قصه زبان (۷): زنگ آشپزی:دستور آشپزی یادگیری زبان انگلیسی (بخش دوم)

سواد نقادانه [۱]، یادگیری در موقعیت‌های زندگی واقعی[۲] زبان‌آموزی

روش‌ها و رویکردهای آموزش واژگان که در رو‌ش‌شناسی آموزش زبان دوم غالبا با عنوان رویکردهای واژگانی (ریچاردز و راجزر ۲۰۰۳)ارائه شده‌اند، علی‌رغم تمرکز بر روی ساختارهای زبانی غیر دستوری، باز هم ماهیت زبان به مثابه امری تکه‌تکه مورد بررسی قرار می‌دهند. این رویکردها با تکه‌های زبانی[۱۰]سر و کار دارند و زبان را در قالب تکه‌های معنادار زبانی شامل ترکیبات لغوی، افعال و ضمائر آن‌ها، و کلماتمرتبط به هم آموزش می‌دهند. دیدگاه کاربرد تکه‌های زبانی اگر چه نشان داده که می‌تواند به زبان‌آموزان کمک کند که با به خاطر سپاری کلمات مرتبط با هم و جملات ثابت کاربردی تا میزان زیادی روان صحبت کنند، نمی‌تواند تجربه یادگیری مادام‌العمر و درونی زبان را برای آن‌ها به بار بیاورد؛ یعنی یادگیری و تفکر آگاهانه، پرسشگر، مالکیت زبان [۱۱] (هاوکینز و نورتون ۲۰۰۹)،صدا [۱۲] (کالینز و بلات ۲۰۰۳)، موضع فردی [۱۳] (شور ۱۹۹۹)، هویت [۱۴] (استریت ۲۰۰۵؛ بارتلت ۲۰۰۵ ؛لیو ۲۰۱۷) که در دیدگاه سواد نقادانه (فریر ۱۹۹۱؛ شور ۱۹۹۹) از جمله پایه‌های مهم یادگیری بوده تا حدی که هدف نهایی آموزش زبان خارجی عموما رشد و پرورش هر یک از این مفاهیم در زبان‌آموزان تلقی می‌شود.
در مباحث رایج و مرتبط با سواد معمولا این ایده ارائه می‌شود که سواد زبانی، در شکل مرسوم خود،امری واحد، متحدالشکل و بی‌طرف نسبت به افراد و موقعیت‌های اجتماعی است. این درحالی است که مطالعات مردم‌نگارانه بسیاری بر روی سواد، ماهیت خاص فرهنگی و زبان به مثابه یک برساخته اجتماعی را به خوبی روشن کرده‌اند (جی۲۰۰۷، کالینز و بلات۲۰۰۳ ، بارتون و همیلتون۱۹۹۹). نه تنها سواد خواندن و نوشتن به شیوه‌های مختلف در جوامع متعدد تبیین و به کار گرفته می‌شوند که حتی فرم‌ها و صورت‌بندی‌های زبانی نیز در میان افراد و جوامع مختلف متکثر هستند. در مطالعات رایج سواد، شیوه‌های آموزش و آزمون‌سازی متداول که در تمامی مدارس دنیا وجود دارد،بر ماهیت زبان به عنوان امری متحدالشکل و استاندارد تاکید دارند. همین نظریه‌ها در حوزه آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم و زبان خارجی تسری پیدا کرده‌اند. زبان‌آموزان دائما با چالش یادگیری مفاهیم و کلمات و تلفظ و دستورزبان مواجه هستند، تا میزانی که عموما نمی‌توانند زبان انگلیسی را بنا به تجربه‌های زیسته خود درونی کنند، و آنقدر در سطوح اولیه زبان، یعنی کسب مهارت در دستور زبان و واژگان به چالش کشیده می‌شوند، که دیگر مجالی برای تفکر درباره موضع و معنای فردی باقی نمی‌ماند و به راحتی انکار می‌شود.
رویکردهای سوادآموزی جدید با مفاهیمی چون سواد موقعیت‌مند (بارتلت ۲۰۰۷؛ بارتون و همیلتون ۱۹۹۹)، و خاص فرهنگی، به این نکته توجه می‌کند که دانش و معنا درخلالکنشهایاجتماعیافرادصورت‌بندیومفهومسازیمی‌شود. اگر با این دیدگاه به مسئله سواد زبانی در زبان دوم نگاه کنیم، می‌توانیم اینطور تلقی کنیم که یادگیری زبان دوم و سواد زبان دوم فرآیند «متحول شدن» است و نه محفوظ کردن امر زبانی دیگر.افرادتنهامتن شفاهی و کتبی تولید نمی‌کنند، بلکهمتونموردنظرخودرابهفراخورباورها،ایدئولوژیها،مشارکت‌هایاجتماعی‌شانبهشیوه‌های متفاوت بازنمایی و معنا کرده و زبان را برای بیان ایده و برقراری ارتباط به کار و برای اهداف خاص فردی‌شان به کار می‌گیرند. بدین ترتیب، همانطور که دائما در میان زبان‌آموزان مشاهده می‌کنیم، زبان انگلیسی آموخته شده معمولا ترکیبی از باورها، شیوه‌های بیان فردی است که ارتباط تناتنگی با موقعیت اجتماعی و فرهنگی زبان‌آموزان دارد. به همین دلیل است که زبان آموخته شده در میان جوامع مختلف بنا به تاثیرات قوی، زیستی و فرهنگی آن جوامع عموما با زبان انگلیسی مبدا متفاوت خواهد بود، چه از منظر تلفظ و چه از منظر مفاهیم و ساختارهایی که بنا به دلایل مختلف در آن زبان بیشتر به کار گرفته می‌شوند و یا به صورت بیرونی به زبان‌آموزان آموزش داده می‌شود.
لزلی بارتلت برای فهم این فرآیند مفهوم کنش با سواد یا کنش سواد [۱۵](بارتلت ۲۰۰۸ الف، ب) را مطرح می‌کند، که دائما و در همکاری با دیگران برساخته می شود، افراد دائما در هر حالت کلمه و جهان را خوانش می‌کنند و سواد را به شیوه های مختلف به اجرا در می‌آورند و این فرآیندی است بی پایان. سواد نقادانه با رویکرد مفهومی مشابهبه زبان‌آموزان و از طریق پرسش‌های هدایت‌شده و با تاکید بر آگاه ساختن زبان‌آموز از فرآیند یادگیری، تلاش می‌کند تا بتواند میان تجربیات فردی و مسائل اجتماعی بزرگتر ارتباطات گسترده‌ای را ایجاد کرده و (شور ۱۹۹۲)به شکل‌گیری فرآیندهای معناسازی فردی و در نهایت مالکیت فردی زبان کمک کند.در واقع، سواد نقادانه کنش اجتماعی است که از طریق زبان شکل می‌گیرد و در فرهنگ توسعه می‌یابد(جی ۲۰۰۷؛ لوک ۲۰۰۴).
زبان در این دیدگاه، دیگری امری منفعل نیست که باید آموخته و به‌خاطر سپرده شود، بلکه کنش فعالانه اجتماعی است که دائما در روابط کلاسی و در طی فرآیندهای تدریس کلاسی معنا شده و به شیوه‌های مختلف برساخته می‌شود. در طی فرآیندهای کلاسی مبتنی بر سواد نقادانه، دیگر زبان‌آموز تنها یک دریافت‌کننده اطلاعات نیست، بلکه امر جدید را به شیوه‌های فردی و در اجتماع همسالان خود با کمک معلم خلق و بازسازی می‌کند.
در تجربه یادگیری واژگان آشپزی چنان که دیدیم، زبان‌آموزان تنها دریافت‌کننده اطلاعات نبوده، بلکه با کمک معلم خود و به شیوه‌های مختلف معانی متفاوتی را از تجربه آشپزی خلق کرده اند. صرف دانستن معانی کلمات و اشیاء و چیزها در یک کلاس آموزش زبان انگلیسی به شیوه سواد نقادانه، کافی نیست، بلکه همواره زبان‌آموزان با چالش‌هایی جدید مواجه می‌شوند که باید در طی آن مفاهیم لغوی جدید را به شیوه‌های فردی درونی و روایت کنند.
جی(۲۰۰۷) درمروری بر تاریخ سواد و ایدئولوژی در مدارسمعتقداستکهافراددرجوامعمختلف با «زبان‌های مختلف» و بهشیوه‌هایمختلفمی‌خوانندومی‌نویسند. خواندنونوشتنبنابراین شکلیواحدنداشتهوبهفراخورموضوعوهم‌بافتافراد را درکنش‌هایمتنوعیدرگیرمی‌کنند. این نکته در یادگیری زبان دوم به شکل خاص مشهود است، زبان‌آموزانی که در یک کلاس زبان آموزش دیده‌اند و دانش زبانی فردی و متفاوتی از دیگر هم‌کلاسان خود شکل می‌دهند و زبان آموخته شده را به شیوه‌های مختلف و منحصر به خود آن را به کار می‌برند.

کشف دوباره زبان، و به دست آوردن مالکیت زبانی (هیملی ۱۹۹۱؛ گریوز ۱۹۹۹) که زبان‌آموزان در خلال روایت داستان‌های خود تجربه می‌کنند فرصتی است که سواد نقادانه برای درونی کردن زبان به زبان‌آموزان ارائه می‌کند. در زبان اول یا زبان مادری، این اتفاق به شکلی ناخودآگاه رخ می‌دهد: کودک در جهان پیرامون خود، و با کمک والدین، و محیط بسیار سریع نه تنها معانی کلمات را یاد می‌گیرد که کاربردهای خاص ترکیبات زبانی را هم به خوبی می‌آموزد. سواد نقادانه برای یادگیری زبان انگلیسی در کودکان خردسال و با کمک آشپزی و یا فعالیت‌های مشابه می‌تواند فرصتی را ایجاد کند که زبان انگلیسی به شیوه‌ای کاملا آگاهانه در خلال روزمرگی کودکان آموخته شود (گریوز ۲۰۰۱)، شیوه‌ای که تمام محیط و فضا-مکان یادگیری زبان‌آموز را منبع الهام و فعالیت‌های روزمره را در قالب فعالیت‌های کلاسی بازتعریف کرده و به جای تحمیل کتاب‌های انگلیسی، زندگی کودکانه را به فضای آموزش انگلیسی وارد کند(مک‌گوآیر و گریوز ۲۰۰۱).متاسفانه این شیوه از آموزش نه تنها در حوزه آموزش زبان خارجی که در حوزه آموزش عمومی متاثر از یادگیری الفبای خارج از هم‌بافت بیش‌تر مغفول مانده است.

پاورقی:
[۱۱] language ownership
[۱۲] voice
[۱۳] position
[۱۴] identity
[۱۵]doing literacy

منابع:

Bartlett, L. 2007. To Seem and To Feel: Situated Identities and Literacy Practices. Teachers College Record 109 (1) pp. 51–۶۹.

Bartlett, L. 2008a. Literacy’s verb: Exploring what literacy is and what literacy does. International Journal of Educational Development 28 (6), 737-753

Bartlett, L. 2005. Identity work and cultural artefacts in literacy learning and use: A sociocultural analysis Language and education 19 (1), 1-9

Bartlett, L. 2008b. Engaging cultural artefacts to “do” literacy.Literacies, global and local 2, 35.

Barton D & Hamilton, M. 1999.Situated Literacy: Theorizing Reading & Writing in Context. London: Routledge

Collins, J. &Bloth, R. 2003. Literacy and Literacies: Identity, Text and Power. Cambridge: Cambridge.

Freire, P. 1991. The importance of the act of reading.In C. Mitchell & K. Weiler (Eds.).Rewriting Literacy: Culture and Discourse of the Other. (pp.139-146). New York: Bergin & Garvey.

Gee, J. P. 2007. Social Linguistics and Literacy: Ideology in Discourses. Routhlege: London.

Graves, D. 1990. Discover your own Literacy. Heinemann: New Hampshire

Graves, D. 2001. The Energy to Teach. Heinemann: New Hampshire

Graves, D.H. (1999). Bring Life into Learning: Create a Lasting Literacy. Portsmouth: Heineman.

Himely, M. 1991. Shared Territory: Understanding Children’s Writing as Works. New York: Oxford University Press.

Hawkins, M., & Norton, B. 2009.Critical language teacher education. Cambridge guide to second language teacher
education, 30-39.

Luke, A. 2004. Who Takes on the Critical? In B. Norton & K. Toohey (Eds.), Critical Pedagogies and Language Learning: An Introduction. (pp.21-30). New York: Cambridge University Press.

Maguire, M. H. & Graves, B. 2001. Speaking personalities in primary school childern’s L2 writing. TESOL Quarterly35 (4) 561-593.

Richards, J. C. & Rodgers, T, S. 2001. Approaches and Methods in Language Teaching. (2nd Ed.) Cambridge: Cambridge University Press.

Shor, I. 1999. What is critical literacy? In I. Shor, I. & C. Pari (Eds.), Critical Literacy in Action: Writing Words, Changing Worlds. (pp.1-30). Portsmouth: Heinemann.

Shotter, J. 1999.Writing from within “living moments”: “with-ness-Writing” rather than “about-ness writing”.(1st Draft Paper).Writing across Curriculum Conference: Multiple Intelligences.Retreiveon March 19, 2007 from: http:// pubpages.unh.edu/jds/CORNELL Fin.htm.

Street, B. 2005. Understanding and Defining Literacy.UNESCO Reports.

Vasques, V. M. 2004. Negotiating Critical Literacy with Young Children. London, Lawerence Erlbaum Associates, Publishers.