دانشجویان مقطع کارشناسی زبان انگلیسی، با هر گرایشی (ادبیات انگلیسی/مترجمی زبان انگلیسی)، در سال چهارم مطالعات خود آموزش زبان انگلیسی را به اجبار می گذرانند. این تصور عام وجود دارد که احتمالا تدریس زبان در یک موسسه زبان انگلیسی اولین و مهمترین فعالیت حرفه ای اکثر دانشجویان زبان خواهد بود. بنابراین درس چهارواحدی آموزش زبان انگلیسی و آزمون سازی زبان برای آشنایی دانشجویان با رویکردها، روش ها، نظریات و بینش های عمومی این حوزه ارائه می شود.
بنا بر تجربیات خودم به عنوان دانشجوی رشته زبان انگلیسی که هم قبل و هم بعد از آشنایی با این واحد درسی در موسسه زبان تدریس می کردم، دریافته ام که روند عمومی و رایج تدریس زبان در ایران، از الگویی «ثابت»، «یکپارچه» و فراگیر پیروی می¬کند. این ثبات و فراگیری هم از منظر نظری در سطح آموزش شیوه های تدریس زبان به دانش جویان، و هم از منظر عملی در معنای روند اجرا و تکنیک های کلاسی تدریس زبان در موسسات آموزشی به وضوح مشاهده می شود. «یکپارچگی ای» که در این یادداشت دائما بدان ارجاع خواهم داد لزوما نه در معنای مثبت و مطلوب که در مفهوم منفی آن مورد تاکید بوده و در دانشگاه و در روند آموزشی موسسات زبان با ماهیتی متفاوت در جریان است.
مفهومی که این یکپارچگی را پیش از پیش معنادار می کند خود و دیگری در آموزش زبان است. متدهای موجود تدریس زبان غالبا با رویکرد بالا به پایین، هژمونیک و در یک دوگانه «خود و دیگری» توسط متخصصان انگلیسی زبان این حوزه به مثابه «خود»، برای تجویز شیوه های تدریس به معلم بومی زبان انگلیسی به مثابه «دیگری» ارائه شده اند. در واحدهای نظری تدریس زبان انگلیسی این یکپارچگی به تقلیل فرآیند تدریس زبان با جداسازی محتوا و دانش و حذف ضمنی خلاقیت معلم به تکنیک هایی ثابت در قالب «متد» آموزش منجر شده است. متدها شامل یک دسته اصول و قواعد کلی عمومی و از پیش تعیین شده، از پیش چیده شده و انتخابی برای همه فارغ از فضا-زمان، هم¬بافت فرهنگی و بومی، نیازها، خواسته های زبان اموزان بومی بوده و مثل کالایی فراگیر و یکپارچه به تمامی معلمان ارائه می شود. این دیدگاه به شیوه ای بنیادین در کلاس های روش تدریس زبان انگلیسی محور نظری مطالعات را تشکیل داده است. به شیوه ای که گذراندن این واحد درسی، چنان که شرح خواهم داد، هیچ بینش، تفکر و یا نگرش عمیقی را برای معلم آینده زبان انگلیسی در امر تدریس به دست نخواهد داد.
در موسسه زبان، این یکپارچگی ماهیتی بیشتر نئولیبرالی و کنترلی به خود می گیرد. در این معنا که حتی همان متدهای آموزش زبان که به شکل نظری در دانشگاه ارائه شده اند، محلی از اعراب و توجه ندارند. موسسه زبان با ارائه قالبی صلب و یکپارچه برای تدریس معلمان فارغ از توجه به بینش، تجربه، دانش و هویت معلمان و سطوح مختلف تدریس شان، و مهم تر از همه هم بافت فرهنگی، نیازها و خواسته های زبان آموزان، به مثابه شرکتی سودآور و به دنبال درآمد بیشتر و کنترل روند تدریس معلم به مثابه کارمند هستند به طوری که کوچکترین تخطی از روند تدریس مورد نظر موسسه با شدیدترین واکنش ها و بدترین تبعات شغلی برای معلم همراه خواهد بود.
علی رغم این واقعیات، تصویری که به ترتیب، از واحدهای تدریس زبان انگلیسی دانشگاهی، و «متدهای» موسسات آموزش زبان با تاکید بر تنوع بالای متدها، و رویگردها و به روز بودن آن ها ارائه می شود، تصویری هژمونیک، محدود و محدود کننده، بسته و کنترلی نسبت به آموزش زبان است و در خلال تبلیغات گسترده «شیوه های آموزشی نوین»، و وابستکی به مراکز مهم اشاعه کننده این شیوه ها و دریافت گواهی نامه های بین المللی، دائما در حال بازتولید است.
بر پایه تجربه تدریسم قبل از گذراندن واحدهای آموزش زبان، در واقع، من با دیدگاهی ساختارگرایانه و تقلیلی به زبان و تدریس آن فکر می کردم، و انتظار داشتم که در پایان این واحد درسی حتما درک جامعی از روند تدریس زبان خواهم داشت، و خواهم فهمید که این فرآیند به چه شکل در طی کلاس درس هدایت می شود. با توجه به تجربه یادگیری زبان پیشین خودم، تصور خاصی از تدریس زبان نداشتم، جز اینکه غالبا ۱) متنی کوتاه در کتاب وجود دارد، ۲) معنای کلمات مهم است، ۳) تمرین شنیدن اهمیت دارد، و بازی با ضبط صوت کلاسی برای جلو و عقب بردن کاست آموزشی و اطمینان از اینکه همه شاگردان همه جملات را به خوبی شنیده اند و می توانند تکرار کنند، ۴) تکرار طوطی وار کلمات به شکل تکرار گروهی و تکرار فردی تلفظ واژگان، ۵) مباحثات کلاسی هم که بعضا با توجه به برخی موضوعات قابل بحث سر کلاس انجام می گرفت، غالبا عبارت بود از اعلام نظر به نوبت در قالب جملات کوتاه و تایید مدرس. با این حال، حتی مهم تر از دستور زبان، معنای واژگان بود، خود به عنوان زبان آموز، مدرس زبانی را ترجیح می دادم که تعداد واژگان هم معنای بیشتری را برای هر کلمه ارائه دهد، که غالبا روی تخته و به شکل زیر هم نوشته می شدند. در واقع، این برای زبان آموز از جهاتی دیگر هم مهم بود: اینکه می توانستی به این روش سطح اطلاعات زبانی مدرس را بسنجی، و چنانچه مدرسی می یافتی که عقیده ای به دانستن ردیف های مسلسل وار معنای واژگان نداشت، به سرعت می توانستی وی را «بی سواد» بدانی!
با این تصویر ذهنی، و با این گمان که من دقیقا می دانم در طول تدریس یک کلاس زبان چه اتفاقی می افتد، در آخرین سال تحصیلات خود در مقطع کارشناسی، این واحد درسی را آغاز کردم. کتاب های مختلفی معرفی شدند. کتاب معروف متدها و رویکردهای آموزش زبان نوشته جک سی ریچاردز و تئودور راجرز (۲۰۰۱) که برای ان امین بار تجدید چاپ میشد، کتاب تکنیک ها و اصول آموزش زبان (۱۹۸۹)، اصول یادگیری و آموزش زبان (براون ۲۰۰۰)، تدریس زبان طبق اصول: رویکردی تعاملی به پداگوژی زبان (۲۰۰۳) و در نهایت عنوان توسعه مهارت های زبان دوم (چستین ۱۹۸۸). مجموعه این کتاب ها در حوزه آموزش زبان انگلیسی بسیار حائز اهمیت هستند، چرا که ظاهرا از ابتدا دانش جویان را با اصول و روش های تدریس آشنا می کنند. به خصوص کتاب رویکردها و متدهای آموزش زبان، که در میان دانشجویان به ریچاردز و راجرز معروف است. کتاب ریچاردز و راجزر با ارائه تصویری ظاهرا علمی از تمامی تاریخچه زبان انگلیسی مهم ترین مرجع آموزش زبان انگلیسی محسوب می شود. همانطور که از تاریخ انتشار پیداست، این کتاب ها به لحاظ زمان انتشار قدمتی طولانی داشته اند، و بعضا هم سن و سال من بوده، و در همان زمان هم حدود ۱۸-۱۹ سال از چاپشان گذشته بود.
در واقع، در طول تاریخچه «علمی» تدریس زبان انگلیسی که از دهه ۱۹۲۰ میلادی با متد آدیولینگوآل آغاز شده، واژه «متد» متشکل از سه بخش نظریه زبان، نظریه یادگیری، و تکنیک و روند کلاسی به عنوان چتری فراگیر تمامی لیبل های مختلف فرآیند آموزش کلاسی زبان را در بر گرفته است (توضیحات بیشتر در قصه زبان (۱) و قصه زبان (۲))؛ عناوینی چون رویکرد، طرح، فعالیت و کنش، اصول، روند، راهبرد، تکنیک، و بسیاری واژگان دیگر که برای توصیف تدریس زبان به کار گرفته شده اند، تحت عنوان متد معنای کارکردی می یابند.
کتاب جک سی ریچاردز به شکلی فهرست وار و با توجه به تاریخ پیدایش متدهای مختلف، دوره های مختلف را برشمرده است. اما در نشان دادن روند تاریخی شکل گیری آموزش زبان، با تاکید بر دوره متدهای علمی که حدودا از دهه بیست میلادی و با تاثیرپذیری از نظریه های زبانشناختی و روانشتاختی زمان خود، به ترتیب ساختارگرایی و رفتارگرایی، موج «علمی» پرداختن به آموزش زبان را ارائه می دهد.
در طول کتاب این نگاه «علمی» حفظ می شود تا آنچا که بسیاری از متدهایی که در ادامه معرفی می شوند، مثل متد دیرکت (direct method)، ساجستوپدیا (suggestopedia)، ان ال پی (NLP)، زبان کامل (whole Language)، مدل واژگان (lexicon)، و غیره که در قالبی خارج از روند اصلی ارائه شده اند با عنوان رویکردهای جایگزین و رویکردهایی که متدولوژی محکمی ندارند معرفی می شوند، اینکه مشخص نیست که روند اداره کلاس در این متدها به چه شکل است و اینکه نتیجه تدریس چیست. کتاب هم با بخش پایانی، رویکردهای کنونی ارتباطی پایان می گیرد. سایر کتاب ها هم به همین شکل، با ارجاع به مثال مختلفی چون روش های یادگیری، استراتژی های خواندن و یادگیری در میان زبان آموزان مختلف، تبپ شناسی روانشناختی افراد، ارائه می شدند. با این حال، در برخی کتاب های ارجاعات محدود و کمی هم به رویکردهای برساختی، و اجتماعی و یا حوزه رشد تقریبی ویگوتسکی داده می شد. اصولا، کتاب های نظری آموزش زبان انگلیسی، با ارائه نگاهی تاریخی، و ابزاری به روش های آموزش زبان انگلیسی اکثرا دستورالعمل هایی را برای چگونگی هدایت کلاس ارائه داده اند. رویکرد استاد هم همین بود، مرور و ارائه کلاسی و غالبا کلاس بدون هیچ تعمق و یا تفکری درباره آنچه که می توان به عنوان مدرس زبان انجام داد و یا نقد رویکردهای رایج در کلاس های موسسه باشد، پایان می گرفت.
بدین ترتیب، من هم همانند همه هم دوره ای هایم، به این باور رسیده بودم که تنها دوره «علمی» در تاریخچه آموزش زبان اهمیت دارند، و متدهایی که به هر دلیلی فاقد یک چارچوب ساختاری و نظری «علمی» هستند، یا خارج از این چارچوب ارائه می شوند، محلی از اعراب ندارند.
منظور از روش شناسی متد، همانگونه هم که در یادداشت پیشین اشاره کردم (قصه زبان ۲)، عبارت بود است نظریه زبانشناختی، نظریه یادگیری و تکنیک تدریس. و اگر کتابی مثل ریچاردز و راجرز درباره متدی چنین نظری را ارائه می کرد، در غیاب مباحث فلسفی، اجتماعی، و مکاتب تعلیم و تربیت که به شکلی گسترده در آموزش زبان مطرح هستند، برای ما دانشجویان زبان، هیچ جای شبه‌ای باقی نمی گذاشت که حتما همینطور است. حتی مدرسین و اساتید ما هم همین نظر را ظاهرا به ما القا می کردند، چرا که در تدریس چنین کتاب هایی تنها سلسله مباحث و مطالب را روتین ذکر کرده و از آن رد می شدند. به جرات می توان گفت که اکثر کتاب های نظری آموزش زبان انگلیسی دیدگاه کتاب آشپزی (recipe book) را به امر تدریس زبان ارائه می دهند.
کم کم این تصویر ذهنی برایم شکل گرفت که هر چند سال یکبار متد جدیدی برای تدریس زبان مطرح می شود، و من به عنوان یک دیگری دائما باید خود را با انواع متدهای روز آپدیت کنم. دائما این پرسش را با اساتید خود مطرح می کردم که الان چه متدی، متد روز است؟ و اگر من به عنوان مدرس زبان فعالیت تدریس خود را در موسسه آغاز کنم، با چه متدی باید تدریس کنم، که قعالیت ها و فرآیندهای زبان آموزی «به روزی» را برای شاگردانم رقم بزنم.
متد ارتباطی یا «communicative» اوج باشکوهی را برای دوران نظریه های علمی متدها رقم زده بود. با تاسی از نظریه ظرفیت ارتباطی دل هایمز و با قائل شدن ارزشی بیشتر برای ارتباط. و یا متد task-based بر همین مبنا و بر مبنای فعالیت ها یا task به دنبال ایجاد محیطی ارتباطی ببیشتر برای زبان اموزان بود. ولی من باز هم تفاوت این متدها را نمی فهمیدم. الکوی تدریس عملی کلاسی که به شکل مرحله به مرحله شرح داده شده بود ظاهرا، از همان دهه بیست میلادی به بعد، و علی رغم تحول گسترده میان نظریات زبان شناختی و یادگیری زبان، در میان تمامی متدها یکپارچخ و به شدت تجویزی (prescriptive) بود. نقش کلیدی معلم در ارائه اطلاعات، نقش منفعل شاگردان در دریافت آن، مکالمات بسیار مشابه کلاسی و حتی ابزارهای تدریس بسیار مشابه بود.
حال، به عنوان مدرس زبان انگلیسی، من چگونه باید تدریس می کردم؟ چه شیوه ای برای زبان آموزان ایرانی مناسب بود و می توانست نیازها و خواسته های آنان را پاسخگو باشد؟
در انتهای ترم، واقعا نمی دانستم. انواعی از متدهای زبان محور (Language-centered)، زبان آموز-محور (Learner-centered) و با محوریت یادگیری (Learning-centered) را خوانده بودم. انواع و اقسام تکنیک های کلاسی و روند آموزشی مرحله به مرحله را می دانستم. ولی هنوز نمی توانستم تصمیم بگیرم (با این فرض که مختار به تصمیم گیری و انتخاب شیوه تدریس خود هستم) که کدامین را به کار گیرم. این مسئله نه تنها مسئله شخصی من بود، بلکه در پیشینه مطالعاتی تدریس زبان انگلیسی، مسئله تمامی معملان بومی ای قلمداد می شد که می خواهند راهکارهای تکه تکه کتاب های آموزش زبان را در قالب متد به کار گیرند. چرا؟ به این دلیل که متدهایی که تجویز شده اند، غالبا در یک هم بافت زبان انگلیسی به عنوان زبان مادری تالیف شده اند و بسیاری از جنبه ای آن متد ها در محیط هدف- محیط بومی غیر انگلیسی زبان- ناکارآمد باقی می مانند. بنابراین، برای جبران این کاستی متد گزینشی (eclectic) ارائه شده است، یعنی شیوه ای که بخش های کارآمد متدهای مختلف را با هم ترکیب کرده و در روند کلاسی به کار می گیرد. با اینکه اصلاحا متد گزینشی نامیده می شود، در پیشینه مطالعاتی به عنوان متد مطرح نیست و اغلب گذاری گوتاه به این مفهوم وجود دارد.
البته این دیدگاهی بود که به زعم من توسط کتاب ریچاردز و راجرز و کتب مشابه به دانش جویان القا می شد. مفهوم دیدگاه انتخابی و گزینشی این بود که به جز متدها و رویکردهای ارائه شده (خصوصا در کتاب ریچاردز و راجرز و کتاب های متد مشابه) رویکرد دیگری وجود ندارد. و چنانچه رویکردی به کلی نمی تواند در هم بافتی به کار رود، می توان تکنیک های رویکردهای دیگر را به شکل انتخابی به کار گرفت.
برای مثال، در مروری بر نظریه های زبان هیچگاه به دو مفهوم بسیار مهم زبان به مثابه گفتمان (language-as-discourse) و زبان به مثابه ایدئولوژی (language-as-ideology) اشاره نشد. اینکه چرا به این رویکردها علی رغم اهمیت بنیادین شان پرداخته نشده، در حوزه آموزش زبان انگلیسی بسیار معنادار است، زیرا این دو دیدگاه، با ارائه بینشی عمیق از ارتباط ایدئولوژیک فرآیندهای زبانی، و کاربرد زبان با گفتمان‌های اجتماعی، ساختار اجتماعی، ماهیت غیر-بیطرفانه و به شدت سیاسی آموزش زبان انگلیسی را به درستی به چالش خواهند کشید. در چنین دیدگاهی، دیگر مدرس زبان تنها یک مصرف کننده صرف ایده، به کارگیرنده متد و کالای آموزشی و منفعل قلمداد نمی شودٰ. در این دو دیدگاه آخر، معلم بومی با کسب بینش های عمیق از چگونگی تاثیرگذاری روندهای نئولیبرالی، نهادینه، و سرکوب گر و هژمونیک از «دیگری مجری متد» به «خود طراح و مدرس خلاق» زبان ارتقاء می یابد. و این به راحتی بازار گسترده و جهانی رویکردها و مطالب درسی زبان و به تبع آن بازار داغ موسسات انگلیسی را به راحتی با ارائه رویکردهای بومی (باکوئدانو لوپز ۲۰۰۷) و رویکردهای مبتنی بر سواد به زبان (language literacy) و با در نظر گرفتن نیازهای زبان آموزان به چالش می کشد. در یادداشت های پیش رو و در خلال جنبه های مختلف آموزش زبان بیشتر به این مباحث خواهیم پرداخت.