شناخت، ادراک و حواس کالبدی در تعلیم و تربیت: مونتسوری در آیینه مرلوپونتی

توسط مهسا شیخان در مرداد ۱۸, ۱۳۹۴

شناخت و ادراک به دلیل تاثیر بنیادینی که در رشد انسان در تمامی گستره حیات آدمی دارند، در طول تاریخچه تعلیم و تربیت از جایگاه ویژه ای برخوردار بوده اند. نظریه های متعدد روانشناسی رشد عموما با تاکید بر رشد شناختی، رویکردهای متفاوتی را در زمینه تعلیم و تربیت و فرآیندهای آموزشی مختلف شکل داده اند. آموزش زبان انگلیسی نیز، در طول تاریخ خود هم از منظر مطالعات روانشناختی و آموزشی و هم از منظر مطالعات زبانشناسی روانی همواره از این رویکردها تبعیت کرده است. تاکید بیش از حد به مقوله شناخت در تمامی این رویکردها، با اینکه ظاهرا یک نوع همگرایی را در تاکید بر شناخت نشان می دهد، باز نمای این واقعیت است که جای ادراک حسی در همه این رویکردها مغفول و منفعل باقی مانده است…

مقدمه

نوشته‌های مرتبط

حضور بارز اندیشه جوهری در نظام معرفتی فقهی/حوزوی؛…

منوچهر ذاکر مرداد ۱۳, ۱۴۰۳

آموزش در عصر هوش مصنوعی

آذر جوادزاده اردیبهشت ۲۸, ۱۴۰۳

مدرسه

مرتضی منادی مهر ۱۳, ۱۴۰۲

در این بین، به نظر می رسد که رویکرد مونتسوری با طرح “ادراک حسی” (sensory perception) و “دوره حسی” (sensory period) توجه ویژه ای به حواس و نقش آنها در توسعه شناختی و حواسی فرد دارد و با آنچه که مرلوپونتی به عنوان “درک حسی” می نامد و تن انسان را به مثابه مدیوم این ادراک “تن آگاه” مینامد، در روند آموزشی خود بسیار مشابه است. از این رو، یادداشت حاضر با مروری کوتاه بر برخی نظریهها و جهتگیریهای روانشناختی هم در حوزه گسترده تعلیم و تربیت، و هم در زیرحوزه روانشناسی زبانشناختی، و آموزش زبان انگلیسی به اختصار، می کوشد تا موضعگیری حواس و ادراک پونتی را در نظریه مونتسوری بازبینی کند.

ماهیت و فرآیندهای ادراک کالبدی: تعلیم و تربیت

شناخت (cognition) و ادراک (perception) یکی در مفهوم فرآیندهای ذهنی تولید و درک زبان مشتمل بر حافظه و تفکر (آقاگلزاده ۱۳۸۲)، و دیگری دریافت فعالانه اطلاعات محیطی، پردازش، تفسیر و بازنمایی اطلاعات محیطی (چری ۲۰۱۰) هر دو به شکلی مستقیم و بواسطه حواس کالبدی، با بدن مرتبط، و در سازماندهی و طبقهبندی اطلاعات نقشی فعال دارند. تاثیر هر کدام از این مفاهیم، فرآیندها و مکانیسمهای مرتبطشان و رابطه ادراک-شناخت در شکلگیری و تحول اندیشه انسان اصلیترین مباحث روانشناختی از جمله در زیرحوزههای روانشناسی رشد، روانشناسی زبان و بالاخص در مباحث مرتبط با رشد (شناختی) و زبانشناختی را شکل داده اند. از دو بعد بسیار مهم مطالعات ادراک یعنی ماهیت و فرآیندهای آن، بیشتر دومی مورد تبیین و تفسیر چارچوبهای نظری مرتبط با تعلیم و تربیت قرار گرفته است و مورد اول یعنی ماهیت درک همواره در پس تعصب به مقوله شناخت (پالاسما ۲۰۰۵) و توضیح فرآیندهای ادراک بصری، و شنیداری سیگنال های زبانی به زعم من مهجور مانده است.

در حوزه آموزش و تعلیم و تربیت، ماهیت “ادراک” از طریق کالبد انسانی و به واسطه حواس پنجگانه کمتر مطرح بوده است. نه از منظر نظری که از جنبه های عملی و کاربردی نیز، ادراک به جز در شکل ابزاری در تحقق شناخت محیطی و در جهت کمک به رشد شناختی، به خودی خود از گفتمان و مباحث مرتبط با تعلیم و تربیت غایب بوده است.

مرلوپونتی معتقد بود که تمامی ادراک به واسطه بدن انجام می شود و در این بین بدن واسطه ادراک نیست، بلکه به عنوان “بستر تجربه” (پیروانی ۱۳۸۹) اساس فهم و اساس ادراک است، و انسان از خلال بدنش بخشی از جهان میشود. اگر تعلیم و تربیت را بستری برای ارتقاء بشر بدانیم، پس باید به بسترهای محیطی و حسی به عنوان “بستر تجربه” فرد نیز بپردازیم.

یوهانی پالاسما (۲۰۰۵) نیز در رویکردی مشابه، در حوزه معماری دو عامل فضا و زمان را بنیادی میداند، و معتقد است که بدن و حواس در درک درست این عناصر بنیادی نقش مهمی دارند. در نظر پالاسما، بی اعتنایی و نادیده گرفتن حواس دیگر نشاندهنده تعصبی است که فرهنگ غرب به بعد بصری و حواس بینایی و شناخت دارد. رویکردی که شاید بتوان ما به ازای آن را در نظریات باستانی آموزش، یعنی رویکردی سقراطی یافت. به عبارتی، اگر فضا و زمان در معماری المانهایی بنیادی هستند، در آموزش هم اطلاعات و واقعیات بنیادی به نظر میرسد. با اینحال، سقراط نیز به همین منوال در رویکردی که به آموزش به عنوان یک متد داشت، نه تنها تعلیم برخی واقعیات و اطلاعات را مفید نمیدانست، بلکه الهام بخشی به افراد برای برانگیختن توجه فرد به شناختن خود و بیدار کردن طبیعت خود را بنیادیترین اصول آموزش می دانست. شاید بتوان میان فضا، زمان، و حواس پالاسمایی با شناخت خود، و بیدار کردن طبیعت خود سقراطی تقارنی پیدا کرد. البته، موضع سقراط توسط فلاسفه بعدی چون افلاطون مورد نقد واقع شد، اما این خود مبین این نکته است که از زمان باستان، شناخت خود، و بیدار کردن طبیعت خود، در معنای نوعی از بیداری ذهنی، شناختی (که در آن زمان ناشناخته بوده است) و یا وجدانی و کاملا نامرتبط با بدن به عنوان واسطه ادراک و حواس است.

کمتر رویکردی در حوزه آموزش وجود داشته که به موضوع بدن، و حواس بپردازد. اما اینکه چگونه حضور و درک حضور در کلاس های درس می تواند به عنوان یک بستر تجربه به فعالیت ها و فرآیندهای آموزشی و به شکلی همگون با بدن و حواس کالبدی تعریف و تبیین شوند، کمتر مورد توجه بوده اند: اینکه ادراک، و بدن بواسطه قرارگیری کالبد انسانی در موقعیتی خاص و در ساعات خاصی از روز از طریق حواس پنجگانه چه تجربیاتی را کسب میکنند، و در روند خواندن و نوشتن در میان انبوهی از اطلاعات یادگیری چگونه درک میشوند، اغلب به واسطه برتری فرآیندهای شناختی یادگیری، در روش شناسی تعلیم و تربیت و تاثیر آن در میران یادگیری در دانش آموزان به فراموشی سپرده شده است. در اینجا، منظور از تجربه حسی در آموزش، ماهیت مطالب آموخته شده (learned) مد نظر نیست، و تنها حضور فعالانه حواس در فرآیند یادگیری مورد بحث است.

ادراک و حواس در روانشناسی زبان

فرآیندهای ادراک نیز، در چارچوب نظام های اندیشهای آموزشی با محوریت شناخت با توجه به رویکردهای روانشناسی زبان، تنها به چگونگی پردازش دو سیگنال مهم زبانی، تقلیل یافته اند. برای مثال، در حوزه مطالعات روانشناسی زبانی، ادراک به مثابه دریافت و درک سیگنالهای زبانی، در قالب فرآیندهای جذب محرک های محیطی توسط حواس، و پردازش آن اطلاعات است. در حوزه روانشناسی زبانی، زیربنای زیستی زبان معرفی فرآیندها و نقش سیستمهای شنوایی، بینایی، بیانی و دستی، تولید و درک عبارات، و نیز بررسی واژگان ذهنی، در جذب و پردازش اطلاعات و سیگنال های زبانی مورد بررسی هستند (گارمن ۱۹۹۰). یافته های حاصل از این دست مطالعات، عموما با تمرکز بر ناتوانییهای خواندن و نوشتن از قبیل اختلالهای گفتاری، آفازی (aphasia) یا عدم قدرت تکلم، آگرافیا و آلکسیا (به ترتیب؛ فقدان قدرت خواندن و نوشتن) (Agraphia and Alexia) به دنبال درکی روشن از چگونگی ماهیت عملکرد سیستم های پردازشی ذهنی هستند (گارمن ۱۹۹۰ ۴۱۶-۱۷) که باز بدن را به عنوان واسطهای (medium) در جذب سیگنالها میداند و نه در ذات خود به عنوان “بستری از تجربه”. جالب اینکه در این بین، از میان سیستمهای حسی پنجگانه، تنها حس بینایی و شنوایی مورد مطالعه بودهاند.

مرور بر رویکردهای روانشناسی زبان، از این جهت در بحث حاضر مهم و مرتبط تلقی می شوند که یافته های این پژوهشها تاثیر بسیار زیادی در شکل گیری رویکردهای خواندن و نوشتن در حوزه آموزش زبان انگلیسی داشته اند. و به همین منوال، زبان را نه به مثابه حواس و بستری از تجربه، که به مثابه سیگنالهایی شنیداری و بینایی دانسته اند.

ادراک و نظریه تربیتی رشد ادراکی-شناختی

در میان نظریات مختلف تعلیم و تربیت، نظریه رشد ادراکی- شناختی (perceptual-cognitive development) پیاژه یکی از بنیادی ترین مباحثی است که به شکلی نظری و مفهومی در تبیین شکل گیری رشد آدمی و یادگیری مطرح شده است. این نظریه ابتدا در حوزه روانشناسی رشد بسیار مطرح است و سپس در مباحث کلیدی تعلیم و تربیت به درک بهتری از فرآیندهای ذهنی-ادراکی آموزشی از منظر کودکان پرداخته و راهکارهایی عملی را در رابطه با روش های آموزش و تدوین مطالب درسی در راستای ایجاد شرایطی برای رشد عمیقتر شناختی کودکان ارائه داده است. طبق این نظریه، ادراک تنها بخشی از فرآیند رشد و یادگیری در کودکان است و به زعم من بر چگونگی عملکرد ادراک در مراحل بعدی رشد آدمی و ماهیت این ادراک تمرکز نمی کند.

در نگاهی دوباره به این نظریه، و مرور مراحل رشد آن، به نظر می رسد که حس، به نوعی نشان دهنده ادراک است، و به نوعی شاید نشان دهنده برتری و تفوق ادراک و دست کم اهمیت آن است: مراحل پنجگانه ۱- حسی و حرکتی (۲)، ۲- قبل از عملیات عینی (۳)، ۳- عملیات عینی (۴) و ۴- عملیات صوری (۵) (برگ ۱۳۹۴) به نوعی شروع شناخت را با مرحله حسی می دانند. اما، با اینکه پیاژه ذهن کودکان را مجموعهای مستقل و با ویژگی های خاص خود می دانست که در طی رشد تدریجا شکوفا می شوند و در مراحل بعدی حیات آدمی به کمال می رسند، دانش اکتسابی از حواس را در تعامل با محیط اطراف تنها در شکل گیری شناخت خود در ارتباط با محیط معرفی میکند. به باور پیاژه، فرآیندهایی در این مراحل وجود دارند که کودکان و نوجوانان می توانند در طی تعامل خود با محیط و در طی دو فرآیند همگونسازی و همسازی مفاهیم و مسائل زیادی را بیاموزند و با جامعه خود سازش (adaptation) پیدا می کنند. با این حال، تاکید پیاژه بر شکل گیری شناخت با تاکید بر عوامل زیستی به مثابه واسطه شناخت است. و علی رغم اینکه، در دو مرحله حسی و حرکتی و قبل از عملیات عینی تاکیدی بر برقراری ارتباط با محیط در کودکان و از طریق حواس دارد، ادراک حسی و حرکتی را تنها ابزاری نه برای “درک و تجربه حسی‌” که “واسطهای برای شناخت” می داند.

ادراک در حوزه آموزش زبان انگلیسی: تدریس آواها، و رنگها

با وجود رویکردها و روش های مختلف به ماهیت زبان، روششناسی زبان، و معرفی انواع متدهای آموزشی، ادراک و حواس در این حوزه نیز عموما نادیده گرفته شده اند. رویکردهای مختلف آموزشی، حداقل در دروه ای که به عنوان دوره علمی متدها، مطرح است به صورتی بی واسطه دنباله روی نظریات ربانشناسی و روانشناسی بوده اند. به طوری که در برخی متدها گاه از روش یادگیری رفتارگرا استفاده می کردند (مثل متد آدیولینگوال) و با ظهور شناخت در نظریات یادگیری، تماما نظریات این حوزه را در تبیین و توضیح ماهیت، فرآیندهای ذهنی به کار گرفتند و متدهایی را از آن استنتاج کردند (مثل، متد کدشناختی (cognitive code)). با اینکه، از نظر تجربی، و در فرآیندهای تدریس کلاسی، به تمرکز بر و بکارگیری حواس کالبدی می تواند در بسیاری سطوح از جمله سطوح ابتدایی و کودکان به شکلی جالب به کار گرفته شوند، باز مورد غفلت قرار گرفته اند.

برای مثال، حوزه آموزش زبان خارجی، بدن تنها در آموزش ادای برخی اصوات و صداها پررنگ از بقیه موارد دیده می شود، اما نه تا اندازهای که نقش بدن را در آموزش محوری کند. در یک رویکرد نه چندان جدید و تجربی، که در نوع خود بسیار هم نهادینه و کنترل شده، و با دخالت کالبد همراه است، آموزش تلفظ حروف صدادار انگلیسی (مثل، O، A، U، I) به کودکان می باشد. با به کارگیری دست ها در امتداد بدن برای درک شکل A و یا رسم دایرههای ذهنی با دو دست برای درک o انجام میشود. با این حال، اینگونه روش ها که بسیار کلاسیک هستند، عموما هم به کار گرفته نمی شوند. درک کالبدی و حسی اجسام و محیط اطراف کودک، به گمان من می تواند به خوبی محیط و شرایطی را برای درک بهتر مفاهیمی چون ماهیت اجسام، رنگ، صدا، اب و هوا و بسیاری از مفاهیم دیگر در یک زبان جدید ایجاد کند. با این حال، تمرکز پیش از پیش به مسئله شناخت و عملکرد آن در یادگیری زبان کاربرد درک حواس را به کلی نادیده انگاشته است.

برای مثال، در تدریس رنگ ها به زبان انگلیسی، روند معمول تعلیم رنگها و شکلها و حجمها عبارتست از تمرکز بر کتاب کلاسی زبان، و یا به کارگیری مدادهای رنگی. با اینکه عموما کلاس های مهد گودگ مملو از اسباب بازی های رنگین در حجم ها و سایزهای مختلف است، تمرکز تنها بر شناخت از طریق حواس بینایی و کمتر شنوایی است.

بی اعتنایی حس لامسه در به بکارگیری فضای کلاسی مملو از اسباب بازی های رنگارنگ و متنوع که هم عنوان منبعی بسیار غنی برای آموزش مفاهیم است و هم بستری غنی برای شکلگیری درک حسی کودک است نادیده گرفته می شود.

حتی در تجربیات متفاوت، در تعلیم الفبای انگلیسی، از کودکان درخواست میشد که به شکلی آگاهانه فضای اطراف خود را ببینند و اشکال و حجمهای متفاوت را با حروف انگلیسی شبیهسازی کنند، مثل B که یکی از کودکان آن را به شکل عینک تشبیه میکرد. با این حال، چنین نوآوریها و ابداعات نیز خود در حوزه تمرکز بر حس بینایی قرار دارند، بیآنکه حواس دیگر را در روند ادراک و فهم درسی به کار بگیرند.

رویکرد تعلیم و تربیت ماریا مونتسوری

نظریه تعلیم و تربیت مونتسوری از جمله نظریاتی است گه می توان به نوعی آن را از جمله رویکردها و نظریات تعلیمی متکی به حواس دانست. مونتسوری پزشک، انسان شناس، و علاقه مند به تعلیم و تربیت اولین بار شیوه خاص خود را با سرپرستی یکی از مراکز کودکان معلول و بیمار را آغاز کرد. کار او به عنوان یک پزشک دستیار در کلینیک روان پزشکی کودکان سبب شد به کار با کودکان دچار اختلال و ناتوانی علاقمند شود . او در حین کار متوجه اشکالات برنامه‌های آموزشی و تربیتی کودکان شد و دریافت که فرصت آزاد برای تجربه کردن به آنان داده نمی‌شود. چون علاقه داشت در این زمینه کاری انجام دهد به دانشگاه بازگست و در رشته تعلیم و تربیت و جامعه‌شناسی تحصیل کرد و با الگوها و روش‌های آموزشی آشنا شد. با اینکه، مونتسوری خود وامدار دیدگاههای نوینی در آموزش بود، خود سرچشمه بسیاری از رویکردهای جدید شد. از جمله این رویکردها، هوش موتوری-حسی پیاژه بود،که با اینکه به نوعی دنباله رو دیدگاه ذهن جذبکننده (absorbent mind) مونتسوری در تاکید بر ادراک و حواس بود، آن را به عنوان ابزار کمکی برای شکلگیری شناخت میدانست.

حواس در فلسفه آموزشی مونتسوری

فلسفه آموزشی مونتسوری برگرفته از سنت های آموزشی روسو، پستالوتزی، فروبل است که برای پتانسیل های کودک و توانایی درونی وی برای رشد در محیطی مملو از عشق و آزادی معتقدند. تا قبل از این رویکردها، سنت های پیشین آموزشی برای کودک و خودسازی وی اهمیتی قائل نبودند. مونتسوری، بر خلاف رویکردهای سنتی پیشین، معتقد بود که کودکی تنها یک مرحله برای رسیدن به بزرگسالی نیست بلکه “یک قطب دیگر انسانیت” (لیلارد ۱۹۷۲ :۳۰) است. وی طبق مشاهداتش در آموزش به کودکان استثنایی و آموزش زودهنگام خردسالان متوجه شدکه کودکان به محیط خود و اشبائی که با دست لمس میکنند توجه ویژهای قائل هستند.

روش آموزشی مونتسوری بر چند اصل تاکید دارد: الف) احترام به کودک به عنوان یک فرد، ب) آگاهی از روند رشد کودک و این که کودک بسیار دقیق و حساس مشاهده شود، ج)توجه به این نکته که بازی کودک، کار کودک است. بر این اساس برنامه آموزشی مونتسوری و فعالیتهای تعلیمی وی بر سطوح زیر متمرکز می شود: زندگی عملی، فراگیری آگاهانه به وسیله ی حس ها، هنر تکلم، ریاضیات و شناخت محیط و موضوع فرهنگی. وی معتقد بود که کودک در زندگی عملی می آموزد چگونه کارهای شخصی و فعالیتهای روزمره زندگی خود را انجام دهد.

از این میان، مونتسوری علاوه بر اصول نظری در تدوین برنامه ها و فعالیت های کلاسی خود نیز توجه ویژه ای به حواس کالبدی دارد. از منظر مونتسوری رشد کودک از دو فرآیند بسیار مهم و حیاتی شکل می گیرد: دوره حسی (sensitive period)، و دوره ذهن جذب کننده (absorbent mind). از منظر مونتسوری، دوره حسی، “بلوکهای زمانیای هستند در زندگی کودک که وی از طریق آن بلوک ها، یک ویژگی خاص محیط اطراف خود را به شکلی انحصاری جذب می کند و بقیه ویژگی ها را نادیده می گیرد.” (لیلارد۱۹۷۲: ۳۷-۹) حواسی از این نوع، در قالب علاقه ای شدید به تکرار برخی فعالیت ها و کنش ها و طولانی کردن آن ها بی هیچ دلیل واضحی، منجر به پدیدار شدن عملکردهای تازهای در کودکان می شود.

ادراک حواسی در مونتسوری: فراگیری آگاهانه به وسیلهی حس لامسه و چشایی

مونتسوری معتقد بود که کودکان در طی مراحل مختلف احساسی، مراحل، آمادگی بسیاری برای دریافت مهارت های ویژه یادگیری دارند. او اهمیت توسعه ی این حس ها را در سنین ۲-۶ سالگی خاطر نشان کرد. در این سال ها کودک تمایل دارد از حواس خود استفاده کرده و آن ها را کامل کند.

احساس به عنوان درک محیط توسط حواس، از منظر مونتسوی دوره های مختلفی دارد که در تمامی این حواس اهمیت برقراری ارتباط با محیط نقش بنیادی دارد. وی محیطی را از نظر مادی و اجتماعی توصیه می کندکه با نیازهای کودکان و فعالیتهای آنان منطبق بوده، ابزار و وسایل جذابی در اختیار کودکان قرار دهد تا آنان به آزادی از طریق دستکاری ابزار و به کمک اکتشاف شخصی، تواناییهای بالقوه خود را رشد دهند.

در محیط آموزشی مونته سوری، کودکان نیازهای خود را به وسیله ی فعالیت های انفرادی و خود به خودی برآورده می کنند. حساسیت های کودکان و تمایلاتشان، انتخاب های آن ها را تعیین می کند.

دوره احساسات کودک طبق دیدگاه مونتسوری در چند مرحله طبقه بندی می شود: با نیاز به نظم در محیط، و کاربرد دست و زبان، رشد راه رفتن، علاقه به اشیاء کوچک و جزیی، و علاقه به اجتماع.

در این نظریه برای آموزش تمرکز و انضباط به کودکان در کنار یادگیری سایر مهارت ها، مواد آموزشی که اندیشمندانه انتخاب شده اند در اختیارشان گذاشته می شود.

اولین دوره احساس، که عموما در سال اول زندگی حس می شود، نظم و ترتیب (order) است. البته تفاوت بسیار مهمی میان علاقه کودک و بزرگسالان به نظم وجود دارد. نظم در بزرگسالان در قراردادن اشیاء و وسایل به صورتی مرتبط در محل خود تعبیر می شود. اما نظم مورد نظر مونتسوری عبارتست از ثبات (consistency)، چرا که وی معتقد است که کودک می تواند ادراک خود را طبقه بندی کند و یک چارچوب ادراکی درونی را برای درک و برقراری با دنیا ایجاد کند. از منظر ادراک و ثبات کودک، محل اشیاء برای وی مهم نیست و ارتباط بین اشیاء با هم و ارتباط آن ها با محیط بسیار مهم است.

در دوره دوم احساسات، کودک با میزان زیادی علاقه مند به جستجو و بررسی محیط پیرامون خود از طریق دست ها، زبان، و یا حس چشایی و لامسه است، و به دنبال بررسی کیفیت اشیاء در محیط و کنش با آن هاست. از منظر مونتسوری، فعالیت هایی که دربرگیرنده حواس کودک باشد، می توانند ساختارهای نورولوژیکی را برای رشد کودک و زبان در وی محیا کنند. بنابراین، از منظر وی، زبان (که برای صحبت مورد استفاده قرار می گیرد) و دست ها (که برای انجام دادن کارها به کار گرفته می شوند)، نسبت به حواس دیگر، با هوش انسان رابطه مستقیم و نزدیکی دارند (همان۱۹۷۲). به عبارتی این حواس ابزار هوش تلقی می شوند. کاربرد دست ها در این بین برای توسعه ساختارهای نورولوژیک در درک (perception) و تفکر (thinking) نقشی حیاتی دارند.

صحنهای از کلاس درس به شیوه مونتسوری

فضایی که مونتسوری در تببین و توضیح مشاهداتش و روند آموزشی بیان میکند، عبارتست از یک اتاق ساده با تعدادی مبلمان. مبلمانی که در این اتاق وجود دارد مشابه مبلمان خانه و یا دفتر کار است و تعدادی وسیله آموزشی ابداعی مونتسوری. چرا که وی معتقد بود که ساختاربندی محیط و فضای آموزشی به صورت مصنوعی محدودیتهای متعدد حسی را در درک واکنش واقعی کودکان ایجاد میکند. وی معتقد است که یک محیط طبیعی محیطی است که همه چیز در آن در مسیر رشد کودک مفید باشد. وی ابزار آموزشی حسی (sensorial apparatus) را نیز ابداع کرده بود، و بعد از توضیحی کوتاه به معلم خود تنها نظاره گر فرآیندهای کلاسی در عقب کلاس باقی می ماند.

از نگاه مونتسوری، کودک تنها دوره ای از خلق و گسترش آن خلاقیت است و با ایجاد یک محیط مناسب می توان درهای خلاقیت را به روی کودک به صورت طبیعی گشود.

مونتسوری برای این هدف، ابزارهای متفاوتی را ابداع و آن ها را به صورت تصادفی به کودکان می داد به شکلی که هر کودک یک ابزار آموزشی متفاوت داشت.

طبق مشاهدات وی، کودک در کار با ابزارهای آموزشی حسی، وارد یک چرخه الگویی می شود. ابتدا، خود آن را به کار می گیرد. اما به جای اینکه آن ابزار را بعد از اتمام تمرین کنار بگذارد، دوباره لمس آن ابزار و کار با آن را تکرار می کند، بدون هیچ تغییری در سرعت و یا مهارت، و تنها یک حرکت دائمی را ایجاد می کند. زمانی که معلم فراموش کرده بود که درب محل نگهداری آن ابزار را قفل کند، کودکان، ابزارهای خود را تنها برداشته و دوباره آن را لمس می کنند بی آنکه به ابزار کودک دیگری تمایل و علاقه نشان بدهند. برای آزمایش بیشتر، وی ابزار بیشتری را در آن قفسه جاداد و عکس العمل کودکان ر مشاهده نمود. وی دریافت کرد که کودکان هر بار تنها به وسایلی که آن را لمس کرده و بر می دارد و در این بین وسایلی وجود دارند که کودکان هیچگاه آنها را لمس نکرده اند و نسبت به وجود آن ابزارها بی تفاوت هستند.

با آن که مونتسوری دوست نداشت که به صورتی مصنوعی خواندن و نوشتن را به کودکان تحمیل کند، مقداری کاغذ سنباده با شکل حروف الفبا به کودکان داد که با استفاده از حس لامسه آنها را لمس کنند. کودکان به این حروف بسیار علاقه نشان میدادند و آنها را در سراسر اتاق حمل میکردند. برخی از کودکان در نهایت صداهای مرتبط با آن حروف را که به شیوهای غیرمستقیم می شنیدند، بیان کنند و کلمات را در کنار هم قرار میدهند. کم کم به کشیدن شکل حروف روی آوردند و آنها را در همه جای اتاق می نوشتند. هر کودک، تنها کلماتی را میخواند که خود نوشته بودن. این فرآیند، شش ماه زودتر از زمانی اتفاق افتاد که واقعا بدانند خواندن و نوشتن به چه معناست. تمامی کلمات را مثل، علائم مغازهها، راهنمایی، و غیره را در خیابان و مکانهای دیگر می خواندند. با این حال، هنوز به خواندن کتاب بیعلاقه بودند. تا اینکه، کودکی برگهای پاره شده از یک کتاب را پیدا کرد و با صدای بلند اعلام کرد “روی این یک داستان است”. بعد از آن، طبق مشاهدات مونتسوری کودکان معنای کتاب را کمکم درک کردند.

مراحل شکلگیری خواندن و نوشتن در رویکرد مونتسوری بسیار جالب توجه است. اول اینکه، به گفته خود مونتسوری، خواندن و نوشتن به صورت تصادفی در کنش با محیط به شکل طبیعی آن اتفاق می افتد. دوم، خودجوشی و مسیر این آموزش خود کودکان هستند، و سوم اینکه روند طبیعی خواندن و نوشتن به صورت معکوس اتفاق میافتد. به زعم من، نکته مهم در ارتباط با ادراک حسی نوشتن و خواندن است که مونتسوری به شیوهای جالب حس لامسه را در آغاز این تجربه به کار میگیرد و تلاش میکند تا حس لامسه مبدایی برای تجربه کلمات باشد، تجربه حسی کلمات و نه تنها دیدن و خواندن کلمات به شیوه معمول و مرسوم شناختی.

ادراک حسی مرلوپونتی، حواس پالاسما و روش حسی مونتسوری

روش مونتسوری، که بر خلاف رویکردهای آموزشی اوایل قرن بیستم، دربرگیرنده تاکید ویژهای است که وی برای توسعه شناختی، تعلیم حسی (sensory training)، و دورههای حسی (sensory periods) قائل میشود و در این بین علاقه خودجوش کودک به یادگیری. وی حواس را در جذب محرکهای محیطی و بیرونی بنیادی میداند، و با ارائه ابزار حسی، کمک میکند که دانش درونی و ساخت آن را از طریق سطوح حسی عینی (concrete sensorial level) آغاز و به سطوح انتزاعیتر سوق دهد. در روش مونتسوری، بیانخود نه به صورت بیرونی، و با به کارگیری شناخت شکل میگیرد، بلکه در نوع خود پایهای است برای “توسعه حواس از طریق کمکهای تمرینی حسی که به آگاهی و درک حسی و هنری کودک کمک می کند” (لیلارد ۱۹۷۲: ۷۳).

تدریس به این شیوه، در حوزههای مختلف درسی، با تاکید بر حواس مختلف صورت میگیرد. برای مثال، برای تدریس نوشتن، مونتسوری ابتدا تمرینهای عضلانیای را ارائه میدهد که به تقویت ماهیچههای انگستان و حس لامسه کمک میکند، در تمرین موسیقی، سازی کمتر پیچیده را در اختیار کودک می گذارد تا اصواتی را با آن ایجاد کند و آن اصوات را آگاهانه بشوند. در حوزه نقاشی، نقاشی را آموزش نمیدهد، بلکه محیط و فرصتی را ایجاد می کند تا کودک با به کارگیری ابزارهای محیطی راهی را برای بیان خود بیابد.

به نظر میرسد که مونتسوری با این رویکرد خود به حواس به عنوان بلوکهای شکل دهنده یادگیری آگاهانه، با دیدگاه مرلوپونتی مشابه است. اینکه مونتسوری حواس را مبنای درک و رشد میداند، به نوعی نشاندهنده اهمیتی است به حضور کالبدی قائل میشود، و به نوعی یادآور و در راستای مفهوم “تن” مرلوپونتی است: :تنی که رسانه و ابزار اتصال انسان با جهان پیرامون است، و تنی که کودک می تواند به واسطه داشتنش در محیط افراظش به شکلی آگاهانه و از طریق حواس مشارکت داشته باشد.

با اینکه مونتسوری در ارائه رویکرد خود، به روشنی از اهمیت کالبد در شکلگیری ادراک و در مراحل بعدی در یادگیری دروس مختلف صحبت نمیکند، در تاکید بر دورههای حسی، به شکلی ضمنی به تن و حواس کالبدی اشاره دارد. حس لامسهای که با حروف کاغذسمبادهای آشنا میشود، همان فهمی را شکل میدهد که از منظر مرلوپونتی ناشی از حس کردن جهان است.

رویکرد مونتسوری به گمان من برای اثبات جسمانی بودن فرآیندهای حسی یادگیری تلاشی نمی کند با تکیه بر حس لامسه و حس چشایی به عنوان مهمترین حواس در شکلگیری اداراک در آموزش، و درک ویژگیهای اشیاء در قالب ارتباط با محیط بسیار نزدیک به آنچیزی است که مرلوپونتی از آن به عنوان “شیوه ادراک جهان به واسطه بودنِ در آن” (طالبزاده ۱۳۸۵) یاد میکند. مرلوپونتی معتقد است ارتباط بین حواس، صرفا عقلی نبوده بلکه آن نیز می‌بایست در حوزه خود حس اتفاق بیفتد و این همان فرآیندی است که مونتسوری به دنبال آن است.

در آخر، به نظر میرسد رویکرد مونتسوری با مثالی که پونتی از نقاشی ارائه میدهد همراستا و قابل تفسیر باشد. مرلوپونتی، ادراک را با نقاشی مقایسه می‌کند که در نظر او، «بازنمود یک تجربه حسی بنیادین آزاد» است، تجربه‌ای آزاد و پیشایند بر مفاهیم انتزاعی و علمی» که «نقاش از برخورد خود با جهان می‌گوید. (پیروانی ونک، ۱۳۸۹: ۹۱) و به همین شکل، مونتسوری آن را راهی برای بیان خود (self-expression) میانگارد، و در تعلیم هنر، مجسمه سازی و هنرهای تجسمی آن را به کار میگیرد.

منابع:

آقاگلزاده، فردوس، ۱۳۸۲ تازههای علوم شناختی، سال ۵، شماره ۱، صص.۵۷-۶۴.

پیراوی ونک، مرضیه، ۱۳۸۹، پدیدارشناسی نزد مرلوپونتی، آبادان، نشر پرسش.

طالب‌زاده، سید حمید، ۱۳۸۵، ادراک حسی در پدیدارشناسی مرلوپونتی، در: فصلنامه فلسفی ، پاییز و زمستان ۱۳۸۵ – شماره ۱۲

برگ، لورا، ۱۳۹۴، روانشناسی رشد (جلد اول)، ترجمه یحیی سید محمدی، چاپ چهارم، تهران: ارسباران.

References:

Cherry, Chandra. 2010. Perception and the Perceptual Process. Available on About Education website: http://psychology.about.com/od/sensationandperception/ss/perceptproc.htm, Retrieved [7 May 7, 2015].

Garman, Michael. 1990. Psycolinguistics. New York: Cambridge University Press.

Lillard, Paula Polk, 1972, Montessori: A Modern Approach. New York: Schoken.

Pallasmaa, Yuhani. 2005. West Sussex: John Weily and Sons LTD.

این مطلب در چارچوب مباحث کارگاه تخصصی انسان شناسی و فرهنگ با عنوان بدن و شهر تولید شده است.

درباره کارگاه :

http://anthropology.ir/node/27788

آرشیو