهادهایی که در آن شکل می گیرد مشروط است (اسمیت ۱۹۶۰، فصل ۱). رقابت جاری برای موقعیت و حمایت میان آکادمی انگلیس و جامعه سلطنتی لندن، برای مثال، نشان میدهد که چگونه نظریه های جایگزین دانش در بطن شرایط واقعی ایدئولوژیک و سیاسی هستند و به شکلی که ادعا میشود تایید نشده و به صورت مجزا وجود دارند. جدولی که برای ما ترسیم شده است، در واقع، تنها چنین ادعایی را بازنمایی می کند: «که آن یک سلاح سیاسی در جدال بر سر موقعیت و بودجه بوده و نمی توان آن را تنها به دلیل ارزش ظاهری اش پذیرفت». به همین ترتیب، توصیف قراردادهای مرتبط با شکل زبان را باید بیشتر به عنوان یک نقد و تقلید آکادمی رقیب دانست و شاهدی بر این که اعضای جامعه سلطنتی واقعا چه کردهاند. هدف در این جدول، در همه موارد، بازنمای تنها فرمی است که پیشرفت علمی با آن مقدور خواهد بود؛ قراردادهای دیگر به جز وضوح ریاضیوار زبان را میتوان در ماجراجوییهای فکری مهم دانست. در مورد تمامی ادعاهای گروههای رقیب درباره ماهیت عینی گفتمان شان، ادعاهای آکادمی رویال با رویدادهای دنیایی در آن ساخته شدهاند خدشهدار شدهاند. مشاهده کنندگان از دورههای دیگر که تلاش میکنند که این گفتمان را درک کنند باید قراردادها را فهم کنند و ایدئولوژی آنها را دریابند. سوای از این، هیلدیارد و اولسون تنها همان قراردادهایی را در فعالیتهای خود بازتولید کرده و ادعاهایی را درباره پیامدهای سواد ارائه دادهاند که به همان سنت خودشان تعلق داشت. با این فرض که این سنت واقعا «عینی» بوده،آن ادعاها برای یک خواننده مدرن قابل قبول نیست.
زمانی آشکار میشود که آن ها در واقع درباره فرادستی سنت دانشگاهی خود و درباره برخی ویژگیهای جهانشمول سواد به ذات خود مینویسند که به دنبال کاربردهای سواد برای شکلهای زبانی هستند. نتیجه کسب سواد، به فرضیه آن ها، «یک زبان معمولی نیست… زبان تفکر تحلیلی و بحث روشن است و ابزاری است که توسط فلسفه و علم به کارگرفته شده و تا میزان زیادی توسط سیستم مدرسه رسمی انطباق مییابد»(همان: ۱۰). اگر به تفکر تحلیلی و بحث روشن به عنوان تنها امکانهای فرهنگهای باسواد معتقدند، و در معنا یعنی خود آنها، آنگاه باید با شواهد دیگری که انسان شناسان اجتماعی درباره دستاوردهای فکری جوامع به اصطلاح ابتدایی بینیاز به سواد ارائه دادهاند، مواجه شوند. بدون این گستردگی میان فرهنگی بحث و استدلال آن ها قومگرایانه به نظر میرسد.
تحلیلهای فعالیتهای اجتماعی «علم و فلسفه» در بافتهای مختلف الزامی است. برای مثال ممکن است دربیابیم که «تفکر تحلیلی» از نوع مورد توصیف آنها، رها از تعصبات بین فردی و معنایی که میگویند هیچ فضایی را برای تفسیر باقی نمی گذارد» در درون نهادهای دانشگاهی، و سیستم آموزش رسمی در مقایسه با دیگر نهادهای اجتماعی واضح نیست. چنین فعالیتهایی نیازمند بررسی است، قبل از آن ها را به عنوان شاهدی برای عینیت و تفکر منطقی بپذیریم. بررسیهای انسان شناسان اجتماعی بر قراردادهای دیگر جوامع در جداسازی عبارات از بافت آنیشان مدلی مفید را برای مسئله حاضر ارائه میدهد. شکلهای توصیفشده توسط بلاش در ماداگاسکار و تورنون برای قبیله موری آفریقای شرقی (بلاش، ۱۹۷۵) برای مثال، قراردادهایی برای ایجاد فاصله میان سخنور و مجزا سازی برخی جنبههای معنا از فشارهای اجتماعی فراگیر، بود بدون بکارگیری شکلهای نوشتاری را شامل میشود. آن ها، با این حال، تعصبات ضمنی اجتماعی و کاربردهای سیاسی را نشان میدهند در حالیکه جوامع خود ابزارهایی را برای تخصصی سازی و جداسازی سطوح معنا به کار می بندند، این بدان معنا نیست که همیشه در واقعیت در ادعاهایی که درباره آن گفتمان خاص مطرح می کنند، موفق باشند. همانطور که پیشتر دیدیم، هر نویسندهای که درباره آنها بحث میکنیم خود ادعاهایی مناسکی را برای عینیتی ارائه میدهند که بیشتر عملکردش در حمایت از ایدئولوژی خودشان است تا متقاعد کردن یک خواننده خاص «حقیقت». اما نویسندگان بر روی این ادعاها انحصار ندارند؛ آن ها بخشی از فعالیتهای شفاهی نیز هستند. هیچ ارائهای از ارتباط میان وقایع مورد ادعا به عینیت و توسعه سواد وجود نداشته است. حتی کمتر از آن شواهد هر گونه ارتباط واقعی عینیت و فعالیتهای سواد موجود بوده است.
علاوه بر آن، بازنماییهای فعالیتهای سواد ارائه شده توسط اولسوم، هیلدیارد و گرینفیلد یک نوع محدود است در ارتباط با کل فعالیتهای سوادی که میتوان توصیف کرد. ادعای اولسون در ارتباط با پیامدهای سواد تنها به شکل مقاله-گونه نوشتار ارجاع داده میشد؛ گویی که کلا سواد تنها دربرگیرنده این نوع است. با این حال، شواهدی که ما در اختیار داریم نشان میدهد که این مثالی بسیار خاص و محدود است که بتوان آن را تعمیم داد. بررسی گودی بر روی شواهد تاریخی، برای مثال، نشان میدهد که تا قرنهای متمادی متون کمی تولید شدهاند، بدنه اصلی نوشتار شامل فهرستها، جداول، چارتها، عناوین، مدارک تجاری و غیره (گودی ۱۹۷۷). مردمشناسیهای اخیر بر روی نوشتار نشان داده است که همین امر در مورد بسیاری از جوامع کنونی که امروزه «باسواد» نامیده می شوند صادق است؛ بیشتر فعالیتها، مثل ایران (بخش ۲ را ملاحظه کنید)، اسامی نوشتار بر روی فهرستهای تولیدی تبادلات تجاری، نوشتن چکها و غیره و یا درکا رخانههای انگلیسی، خواندن هشدارها و یا دستورالعمل لیبل ها، نمادها و نشانههای تک کلمه ای و یا پر کردن جاهای خالی (بخش ۳). تعمیم درباره نوع مقاله-مانند خود یک فرم اجتماعی مفروض است که در آن مهم و در درون نهادهای اجتماعی است. بنابراین، آنچه که در مورد متن گفته میشود بر ماهیت آن نهادها تاثیر دارد: در میان جوامع مختلف سواد متفاوت است، و برای مثال میان آنهایی با سنتهای رماننویسی و یا نهادهای دانشگاهی و غیره، و آنهایی که فاقد این موارد هستند، و پیامدهای آن به نقش اجتماعی، عملکردها و معناهای آن فعالیت بستگی دارد.
در واقع، هیلیارد و اولسون مخاطرات مورد خود در چنین رویکرد را قوی میدانند و تلاش میکنند که آن را توصیف کنند. «ما نمیخواهیم به صورت ضمنی بگوییم که تمامی زبان نوشتار مستقل است و اینکه تمامی زبان شفاهی بر مبنای بافت است. واضح است که برخی شکل های زبان نوشتار، مثل نامههای شخصی، بر مبنای یک دانش مشترک و بر مبنای زبان شفاهی است، برای مثال ارائه شفاهی، زبان اتوماتیک متن را به کار می گیرد» (همان: ۱۰). اما آنها به بازنمایی این مثالها به عنوان کیفیات محدود به این ایده کلی و استدلال در اینکه با این حال «سواد خصوصیات عملکرد منطقی زبان را با تمرکزی بر روی معنای جمله تسهیل میکند» (همان).
اگر مثالهای نقل شده توسط هیلدیارد و اولسون از زبان شفاهی «مستقل» باشد و زبان کتبی نیز «مبتنی بر متن» انتظار نادری وجود دارد که ارجاع به نوشتن نامه و سخنرانی را، آنگاه فرض آنها درباره سواد اعتبار مییابد، با اینکه نمیتوان قطعی استدلال قطعی کرد. اما بسیاری از توصیفات پیچیده از فعالیتهای واقعی اجتماعی حالتهای شفاهی و کتبی که اکنون قابل دسترسی هستند، نشان میدهد که سواد و امر شفاهی آنطور که این نویسندگان ادعا میکنند تا این میزان تفاوت گستردهای ندارند. مثالهایی که آنها به عنوان استثناء ارجاع میدهند در واقع به شیوهای نزدیکتر به هنجار عمل میکنند: فعالیتهای سواد در همه جا مبتنی بر بافت هستند در حالیکه زبان شفاهی در همه جا تکنیکهایی را برای مجزاسازی بافتهای مختلف به کار میگیرد. این را میتوان از یک تنوع گسترده از موارد مختلف نشان داد: کاربردهای سواد برای کنترل اجتماعی در کانادای قرن نوزدهم، برای مثال، هر عنصر مهم و تعیینکنندهای بود که به دقت حذف شدند (گراف ، ۱۹۷۹)؛ محدودیت محتوای شکلهای نوشتاری تا میزان متون مذهبی توسط میسیونرهای متدیست که سواد را به قبیله فیجی در قرن نوزدهم معرفی کردند (گلامر، ۱۹۷۶) مثالهایی از کمپینهای سواد در بریتانیا که نشان میدهند چگونه بیسواد[ی] در مدارس ایجاد شدهاند به دلیل ماهیت کلاسی مدارس (میس، ۱۹۷۹)؛ کاربردهای سواد برای اهداف مذهبی و نمادین در غنا (گودی، ۱۹۶۸)؛ اعتماد بیشتری که شوالیه های قرتن سیزدهم در انگلستان بر روی … و نمادها به عنوان معانی جداول مشروعیت بخش و حقوقی در قبال زمین و ظن آن ها به اسناد کتبی که در نظر گرفته نمی شوند و نادرستند (کلانچی، ۱۹۷۹)؛ توسعه شکلی از شواد که در مدارس قرآنی در قالب شکل های مناسب برای تجارت و اقتصاد در یک اقتصاد رو به رشد و مدرن گرا در روستاهای ایران (بخش ۲). تمامی این توصیفات از فعالیتهای سوادآموزی، که در ادامه به صورت مفصل بررسی می شود، توجه به جنبه های اجتماعی و یبین فردی زمان به عنوان محوری در فهم ماهیت آن فعالیت است. اینها تنها مثال های دیگر نیستند که قانون را اثبات میکنند، همانند ارجاع به ماهیت فردی نامه ها تلاش می کند تا نشان دهد: «آن ها همان چیزی هستند که سوادآموزی است». سواد همواره در برخی شکلهای اجتماعی وجود دارد، در قراردادهایی مثل نامه نوشتن، جداول،….، شیوههای تجاری، متون دانشگاهی، و این همواره در ارتباط با این کاربردها در برخی شرایط اجتماعی خاص. این شرایط شامل نظریههای تعلیم و تربیت و فعالیتهای هژمونی است که به تعیین معنای سواد برای دست اندرکاران خاص کمک میکند. بنا به استدلال گراف، سواد را تنها میتوان در متن فهم کرد: «این را می توان نه به صورت قراردادی و نه یکسان برای تمامی اعضای آن جمعیت دانست» (۱۹۷۹: ۲۹۲).
در فصل بعدی، من کارهای گودی را بررسی میکنم، که به نظر میرسد که مدل مستقل را از یک دیدگاه مجزاتر و انسان شناسی توجیه میکند و احتمالا منبع اصلی مفاهیم کلی سواد در خارج از آن حوزه مطالعاتی است. ما از این امر درمییابیم که تا چه میزان عمیق کاربرد مدل مستقل در تفکر کنونی ریشه دارد اینکه در چه سطحی، چالش برای آن باید ارائه شود.
توضیح: این کتاب هم اکنون در دست ترجمه است و به زودی منتشر خواهد شد. بخش هایی از متن کتاب جهت جلوگیری از سرقت ادبی حذف شده اند.
بخش اول
http://anthropology.ir/article/31495
بخش دوم
http://anthropology.ir/article/31536
[۱] First person
[۲] faculties
[۳] Pulgrum
[۴] Totems: