سیاست های آموزشی، مقاومت مدرسه

مجله ی علوم انسانی برگردان آریا نوری

دولت های سر کار در فرانسه ، از بیست سال پیش تا کنون ، سعی کرده اند تا با توجه به درخواست جامعه از نهاد آموزش و پرورش سیاست های آموزشی مناسبی را پیش بگیرند. اما روش هایی که توسط این دولت ها انتخاب می شوند با مقاومت نهاد آموزشی رو به رو می شود. « مدرسه چگونه باید به بهترین نحو ممکن از امکاناتی که دراختیار آن قرار داده می شود بهره ببرد؟ چه رابطه ای باید بین کنشگران عرصه ی آموزشی برقرار باشد؟ آیا باید آزادی عملی بیشتری به مدارس اعطا شده و تعداد ارزیابی های تحصیلی در عرصه ی ملی را افزایش داد؟ چگونه می توان در عرصه ی آموزش ، نقش و مسئولیت متقابل دولت و حوزه های اداری محلی را مشخص کرد؟ آیا باید رشته های تحصیلی در مدارس را تغییر داد؟ » این ها بخشی از ۲۲ سوالی هستند که کمیسیون ملی مدرسه آن ها در اولویت قرار داده است. با توجه به این پرسش ها می توان به این مساله پی برد که زین پس در کنار مسئولیت های مدرسه ، ارزش هایی که منتقل می کند و محتوای برنامه هایش ، کیفیت و نحوه ی انتقال این ارزش ها و آموزش ها که در بحران فعلی ایفای نقش می کنند هم حائز اهمیت است. در حال حاضر بحث های بسیاری در خصوص سیاست های آموزشی ، نحوه ی اجرای آن ها و الگوی سازماندهی نظام آموزشی فرانسه در جریان است.

برای پاسخ به این پرسش ها ، از اوایل دهه ی ۸۰ بسیاری از مسئولان سیاسی سعی کرده اند روش هایی برگرفته از نظریه های نظارتی را در پیش بگیرند. برای پی بردن به این مساله که به چه علتی اجرای این سیاست ها نتوانسته است به تثبیت شرایط کمک کند لازم است در ابتدا به بررسی بستر اجرایی آن ها و به خصوص روش های آموزشی که توسط دولت ژنرال دوگول پیش گرفته شده بود بپردازیم.

بخشی کوچک از مجموعه ای بزرگ

از زمان پایان حیات جمهوری چهارم در سال ۱۹۵۸ تا بحران سال ۱۹۶۸ ، زندگی سیاسی فرانسه تحت تاثیر نحوه ی اجرای قدرت منحصر به فرد ژنرال دو گول بوده است. بهتر است سخنی از خود او را ذکر کنیم : « بدون شک دولتی وجود دارد که سیاست داخلی را مشخص می کند. اما همه می دانند و انتظار دارند که این دولت تحت نظارت مستقیم من عمل کرده و سیاست هایش مورد تایید من باشد. . . بدون شک کشور ما یک پارلمان دارد ، اما نه من و نه ملت فرانسه قدرتی در این پارلمان نمی بینیم که من را در اجرای تصمیماتم محدود کند.» (۱) با وجود چنین برخورد کاریزماتیک و استبداد محور از جانب ژنرال دوگول تصمیم گیری و نظارت بر اجرای این تصمیم ها توسط گروه های متخصص موجود در دولت بسیار مشکل می شد. (۲) در عرصه ی سیاست های آموزشی ، آغاز جمهوری پنجم همزمان شد با دست اندازی دولت در عرصه ی آموزشی و کنترل کامل آن و شکل گیری دبیرستان ها. پس از کناره گیری ژنرال دوگول از قدرت ، وضعیتی کاملا دیوان سالارانه بر عرصه ی آموزشی فرانسه حاکم شد که میشل کروزیه ی جامعه شناس تصویر بسیار دقیقی از آن اراده می دهد: کنشگران آزادی عمل بسیار کمی داشتند و همه چیز تحت نظارت مستقیم قوای مرکزی صورت می گرفت ، همکاری بین نهاد های اجرایی و سلسله مراتب وجود نداشت ، نهاد آموزشی به روش های قدیمی اداره می شد. در اینچنین شرایطی ، نهاد آموزشی ، به گفته ی لیز دمیلی تنها بخشی ساده از یک اداره بود.(۳)

اما اتفاقاتی که در ماه می سال ۱۹۶۸ به وقوع پیوست سبب شکل گیری الزامات اجتماعی جدید و مفاهیمی جدید از نحوه ی اجرای سیاست شد که با روش های خودمختارانه ی ژنرال دوگول و در نتیجه ی آن منطق دیوان سالاری حاکم بر نهاد های فرانسه در تضاد بود.والری ژیسکار دستان نقش بسیار مهمی در این میان ایفا کرد و سبب شکل گیری جناح مرکزی و میانه رو در عرصه ص سیاسی فرانسه شد. سیاستی که امروزه توسط حزب UDI به رهبری فرانسوآ بریو ادامه داده می شود.(۴) از طرفی دیگر در همین میان پتانسیل اعتراضی موجود در دانش آموزان دبیرستان ها و معلمان آن ها عنصری کاملا اساسی در تصمیم گیری ها و جهت گیری های جدید به شمار می رفت. تعداد بالای معلمانی که عضو سندیکاها بودند و این مساله که اکثریت آن ها به سوسیالیست ها ( جناح چپ) تعلق خاطر داشتند حکایت از توان و ظرفیت بالای آن ها برای حرکات اجتماعی داشت.

شرایط فوق دست یه دست هم داد تا بحث ، تبادل نظر و مشورت گیری در مرکز اتخاذ تصمیم های جدید سیاسی قرار بگیرد. از آغاز سال تحصیلی در سال ۱۹۶۸ ، وزیر آموزش و پرورش وقت ، ادگار فور ، با چند برابر کردن تعداد کمیسیون های مشورتی در بطن وزارت آموزش و پرورش همین رویه را در پیش گرفت. معلمان و اساتید دانشگاه در حوزه ی آموزشی در این کمیسیون ها شرکت می کردند.به قدرت رسیدن سوسیالیست ها در سال ۱۹۸۱ منطق ” مشورت و نظر خواهی ” را تقویت کرد ، به خصوص که سندیکاهای آموزشی رابطه ی بسیار خوبی با سوسیالیست ها داشتند. به گفته ی برنارد تولموند :« اعضای دولت و سندیکاها در آن زمان به قدری صمیمی شده بودند که همدیگر را ” تو ” خطاب می کردند ، با هم نهار می خوردند و به طور کلی شرایطی بسیار خوب حکمفرمایی می کرد.» (۵) از آن زمان به بعد اما ، تقریبا تمامی وزرایی که رابطه ی خوبی با سندیکاهای آموزشی نداشته اند یا مجبور به عقب نشینی در برابر آن ها شده اند ، یا مجبور شده اند از سمتشان کناره گیری کنند ، مثل آلن دوواکه در سال ۱۹۸۷ ، فرانسوآ بیرو در سال ۱۹۹۴ و کلود آلگره در سال ۲۰۰۱ .

زندگی گروهی ، بدون تعامل

شاید یکی از علل این مساله که بسیاری از وزرای آموزش و پرورش در برقراری اصل نظر خواهی و مشورت در این نهاد با مشکل مواجه هستند ، این است که هنوز هم نظامی که قبلا بر این نهاد حکمفرمایی می کرده بر آن سایه انداخته است. هنوز هم رئیس جمهور می تواند از فدرت خود برای اعمال نفوذ در نهاد آموزشی فرانسه استفاده کند ، وزرا عادت کرده اند که اطراف خود را با مشاورانی پر کنند که نقششان در تصمیم گیری به مراتب اهمیت بیشتری از مسئولان روی کار در دستگاه آموزشی دارد و به علاوه هنوز هم نهاد آموزشی فرانسه ماهیت دیوان سالار خود را حفظ کرده است. یک بررسی به راحتی نشان می دهد هنوز هم تا حد نظام آموزشی در فرانسه ساختاری هرمی دارد. نظام آموزشی در اصل مجموعه ای از بخش های گوناگون ( آموزش ابتدایی ، راهنمایی و دبیرستان ، آموزش عالی ، آموزش معلمان ، برنامه های توسعه ای و . . . ) است که مستقیما از وزارت آموزش و پرورش این کشور دستور می گیرند.

همین ساختار هم در بخش های کوچکتر این سازمان وجود دارد. به همین منوال تمامی قدرت ها و تصمیم گیری ها در شرایط فعلی تنها به یک مکان بر می گردد : ساختمان وزارت آموزش و پرورش. مابقی نظام آموزشی بخش هایی کاملا مجزا داشته که مستقل از هم عمل می کنند. به همین ترتیب لزوم مشورت گیری در نظامی باید پیاده شود که وابسته به تصمیمات دولت مرکزی بوده و به گفته ی فرانسوا دوپوی و ژآن کلود تونیگ شرایط فعلی مثل « زندگی گروهی بدون تعامل » است. (۶)

÷برای هر مساله ای که پیش می آید لازم است به راس هرم رجوع شود ، راس هرمی که خیلی سریع اشباع می شود. همین مساله باعث می شود تا مذاکره و مشورت گیری برای هر مساله ای عملا غیر ممکن باشد. از طرفی در این میان سندیکاها و نمایندگان ارگان هایی که با وزارت آموزش و پرورش همکاری می کنند هم روز به روز اصرار بیشتری به دخالت و نظر دهی در مورد تصمیمات نهاد آموزشی فرانسه دارند. به منظور نیل به این هدف لازم است آن ها بنوانند روابطی مناسب با مسئولان وزرات خانه برقرار کنند و این مسئولان وقت لازم را به آن ها اختصاص دهند. کسانی که درکار خود ماهر هستند از تاثیر بسیار زیادی که مشورت گیری می تواندبه دنبال داشته باشد آگاهی دارند. برای مثال ممکن است کسی که به تازگی سمت خود در وزارت خانه را به دست می گیرد و تجربه ی کافی ندارد برای مشورت گیری به سندیکایی که نفر قبلی وی با آن در ارتباط بوده مراجعه کند. . . این روایت فرایندی را نشان می دهد که کاملا برای جامعه شناسان شناخته شده است. نهادهای دیوان سالار در اکثر مواقع تنها به این علت نمی توانند کاری از پیش ببرند که کنشگران و مسئولان آن خودمختارانه عمل می کنند و سایرین را در تصمیم های خود دخالت نمی دهند .به هر حال این رویه هم حدی دارد ، زمانی که فشار جامعه زیاد شود ، دیگر تنها درست انجام دادن یک کار مهم نیست ، نحوه ی انجام آن هم حائز اهمیت می شود.

این دقیقا همان مساله ایست که در اوایل دهه ی ۸۰ به وقوع پیوست. ، همانطور که هروه آمون و پاتریک روتمان در کتاب خود با عنوان تا زمانی که معلمان باشند (۷) نشان داده اند ، اولین شکست مدرسه ی واحد در این سال ها به وقوع پیوست (۸) و از طرفی در همین بازه ی زمانی بود که توقع جامعه از نهاد آموزشی بسیار بالا رفت. درست از زمانی که برقراری شرایط یکسان تحصیلی برای همه به عنوان هدف اصلی نهاد آموزش و پرورش فرانسه قرار گرفتند (۹) و مردم هم رفتاری مصرف گرایانه در برابر این نهاد در پیش گرفتند ، به قول رابرت بالیون (۱۰ ) دیگر مشورت تنها در ساختمان وزارت خانه برای تصمیم گیری کافی نبود.

به قدرت رسیدن سوسیالیست ها تنها سرمنشا شکل گیری منطق مشورت گیری و تبادل نظر نبود ، بلکه سیاست های آموزشی جدید را هم به دنبال خود آورد. اتخاذ و اجرای سیاست هایی که در عین حال برای تمام مدارس در تمامی شهر و مناطق مناسب باشد غیر ممکن است . بنابراین باید سیاست ها یی محلی اتخاذ شود. (۱۱) پارادایم نظام نظارتی بر پایه ی گردش اطلاعات و دانش ها به صورت شبکه ای است. تصمیم گیری های آموزشی مناسب و دموکراتیک بر اساس تبادلاتی که در داخل این شبکه صورت می گیرد موثر خواهند بود. (۱۲) باید منطق تبادل نظر دائمی بین کنشگران نظام آموزشی برقرار می شد تا آنچه که آنگلوساکسون ها از آن به عنوان ” سیاست مناسب ” یاد می کنند به اجرا دراید. به این ترتیب نقش دولت و وزارت آموزشی و پرورش محدود به نظارت بر رعایت اصول کلی ، به گردش دراوردن اطلاعات ، ترغیب به به کار گیری ابتکارات مناسب و سرمایه گذاری بر آن ها و در نهایت بررسی بازخورد و تاثیرات این ابتکارات تا حد امکان حواهد بود.

ظهور قدرت های محلی

شرابط جدیدی که بر فضای آموزشی در فرانسه حاکم شد شامل تمرکززدایی ، اعطای آزادی عمل بیشتر به مدارس و شکل گیری نظام واحد آموزشی بود. از بیست سال پیش تا کنون ، تصمیمات بسیاری در این زمینه اتخاذ شده است. قدرت تصمیم گیری بالایی در اختیار کارگروه های تخصصی آموزشی قرار داده شده است : مدیریت ساخت مدارس ، استخدام موزگاران ، قدرت تصمیم گیری در هماهنگی با شوراهای محلی و در خصوص دوره های تربیت مدرس. در این بین قدرت زیادی هم در اختیار دفاتر آموزشی قرار گرفت و آن ها مسئولیت تعریف و بررسی محتوای آموزشی مدارس محله ی خود را در اختیار گرفتند. در نهایت ، قانون جهت گیری تصویب شده در سال ۱۹۸۹ توسط لیونل ژوسپن ، تاثیر بسیار زیادی در استقال و آزادی عمل مدارس داشت : مدارس راهنمایی و دبیرستان از این دوره به بعد این اختیار را داشتند تا بخشی از ساعات درسی و محتوای آموزشی را خودشان مشخص کنند ، برای به اجرا دراوردن پروژه های آموزشی به جذب سرمایه بپردازند و به همکاری با تشکلهای کارگری و کارفرمایی بپردازند.

اما در اینجا هم جهت گیری های جدید با تبدیل و تغییر نحوه ی سازماندهی کاری همراه نشد. جی .ال. دروئت در این رابطه می گوید : «ساختار هرمی هنوز هم در نحوه ی کار و فرهنگ کنشگران عرصه ی آموزشی باقی مانده و منطق جدید در ساختاری که هنوز هم شکل سنتی خود را حفظ کرده است به اجرا درامد.»

کنشگران عرصه ی آموزشی با تضادهای بسیار دیگری هم رو به رو بودند ، برای مثل نظام ارزیابی چند منظوره ی جدید. ایو دوترک (۱۲) جامعه شناس ، با بررسی مدارس یک ناحیه این مساله را عنوان کرده که در فاصله ی سال های ۱۹۹۱ تا ۱۹۹۵ در مجموع ۷ ارزیابی جامع از سنجش مهارت دانش آموزان گرفته تا سنجش کیفیت مدارس و چاپ نتایج در روزنامه های محلی صورت گرفته است.

این شیوه ی ارزیابی در شرایطی تاثیر گذار می بود که مسئولان آموزشی از آزادی عملی صد در صد برخوردار بوده و نهادهای مستقل مسئولیت این ارزیابی ها را بر عهده می گرفتند. در این صورت می توانستند در عین حال ابزاری برای رتبه بندی بوده و علاوه بر آن امکان اصلاح معایب و کمبودها را برای وزارت آموزش و پرورش فراهم کنند.

اما در شرایطی که عملکرد کنشگران عرصه ی آموزشی هنوز هم در بستری دیوان سالار قرار داشته و توسط سلسله مراتب به صورت مستقیم کنترل می شود ، نمی توان خیلی از این ارزیابی ها توقع نتایجی شفاف داشت. مسئولی که از آزادی عمل کامل برخوردار باشد ، می تواند سیاست هایی را که بقیه اجرا می کنند را ارزیابی کرده و اگر مفید باشند در ناحیه ی خودش آن ها را اجرا کند و این مساله سبب بهبودی کیفیت مدارس خواهد شد. (۱۴) ال. دمیلی جامعه شناس ، ۵ برخورد متفاوت را در قبال ارزیابی معرفی می کند. اولین آن ها رد کردن اعتبار این ارزیابیهاست. دو مورد دیگر از ارزیابی به عنوان ” وسیله ای برای تسلط یافتن بر کارمندان ” استفاده می کنند. در صورتی که ارزیابی می توانند به ابزاری بسیار مناسب در راستای احقاق نظامی نظارتی تبدیل شود ، به اهرم فشاری در دست نظامی تبدیل شده است که هنوز هم ماهیت دیوان سالار خود را حفظ کرده.

حسابرسی علیه استقلال

یکی از تضادها و موانع دیگری که نظام آموزشی فرانسه در به اجرا دراوردن سیستم نظارتی با آن رو به روست ، نحوه ی حسابرسی و تعیین بودجه است . سال تحصیلی از تاریخ یکم سپتامبر تا ۳۱ اوت جریان دارد و این با تاریخ حساب رسی های مالی متفاوت است. به همین منظور ، برای محاسبه ی بودجه ی مورد نیاز برای کارهای مختلف در هر مدرسه باید این مساله را در نظر گرفت ، چرا که در واقع بودجه ای که یک معلم برای ترم اول خود باید صرف کند در واقع در پایان سال مالی معمولی لحاظ شده و بودجه ی وی برای ترم های دوم و سوم هم به آغاز سال مالی آینده موکول می شود. درست از زمانی که وزارت آموزش و پرورش از کنشگران این عرصه درخواست ارائه ی طرح های نوآورانه می کند ، اینچنین مشکلاتی در تامین بودجه و نحوه ی اختصاص و دریاقت آن ، کار را بسیار سخت می کند.

در واقع ، به زبان ساده تر ، اجرای قوانین سنتی در حسابرسی عمومی ، که بر اساس کنترل پیش از موعود هزینه ها بنا شده است ، با اصل استقلال مدارس سازگاری ندارد. این اصل که بنا بر آن تمامی هزینه های یک مدرسه باید قبل از شروع سال تحصیلی به وزارت آموزش و پرورش ارائه شود بسیار مشکل است و می تواند مانعی بر سر راه استقلال مدارس باشد. این شرایط در طول سال های اخیر از یک طرف به علت محدودیت در بوجه و از طرف دیگر ، چند برابر شدن تعداد حسابرسی به واسطه ی تشکیل دیوان محاسبات مختص به هر ناحیه ، وخیم تر شده است. دیوان های فوق توانسته اند بی نظمی ها و ناهماهنگی های بسیاری را که علت اصلی آن ناتوانی مدیران مدارس یا الزام آن ها برای دور زدن قوانین بودجه ای به منظور تحقق اهدافشان است ، پیدا کنند.

حسابداران در هر مدرسه (۱۵) از همین بهانه برای درخواست آزادی عمل بیشتر در برابر مدیران مدارس استفاده کرده و خواستار سختگیرانه تر شدن قوانین حسابرسی شده اند ، مساله ای که سبب سلب هرچه بیشتر آزادی عمل مدارس می شود.

برای نتیجه گیری لازم است به این مساله اشاره شود که تضادهای موجود تنها دامن مدارس را نگرفته اند بلکه تمامی نهادهای وزارت آموزش و پرورش فرانسه با آن درگیر هستند. برای مثال در نهادهای دانشگاهی تربیت مدرس ( IUFM) قوانین موجود مسئولان را تشویق می کند تا آموزش های خود را بر اساس منطق چند رشته ای بنا کنند ، چرا که یکی از اهداف اصلی شکل گیری نهادهای تخصصی تربیت مدرس در سال ۱۹۹۰ هموار سازی مسیر برای تربیت مدرسانی توانا در تمامی زمینه ها بود. اما محدودیت های بودجه ای عملا امکان پرداخت حقوق به دو تربیت کننده را که به یک گروه آموزش می دهند را غیر ممکن کرده است.بنابراین مسئولانی که می خواهند از تعلیم دهنگانی متفاوت با توانایی های گوناگون بهره ببرند مجبور به دور زدن قوانین هستند تا بتوانند حقوق آن ها را پرداخت کنند. (۱۶) تحقیقات صورت گرفته نشان می دهد که الزامات و محدودیت های موجود سبب سخت شدن کار آموزگاران در فرانسه شده است. (۱۷)

از بیست سال پیش تا کنون ، سیاست های آموزشی درگیر تضادی آشکار بین اعطای آزادی عمل کافی به کنشگران برای حل مشکلات پیچیده و عدم دخالت بیش از حد دولت از یک طرف و حفظ ماهیت دیوان سالار از طرفی دیگر ، در تلاطم است. گویی دولت با یک دست آزادی عمل را اعطا می کند و با دستی دیگر آن را سلب . . .

NOTES

۱.

C. de Gaulle, Mémoires d’espoir, cité par S. Bernstein, La France de l’expansion, Seuil, 1989.

۲.

Antoine Prost a remarquablement mis en évidence ce processus à propos de la mise en oeuvre des réformes de 1963 et 1966 qui ont préparé la création du collège unique (Éducation, société et politiques, Seuil, 1992).

۳.

L. Demailly, « Management et évaluation des établissements », in A. Van Zanten (dir.),L’École. L’état des savoirs, La Découverte, 2000.

۴. فرانسوآ بریو در حال حاضر رهبر حزب میانه روی فرانسه است. وی در انتخابات ریاست جمهوری سال ۲۰۱۲ در دور اول در جایگاه پنجم قرار گرفت.

۵.

B. Toulemonde, Petite histoire d’un grand ministère, Albin Michel, 1988.

۶.

F. Dupuy et J.-C. Thoenig, Sociologie de l’administration française, Colin, 1983.

۷.

H. Amon et P. Rothman, Tant qu’il y aura des profs, Seuil, 1984.

۸.

V. Troger, « La fin du collège unique ? », Sciences Humaines, n° ۱۳۶, mars 2003.

۹.

J.-L. Derouet, « L’administration de l’Éducation nationale : l’école de la République face au nouveau management public », in A. Van Zanten (dir.), L’École. L’état des savoirs, op. cit.

۱۰.

R. Ballion, Les Consommateurs d’école, Stock, 1982.

۱۱.

J.-L. Derouet, « L’administration de l’Éducation natio- nale […] », op. cit.

۱۲.

Ibid.

۱۳.

Y. Dutercq, « Ajuster ou justifier ? L’évaluation des politiques éducatives territoriales », inJ.-L. Derouet (dir.), L’École dans plusieurs mondes, De Boeck, 2000.

۱۴.

Ibid.

۱۵.

Souvent connus sous leur ancienne dénomination d’intendants, ce sont en réalité des conseillers d’administration scolaire et universitaire (Casu).

۱۶.

V. Troger, « Mutations du système éducatif et transformations de l’identité professionnelle des enseignants : l’exemple des formateurs de l’enseignement technique professionnel en IUFM », Revue française de pédagogie, n° ۱۴۲, ۲۰۰۳.

۱۷.

C. Dejours, Souffrance en France, Seuil, 2000.