در نوشتار قبل وارد بحث گونه‌های میان‌رشتگی شدیم و ۳ گونه را معرفی کردیم و به نظر می‌آمد که نمی‌توانیم مطالعات زنان را در آن چارچوب‌ها قرار دهیم. در نوشتار حاضر به میان‌رشتگی مهمی خواهیم پرداخت که می‌تواند تا اندازه‌ای روشن‌کننده بیشتر موضوع باشد.
- چندرشتگی[۱]
نوشته‌های مرتبط
«چندرشتگی گونه‌ای است که طی آن هر یک از کنشگران و متخصصان رشته‌های مختلف، در بررسی و مطالعه یک مسئله و موضوع مشترک، از نظرگاه معرفتی و روشی (رشته‌ای) خاص خود کار می‌کنند. همان‌گونه که آگسبرگ (۲۰۰۵) می‌گوید، چندرشتگی، یک رویکرد تلفیقی/ غیرتلفیقی میان رشته‌ها است که هر رشته نقش و موقعیت مستقلی دارد و همواره هویت‌های معرفتی و روش رشته‌ای خود را حفظ می‌کند ولی فعالیت‌ها و نتایج کار به مسئله و موضوعی معطوف است که رشته‌های دیگر در حال بررسی و مطالعه هستند. بنابراین، فعالیت‌های چندرشتهای می‌توانند به‌طور مستقل یا در کنار هم و تلفیقی صورت پذیرد.» (ص ۷۹)
«برخی از صاحب‌نظران، نظیر کلاین (۲۰۰۳)، چندرشتگی را فرایندی تلفیقی می‌دانند که هدف آن گسترش دانش و روش‌های موجود است. به نظر کلاین، چندرشتگی فرایندی است که در آن، با کنار هم نهاده شدن ابعاد و گروه‌های مختلف دانش و روش‌های رشته‌ای/ حرفه‌ای دانش، اطلاعات و روش‌های موجود گسترش می‌یابند. برازو (۱۳۸۷) به تفاوت میان آموزش‌های چندرشتگی و میان‌رشتگی می‌پردازد و معتقد است که چندرشتگی به آموزش‌هایی اطلاق می‌شود که در آنها علوم متعددی تدریس می‌شوند، بدون اینکه این علوم با یکدیگر ترکیب شوند، در صورتی که لفظ میان‌رشتگی برای آموزش‌هایی به کار می‌رود که علوم مکمل در آن تدریس می‌شود علوم ترکیبی و گسترده‌ای را به وجود می‌آورند.» (ص ۸۰)
«افرادی که در یک پروژه یا برنامه چندرشتهای به فعالیت می‌پردازند ممکن است که از کار دیگر رشته‌ها نیز اطلاعاتی به دست آورند، اما در کار تخصصی آنان دخالت نمی‌کنند، دیگران نیز در کار آنان دخالتی ندارد. محترم شمردن تخصص در هر رشته، پیش‌نیاز همکاری در گروه‌های چندرشتهای محسوب می‌شود (دولاند، ۱۳۸۷). بنابراین، هرگاه در یک دوره آموزشی و یا پروژه پژوهشی، چشم‌اندازهای نظری و روشی چندین رشته در مرحله‌ای از فعالیت برای فهم و حل مسئله‌ای تلفیق شوند بدون اینکه هیچ یک از رشته‌ها استقلال روشی و نظری خود را از دست خود را از دست بدهند آن دوره یا پروژه چندرشتهای (کالینز، ۲۰۰۲). نیوول و گرین (۱۹۸۲) نیز دوره‌های چندرشتهای را تدارک و تنظیم شرایطی می‌دانند که در آن، چندین رشته علمی و تخصصی، بدون اینکه هیچ‌گونه تلاش و یا برنامه‌ای برای ترکیب و تلفیق آنها صورت پذیرد، روی یک مسئله و یا موضوع خاص همکاری می‌کنند.» ( ۸۰)
«از نظر استمبر (۱۹۹۸)، در فعالیت چندرشتهای به فعالیت می‌پردازند ممکن است از کار دیگر رشته‌ها نیز اطلاعاتی به دست آورند، اما در کار تخصصی آنان دخالت نمی‌کنند، دیگران نیز در کار آنان دخالتی ندارند. محترم شمردن تخصص در هر رشته، پیش‌نیاز همکاری در گروه‌های چندرشتهای محسوب می‌شود (رولاند، ۱۳۸۷). بنابراین، هرگاه در یک دوره آموزشی و یا پروژه پژوهشی، چشم‌اندازهای نظری و روشی چندین رشته در مرحله‌ای از فعالیت برای فهم و حل مسئله‌ای تلفیق شوند بدون اینکه هیچ یک از رشته‌ها استقلال روشی و نظری خود را از دست بدهند آن دوره یا پروژه چندرشتهای است (کالینز، ۲۰۰۲). نیوول و گرین (۱۹۸۲) نیز دوره‌های چندرشتهای را تدراک و تنظیم شرایطی می‌دانند که در آن، چندین رشته علمی و تخصصی، بدون اینکه هیچ‌گونه تلاش و یا برنامه‌ای برای ترکیب و تلفیق آنها صورت پذیرد، روی یک مسئله و یا موضوع خاص همکاری می‌کنند. (ص ۸۰)
«از نظر استمبر (۱۹۹۸)، در فعالیت چندرشتهای، از دانش و چشم‌اندازهای چندین رشته برای شناخت و فهم مسئله یا موضوع مشترک استفاده می‌شود. در چند رشتگی و در فرایند کار، دانش‌ها و برنامه‌ها الزاماً با هم ترکیب نمی‌شوند، بلکه هر کدام مسیر خودش را می‌پیماید، ولی در نهایت نتیجه‌ها و یافته‌ها و شناخت‌ها به هم تلفیق می‌شوند. یک پروژه «تبارشناختی» و یا تحقیق «باستان‌شناختی» نمونه‌های مناسبی برای تبیین و توصیف چندرشتگی هستند. مثلاً در بخشی از فرایند در بخشی از فرایند یک تحقیق باستان‌شناسی، باستان‌شناسان که خود صاحب‌نظرانی چندرشتهای و چندمهارتی هستند برای پی بردن به قدمت یک شیء یا سنگواره، از متخصصان سایر رشته‌ها از قبیل خاک‌شناسی، هواشناسی، تاریخ، زیست‌شناسی، گیاه‌شناسی، انسان‌شناسی، مردم‌شناسی، جامعه‌شناسی، و ده‌ها تخصص دیگر استفاده می‌کنند. طی این فرایند هر یک از متخصصان به‌طور مستقل و جداگانه درباره سنگواره کار می‌کنند و، در پایان، بررسی‌ها و یافته‌های آنان در فضایی جمعی بررسی و تجزیه و تحلیل می‌شوند و نتیجه‌گیری فعالیت چندرشتهای اعلام می‌گردد. در این فرایند، بدون اینکه استقلال علمی و روشی هیچ یک از رشته‌های ذی‌ربط محدود یا کنترل شود، بررسی‌ها به صورت تلفیقی بررسی، تحلیل و اعلام نتیجه می‌شود.» (ص ۸۱)
«در عمل، فعالیت‌های چندرشتهای در قالب «سه» دسته یا گروه اصلی نمود پیدا می‌کنند. دسته یا گروه «اول»، «مطالعاتی» است. حوزه‌هایی نظیر «مطالعات زنان»، «مطالعات بومی»، «مطالعات منطقه‌ای»، «مطالعات آفریقا»، «مطالعات اسلامی»، «ایران‌شناسی» «مطالعات آفریقا- آمریکا»، مطالعات محیط زیست و از این قبیل، چندرشتهای هستند. «مطالعات فرهنگی» و مباحث نظری «چندفرهنگ‌گرایی» نیز در فضای چندرشته‌گرایی بررسی و تحلیل می‌شوند. این حوزه‌ها در برخی از منابع علمی در فضای گونه‌های دیگری همچون فرارشتگی انتقادی و نیز میان‌رشتگی «مفهومی» بررسی و تحلیل می‌شوند، زیرا اولاً نسبت به موضعیت و وضعیت موجود کارکرد انتقادی دارند و دوماً بنیان‌های معرفتی و روشی آنها را نمی‌توان به هیچ یک از رشته‌های اصلی نسبت داد. (ص ۸۱- ۸۲)
خرسندی در معرفی گونه‌شناسی به صراحت «مطالعات زنان» را در دسته چندرشتگی قرار می‌دهد. بنابراین در «مطالعات زنان»، استقلال هر رشته حفظ می‌شود.
«برخی از فعالیت‌های چندرشتهای «مطالعاتی» عمدتاً در دپارتمان‌های آموزشی و در دانشگاه‌ها متجلی می‌شوند. مطالعات فرهنگی و مطالعات زنان از این دست هستند که در سه اخیر بسط چشمگیر و قابل توجهی در دپارتمان‌های آموزشی کشورهای مختلف داشته‌اند. شیوه آموزش چندرشتگی اینگونه است که در طراحی و برنامه‌ریزی‌های درسی، تلفیق و یا ترکیب آگاهانه و هدفمندی میان دانش، روش و تجارب رشته‌های مختلف صورت نمی‌گیرد، بلکه علوم و دانش‌های مختلف بدن اینکه با یکدیگر ترکیب و تلفیق گردند، تدریس می‌شوند و دانشجویان در فرایند برخورداری از چنین برنامه‌های متنوعی به «خودتلفیقی» و «خودترکیبی» دانش، نظریه‌ها، روش‌ها و تجارب می‌رسند. به عنوان نمونه، در مطالعات زنان، استاد به دانشجویان اجازه می‌دهد که برای شناخت و درکی یک موضوع خاص در حوزه مذکور، در کلاسهای درسی و آموزشی مختلف و مرتبط از قبیل تاریخ، روانشناسی، انسان‌شناسی، مطالعات فرهنگی، جامعه‌شناسی، هنر، تئاتر، ارتباطات، فلسفه، مردم‌شناسی و… حضور پیدا کنند. هر دانشجو با مطالعه و حضور در کلاسهای رشته‌های مذور، و با شناخت دانش‌ها و چشم‌اندازهای مختلف رشته‌ها نوعی ارتباط منطقی و پویا میان آنها در مورد موضوع یا مسئله خاص برقرار می‌کند که، در تحلیل نهایی، یافته‌های مختلف از رشته‌های مختلف را به هم تلفیق می‌کند و در نهایت، دانش لازم و مورد انتظار تولید می‌شود و یا مسئلۀ مورد نظر شناخته، فهم و حل می‌شود.» (ص ۸۲- ۸۳)
«علاوه بر آن، در دپارتمان‌های آموزشی موجود (رشته‌ای) نیز، الگو‌های رفتاری چندرشتگی در حوزه‌های انتظام یافته دانش (رشته‌ها) ظرفیت و قابلیت کاربرد دارند. یک نمونه از فعالیت‌های چندرشتهای در گروه‌های آموزشی رشته‌محور بدین صورت است که مثلاً دانشجوی رشته مدیریت علاوه بر برنامه‌ها و واحدهای عمومی و تخصصی رشته مدیریت دولتی، برنامه‌ها و واحدهای اصلی پاره‌ها از رشته‌های مرتبط نظیر حسابداری، مالی، آمار و ریاضی، اقتصاد، تجارت و بازرگانی، و نیز رشته‌هایی که برای رشد و پرورش دانش و شخصیت علمی، عاطفی و هنری دانشجو مفید هستند، نظیر موسیقی، رمان و ادبیات، تاریخ، روانشناسی و.. می‌گذارند. » (ص ۸۳)
«دسته یا گروه «دوم» از فعالیت‌های چندرشتهای، پژوهش‌های «تصمیم‌ساز» هستند. امروزه اهداف و سیاست‌های تحقیقاتی چندرشتهای در غالب موارد، شناخت و حل آن دسته از مسائلی است که به فوریت و ضرورت نیاز دارند، نه ترسیم چشم‌اندازهای راهبردی و بنیادین. از این‌روست که دیویس و دولین (۲۰۰۷) می‌گویند، «چندرشتگی در بسیاری از موارد مجموعه‌ای از شرایط و رویدادها را مطالعه و تشرح می‌کند». کنشگران و پژوهشگران مختلف علاقه‌مند نیستند، بلکه درصدد شکل دادن شرایطی هستند تا پژوهشگران و متخصصان رشته‌های مختلف در یک ساختار میان‌رشته‌ای، به‌طور مستقل مطالعات و نظرات خود را در مورد مسئله و یا موضوع ارائه دهند.» (ص ۸۳)
«موضوعات و دغدغه‌های تحقیقاتی و مطالعاتی «کانون‌های تفکر» یکی از نمونه‌های مناسب و موفق برای فعالیت‌های چندرشتهای است. هدف اصلی از مطالعه و بررسی موضوعات و مسائل در این کانون‌ها شناخت و حل آن دسته از مسائلی است که به لحاظ زمانی، سیاسی و اجتماعی، مستلزم فوریت و ضرورت ویژه است و کنشگران و پژوهشگران آن تولیدکنندگان دانش و تصمیم‌سازانی هستند که محصول آنان ارزش سیاست‌گذاری دارد. به سخن دیگر، در بسیاری از موقعیت‌های مطالعاتی، فعالیت‌های چندرشتهای در قالب «کانون‌های تفکر»[۲] نمود پیدا می‌کنند؛ جایی که رشته‌های مختلف در ابعاد گوناگون شناختی، معرفتی و روشی در «کنار» هم کار می‌کنند. در چنین فعالیت‌هایی متخصصین رشته‌ها و حوزه‌های مختلف علمی بدون‌اینکه در جهت‌گیری‌های نظری و روشی یکدیگر دخالت کنند و یا طرح تلفیق اولیه‌ای برای مطالعه وجود داشته باشد، هر یک از آنها به‌طور مستقل روی مسئله یا موضوع مشترک مطالعه و پژوهش می‌کنند. نتایج، یافته‌ها و تحلیل‌های ناشی از پژوهش‌ها و مطالعات مختلف به‌طور جداگانه به شورا یا «کمیسیون تلفیق»[۳] گزارش می‌شود و کمیسیون گزارشات علمی را جمع‌بندی، بازتحلیل و تصمیم‌سازی می‌دهد.» (ص ۸۳- ۸۴)
- دسته «سوم» از فعالیت‌های چندرشتهای «حرفه‌ای» هستند. سیپل (۲۰۰۵) می‌گوید، بسیاری از فعالیت‌ها و برنامه‌های حرفه‌ای نظیر تعلیم‌و‌تربیت، تجارت و بازرگانی، فعالیت‌های بهداشتی و در مانی نظیر پرستاری و توانبخشی، حسابداری و امور مالی، چندرشتگی انجام می‌شوند. ساین (۲۰۰۲، نقل از رولاند ۱۳۸۷) نیز می‌گوید، همکاری چندرشتهای در میان گروه‌های حرفه‌ای در بخش‌های خدمات درمانی و اجتماعی بسیار دیده می‌شود. برای مثال، پرستاران، مددکاران اجتماعی، پزشکان عمومی و روان‌پزشکان در مسائلی توانبخشی بیماران قلبی با یکدیگر همکاری می‌کنند.» (ص ۸۴)
تلفیق چندرشتگی
اگرچه سابقه فعالیت‌های مطالعاتی و پژوهشی چندرشتهای به بیش از پنج دهه می‌رسد، لیکن با گسترش فعالیت‌های آموزشی آن، گفتمان میان‌رشته‌ای در نهادها و ساختارهای اجتماعی اهمیت و اعتبار ویژه‌ای پیدا کرد. چندرشتگی ابعاد وسیعی دارد و حوزه‌ها و قلمروهای مختلف دانش از علوم طبیعی، علوم فیزیکی و تجربی گرفته تا علوم انسانی، هنر و علوم اجتماعی، را دربر می‌گیرد. با وجود این مهم‌ترین ویژگی‌های فعالیت‌های چندرشتهای را می‌توان در ذیل جستجو کرد:
- «در فعالیت‌های چندرشتهای، دانش، اطلاعات، نظریه‌ها، مهارت‌ها، مفاهیم و روش‌های چندین رشته از قلمروهای مختلف دخالت دارند.
- هر رشته ماهیت، هویت و استقلال خود را حفظ می‌کند، و دانش، روش و محتوای موضوعات و رشته‌ها به‌صورت مستقل از سایر رشته‌ها وارد فرایند مطالعه و بررسی می‌شوند.
- تلفیق چندرشتگی اکتشافی و نوآورانه است و از نظریه‌ها، چشم‌اندازها و دانش‌های جدید به گرمی استقبال می‌شود.
- در گروه‌های آموزشی، تلفیق چندرشتگی میان موضوعات، برنامه‌ها و واحدهای درسی مختلف توسط مدیریت و برنامه‌ریزان گروه‌ها با محوریت و مشارکت مدرسا و دانشجویان صورت می‌گیرد.
- در برنامه‌های آموزشی و درسی چندرشتهای، پاسخ‌محوری و انتقال صرف داده‌ها و اطلاعات و ارائه پاسخ‌های آماده به دانشجویان ارزش کاربردی ندارد.
- در دوره‌های آموزشی چندرشتهای، برنامه‌ریزی درسی موضوع‌محور به حداقل می‌رسد و استاد (گروه آموزش) طرح و برنامه خاصی را به دانشجویان برای تلفیق دانش و مهارت‌های رشته‌های مورد نظر ارائه نمی‌دهد. نقش نظارتی استاد در جلوگیری از خارج شدن دانشجویان از موضوع اصلی برنامه یا مطالعه است.
- در تدریس چندرشتهای، نقش استاد (گروه آموزش) نقش تسهیل‌کنندگی و راهنمایی‌گری است. (ص ۸۵- ۸۶)
بنابر توضیحات بالا، می‌توانیم آشکارا «مطالعات زنان» را چندرشتهای بدانیم. درواقع، در «مطالعات زنان» متخصصان رشته‌های مختلف با ذره‌بین رشته خود به بررسی موضوعی مشترک می‌پردازند، این در حالی است که استقلال هر رشته حفظ می‌شود و ترکیبی بین این علوم صورت نمی‌گیرد. در «مطالعات زنان» زن و مسائل او محوریت دارد و هر رشته در چارچوب خودش سعی می‌کند این مسائل را بکاود. اما این بدان معنا نیست که این رشته‌ها هر کدام راه خودشان را بروند و از مسیر یکدیگر اطلاع نداشته باشند آنگونه‌ای که در ایران اتفاق می‌افتد. رشته «مطالعات زنان» در ایران به گونه‌ای تعبیه شده است که دانشجو موظف است تعدادی دروس را که ارتباط یک رشته با زن (مثلاً روانشناسی اجتماعی زن) است را بگذراند. ولی هیچ نوع ارتباطی بین این دروس و حتی اساتید وجود ندارد. یعنی استاد درسی ممکن است اصلاً آگاهی نداشته باشد که دانشجوی «مطالعات زنان» چه دروس دیگری غیر از این درس دارد و نسبت به اساتید دیگر دروس هم شناختی ندارد. در «مطالعات زنان»ی که در ایران داریم نتیجه‌ها، یافته‌ها و شناخت‌ها با هم تلفیق نمی‌شوند، نه در سطح آکادمیک ( به‌عنوان رشته مطالعات زنان) و نه در سطح پژوهشی و پروژه‌ای. آنچه که کلا در رشته‌هایی که عنوان «مطالعات» را با خود حمل می‌کنند مهم است رویکرد انتقادی آن است که در ایران بسیار ضعیف است، کسانیکه در این حوزه با رویکرد انتقادی وارد می‌شوند عمدتاً برچسب فمینیست و لیبرال و ضددین می‌خورند.
به اعتقاد من صرفاً دانشجویان نباید رویکرد تلفیقی داشته باشند و قادر باشند نتایج را با هم ترکیب کنند بلکه ابتدای امر اساتید این رشته باید مهارت «خودتلفیقی» و «خودترکیبی» داشته باشند تا دانشجویان از آنها بیاموزند. این مثالی است که در بالا نیز آورده شده است:
«به عنوان نمونه، در مطالعات زنان، استاد به دانشجویان اجازه می‌دهد که برای شناخت و درکی یک موضوع خاص در حوزه مذکور، در کلاسهای درسی و آموزشی مختلف و مرتبط از قبیل تاریخ، روانشناسی، انسان‌شناسی، مطالعات فرهنگی، جامعه‌شناسی، هنر، تئاتر، ارتباطات، فلسفه، مردم‌شناسی و… حضور پیدا کنند. هر دانشجو با مطالعه و حضور در کلاسهای رشته‌های مذکور، و با شناخت دانش‌ها و چشم‌اندازهای مختلف رشته‌ها نوعی ارتباط منطقی و پویا میان آنها در مورد موضوع یا مسئله خاص برقرار می‌کند که، در تحلیل نهایی، یافته‌های مختلف از رشته‌های مختلف را به هم تلفیق می‌کند و در نهایت، دانش لازم و مورد انتظار تولید می‌شود و یا مسئلۀ مورد نظر شناخته، فهم و حل می‌شود.» اول اینکه شناخت دانشجویان در «مطالعات زنان» نسبت به رشته‌های دیگر به این گستردگی نیست، مثلا انسان‌شناسی، مردم‌شناسی، هنر، ارتباطات، مطالعات فرهنگی اصلاً در رشته «مطالعات زنان» مطرح نیستند. حقوق و جامعه‌شناسی دو رشته برجسته‌تری هستند که «مطالعات زنان» بیشتر روی آنها مانور می‌دهند. و مسئله دیگر این است در «مطالعات زنان» به دروس پایه بیشتری نیاز است، مثلا قواعد فقه و حقوق و یا نظریه‌های جامعه‌شناسی که در دروس قرار دارد کمک‌کننده هستند اما دانشجو «مطالعات زنان» به این دروس پایه بیشتر نیاز دارد مانند نظریه‌های انسان‌شناسی، نظریه‌های رواشناسی، فلسفه هنر. خود مهارت «خودتلفیقی» بحث پیچیده‌ای است که به نظر من باید در درسی ناظر بر چنین مهارتی گنجانده شود. نمی‌توان از دانشجو انتظار داشت خودش آنها را به صورت خودآموز به دست آورد زمانیکه هنوز خود اساتید از این مهارت سررشته ندارند. این مهارت نیازمند خلاقیت و نوآوری است که اگر دانشجویان بتوانند در آن رشد کنند از این دلزدگی که گاه دانشجویان «مطالعات زنان» به آن می‌رسند جلوگیری می‌کند و همچنین می‌تواند به کاربردی‌تر شدن این رشته بیشتر کمک کند.
ادامه دارد…
منبع
خرسندی طاسکوه، علی (۱۳۸۷). گفتمان میان‌رشته‌ای دانش: مبانی نظری، گونه‌شناسی و خط مشی‌هایی برای عمل در آموزش عالی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
[۱]– Multidisciplinary
[۲]– think tanks
[۳]– integrative council/ committee