هفته گذشته یادداشتی با عنوان «ما ایرانی ها نمی خوانیم: سواد و خواندن» منتشر شد که فقدان مطالعه در جامعه را از دیدگاه خواندن و سواد مورد بررسی قرار داده و فهرست وار مسائل مرتبط با آن را در قالب مفاهیمی چون حافظه شفاهی/مکتوب، چالش فرهنگ مطالعه، سواد خواندن و عقل ارتباطی/سواد اطلاعاتی ارائه کرده بود. با توجه به این که «سواد» مفهومی چند بعدی است، و «ما ایرانی ها نمی خوانیم» به درستی گستردگی و عمق این ابعاد را متذکر شده، به نظر می رسد که در پرداختن به تمامی این ابعاد، بیشتر به تعریف «سواد به مثابه مهارت های شناختی» که در تقسیم بندی های مدل های سواد در طبقه بندی مدل مستقل (استریت ۱۹۹۵، ۲۰۱۳) قرار می گیرد، بسنده کرده است. در یادداشت پیش رو، من سعی دارم تا در خلال معرفی دو مدل بنیادی (مدل مستقل (autonomous)و ایدئولوژیک (ideological)) به دیگر جنبه های دیدگاه های مبتنی بر بافت به سواد بپردازم. بدیهی است، که این یادداشت نه به عنوان نفی مسائل مطرح شده در «ما ایرانی ها نمی خوانیم» ارائه می شود، بلکه با ارجاع به تاریخچه تحولات معنایی مفهوم سواد به دنبال ارائه تعریفی با تاکید بر بافت فرهنگی اجتماعی و ایدئولوژیک می باشد-بعدی که در مقاله «ما ایرانی ها نمی خوانیم» کمتر مطرح بوده است و آن تعریفی است که سواد را نه به مثابه دو توانایی مجزای خواندن و نوشتن (سواد خواندن و سواد نوشتن) می داند، و نه آن را یک مهارت منفک از بافت اجتماعی و فرهنگی (مثل، سواد اطلاعاتی، سواد به مثابه فناوری ذهنی و شناختی) که در آن شکل گرفته است. بدین ترتیب، در پایان این یادداشت، و در ادامه یادداشت «ما ایرانی ها نمی خوانیم» به پیامدهای کاربردی سواد در این دو مدل اشاره خواهد شد.
با این که سواد، مسئله ای جامع و فراگیر است، و (به دلیل تحول شکل ارتباطات و کارکردهای نوین خواندن و نوشتن با ظهور رسانه های جدید دیجیتال) به شکلی تمامی ابعاد زندگی انسان را در جامعه مدرن کنونی در بر می گیرد، کمتر مورد تحلیل و بررسی عمیق بوده است و در این بین تنها به مفهوم سواد به عنوان یک توانایی شناختی و یک مهارت بیرونی و اکتسابی پرداخته شده است. علی رغم دیدگاه های متفاوت، متناقض و بحث برانگیز سواد (سواد به مثابه متن، رویکردهای شناختی به سواد، رویکردهای اجتماعی به سواد، رویکردهای کارکردی به سواد، سواد به مثابه گفتمان) که در این خصوص مطرح بوده اند، به نظر میرسد که تعریف سواد و مکانیسم ها و فرآیندهای مدرسه ای آن به شکلی گسترده تنها از یک تعریف خاص و تقلیل یافته تبعیت می کنند که این تعریف به نوبه خود بیش از پیش به شکلی به حاکم شدن دیدگاه های نئولیبرالی در حوزه آموزش هم کمک کرده است. پیش از پرداختن به مفهوم سواد، لازم است که بدانیم تبیین دقیق این مفهوم، تاثیرات بسیار مهمی هم در سیاست گذاری های فرآیندهای سواد، روش های تدریس آن، و نقش بالقوه آن در توسعه بشر داشته و خواهد داشت (استریت۲۰۰۷).
مدل مستقل
سواد به عنوان یک فناوری ذهنی، مهارت اکتسابی، سواد به مثابه اطلاعات،
رایج ترین و سنتی ترین تعریف سواد یعنی توانایی خواندن و نوشتن که همه ما در طی فرآیندهای مدرسه ای درگیرش بوده ایم، ظاهرها تعریفی استاندارد، معصومانه و ساده را به دست می دهد، دلپذیر و ساده از این جهت فرآیند اکتساب زبان پیچیدگی خاصی ندارد، همانقدر که بتوان از روی متنی خواند (در معنای روخوانی) و یا فرمی را پر کرد و یا نام و نام فامیل خود را نوشت، می توان ادعای باسوادی کرد.
معصومانه از این لحاظ که سواد به این شکل به عنوان امری منفک، بی طرفانه و خنثی ارائه می شود، که ارتباطی به روابط قدرت و هم بافت های نهادینه ای که در آن ارائه می شود ندارد، و قائم به ذات و یک «فناوری ذهنی یا شناختی» است. در حالیکه، نگاهی به تاریخچه شکل گیری فرآیندهای مدرسه ای سواد، به شکلی که امروزه آن را می شناسیم، دقیقا نشان می دهند که این تعریف خاص از سواد از دهه های ۷۰ و ۸۰ میلادی به شدت در خدمت به تربیت نیروی کار مورد نیاز چرخه های اقتصادی و تولید بیشتر ارائه شده است (کالینز و بلات ۲۰۰۳، جی ۲۰۰۷). این تعریف، با قرار دادن سواد در یک خلاء اجتماعی فرهنگی (از منظر توجه و ارتباط به پیشینه افراد، و ریشه های فرهنگی اجتماعی شکل گیری آن) و مبتنی بر توانایی اکتساب فردی و اطلاعات بیرونی، و برون داد آن در قالب آزمون ها، در سطح اطلاعات تقلیل پیدا می کند. سواد در اکثر جوامع از این مدل جهانی تبعیت می کند. مطالعات انسان شناسی متعدد در کشورهای مختلف و نیز گزارش های کمپین های گسترده نهادهای بین المللی مثل یونسکو و یا سایر کمپین های سواد آموزی در کشورهای مختلف (استریت ۱۹۹۵، ۲۰۰۶) این مسوله را به خوبی نشان داده اند، که الگوی جهانی سواد آموزی همین مدل مستقل است، و سواد در مفهوم آموزش مهارت های شناختی با هدف استانداردسازی فرآیند یادگیری به عنوان کالایی خارجی به بومیان عموما ارائه شده است. این درحالیست که به نظر می رسد جوامع مختلف بنا به شرایط اجتماعی و فرهنگی، و الگوهای خاص فرهنگی خود، مدل هایی از سواد محلی را شکل داده اند ارتباط معنادارتری با آن جامعه خاص دارد (استریت ۱۹۹۵) که عموما در دیدگاه های غربی نفی می شوند (استریت ۲۰۰۶، ۱۹۹۵).
در واقع، رویکردهای کنونی آموزش، به صورتی مستقل، با نادیده گرفتن زیربناهای ایدئولوژیک و فرهنگی، در شکل دهی به مدلی منسجم و جهان شمول، معنای حقیقی مقوله دانش و سواد را تا مرز به خاطرسپاری اطلاعات تقلیل داده، و به نوعی این رویکرد را در قالب آموزش نهادینه (institutionalized)، سواد حقیقی دانسته و آن را به یک متغیر وابسته به فرآیند موسسه ای آموزش تبدیل کرده است.
فرآیندهای مدرسه ای سوادآموزی هم به شکلی گسترده در سرتاسر دنیا متاثر از این مدل هستند، بر پایه کسب مهارت های خارج از بافت شکل گرفته اند، مثل اکثر مهارت های خواندن که در مدرسه آموزش داده می شود. در واقع سواد در یک روند آموزشی مدرسه¬ای به فرآیند خواندن تقلیل یافته، به یافتن کلمات در متن، یادگیری معنای کلمات، و توانایی روخوانی و بعضا به خاطر سپاری متن؛ متنی که گه گاه کمترین ارتباطی منطقی با پیشینه و یا موقعیت فعلی و یا نیازهای عمیق دانش آموزان دارد. سواد در این شکل، استعاره ای از توانش زبانی هم هست (۲۰۰۶)، یعنی توانایی ذهنی و شناختی و در این بین دانش/سواد آموزان به عنوان دریافت کنندگان منفعل اطلاعات و بازپس دهندگان آن تلقی می شوند. در این معنا فرآیند درک خواندن و نوشتن، به ترتیب عبارت است از ارائه پاسخ درست و مناسب به پرسش های متنی که الزاما مرتبط با ساخت دانش و آگاهی فردی نبوده، و در خدمت آزمون است.
مدل ایدئولوژیک و گفتمان: سواد به مثابه دانش، برساخت اجتماعی
با تاکید بر نقش محوری بافت اجتماعی و محیط های بزرگتر فرهنگی اجتماعی و ارتباط آن¬ها، استریت (۲۰۰۶) در مدل اجتماعی و ایدئولوژیک خود در تقابل با مدل مستقل، سواد را نه تنها وابسته به شرایط اجتماعی آنی و افراد مشارکت کننده در آن می¬داند، بلکه آن را مرتبط با ارزش های اجتماعی، فرهنگی، باورها و الگوهای متمایز سازی تلقی و تبیین می¬کند. بدین معنا، وی فرآیند سوادآموزی را یک محصول اجتماعی می¬داند که وابسته به ساختارهای فکری و اجتماعی، قوانین و ارزش های فرهنگی اجتماعی خاص هر بافتار فرهنگی اجتماعی است. در این دیدگاه، هر درکی از سواد نیز منطبق و مرتبط است با بافتار اجتماعی.
در بررسی آموزش فرآیندهای آن نیز این مسئله حایز اهمیت است که تمامی فرآیندهای سواد آموزی در بافت فرهنگی اجتماعی مدرسه شکل می گیرد و بدین ترتیب مسائل آموخته شده نه تنها محدود به اطلاعات، بلکه خود بازتاب محیطهای اجتماعی و کنش های اجتماعیی است که دانش آموز و یا سوادآموز در بافت مدرسه و در خلال ارتباط با معلم داشته¬اند و هم بازتولید کننده روابط نهادینه، سلسله مراتبی، هویت¬های فردی و اجتماعی و روابط قدرت هستند (استریت ۲۰۰۱).
مفهوم سوادی که برایان استریت (۱۹۹۵) مطرح می¬کند، «ریشه در ماهیت جهان بینی فرآیندهای سواد¬آموزی، نهادهای اجتماعی دارد و به هیچ وجه امری فردی و یا محصول آموزش خاصی نبوده است» (ص.۱۲). در واقع، این محصول تعلیم و تربیت با معانی و کاربردهای خاص آن نیست. بلکه، توسعه¬ای از سواد است که در سطوح جهان بینی افراد اتفاق می افتد، ساختار و سازه¬ای اجتماعی از واقعیت که «در فعالیت های جمعی و در نهادهای خاص اجتماعی» شکل گرفته است (همان).
مقایسه و تقابل این دیدگاه با دیدگاه های عمومی و سنتی آموزش به مثابه یادگیری اطلاعات در اینجا اهمیت پیدا می کند که سواد آموزان عموما نمی توانند دانسته های خود را به خوبی برای رفع نیازهای خود به کار گیرند. این نوع سواد، به آگاهی و دانش فردی منجر نمی شود. سواد در مدل ایدئولوژیک استریت جهان بینی متفاوتی را نشان می دهد که در بافتار اجتماعی متفاوت و با اهدافی متفاوت به کار گرفته می شوند. تفکری در راستای فهم ماهیت سواد¬آموزی و نه مبتنی بر اکتساب مهارت¬های تعریف شده، بلکه سواد در این مفهوم که کنش¬ها و فعالیت های یادگیری به عنوان یک فعالیت اجتماعی چگونه شکل و معنا می یابند (استریت، ۱۹۸۵). این خود مستلزم شناسایی فرآیندهای گوناگون و چندگانه سوادآموزی در بافتارهای زمانی-مکانی مختلف و نیز ماهیت کنش روابط قدرت در فرآیندها و گفتمان های سوادآموزی است.
آنچه که استریت در مقالات بعدی خود (۲۰۱۳) و جیمز پال جی (۲۰۰۷) در تعریف سواد به مثابه گفتمان و مدل ایدئولوژیک بدان پرداخته اند، فهم سوادآموزی نه به عنوان فرآیندی روتین و تغییر¬ناپذیر با توجه به فعالیت های اجتماعی، بلکه بازتعریف و بازآموزی مفهوم سواد در زمان ها و مکان های مختلف می باشد، و تبیین اینکه در یک فرآیند سواد¬آموزی عموما چه دیدگاه هایی همواره غالب هستند و چه دیدگاه¬هایی به حاشیه رانده می شوند و چرا؟. اینکه مفهوم دانش، خود، و بودن و فرآیندهای آگاهی بخشی منتج از آن در قالب چه فرم هایی از خواندن و نوشتن تبیین می شوند و به عنوان یک فعالیت اجتماعی چه تاثیراتی دارند، و خود چگونه می توانند ریشه کنش های اجتماعی و تفکر خودآگاهانه و طرح مسئله توسظ دانش آموزان باشند، چگونه می تواند درک دوباره فرآیند خواندن و نوشتن برا ممکن کند و تفکر درباره راهکارهای مناسب برای ایجاد تحول مطلوب در فرآیندهای سوادآموزی کنونی را تسهیل کنند.
استریت برای پرداختن به آنچه که آن را سواد ایدئولوژیک می¬نامد، دو مفهوم بسیار کلیدی را به کار می¬گیرد، رویدادهای سوادآموزی (Literacy events)و کنش¬های سوادآموزی (Literacy practices) (2003). در مفهوم اول، رویدادهای سوادآموزی را در مفهومی جدید به عنوان راهی برای تمرکز بر «کنشهای اجتماعی و مفهوم سازی خواندن و نوشتن به کار می گیرد». در نتیجه فعالیت ها و یا کنش های سواد به سیستم های بزرگتری که این رویدادها در درون یک جامعه و یا اجتماع شکل می دهند اطلاق می شوند. در واقع، رویدادهای سواد به موقعیت های خاص سوادآموزی (مدرسه، خانه) گفته می شود، در حالیکه فعالیت ها و یا کنش های سواد به سیستم های بزرگتری که این رویدادها در درون یک جامعه و یا اجتماع شکل می دهند اطلاق می شوند. فعالیت های سواداموزی، الگوهای رویدادهای سواد در یک جامعه هستند؛ حوزه های مختلفی که ممکن است رویدادهای متفاوتی داشته باشند، و سواد، در سطح جامعه و در درون این حوزه های مختلف کارکردهای متفاوتی دارد. استریت فعالیت ها و کنش های سواد را به عنوان «مفهوم فرهنگی گسترده تری» معرفی می کند که «شیوه های خاصی از تفکر درباره نوشتن و خواندن در بافت های فرهنگی» را در بر می گیرد. (استریت ۲۰۰۶)
پیامدهای سواد
سواد به مثابه اطلاعات در تقابل با سواد به مثابه دانش
با این تفاسیر سواد چیست؟ و پیامدهای سواد در مدل مستقل و سواد در مدل ایدئولوژیک آن برای افراد چیست؟ پیامدهای احتمالی آن در نظام آموزشی چیست؟
اولین پیامد، همانطور که پیش تر اشاره شد تقلیل سواد به فرآیند خواندن است و تاکید بر نظام شناختی در حالیکه در سرتاسر پیشینه مطالعاتی سواد، سواد هم به خواندن و هم نوشتن اطلاق می شود.
واضح است در مدل مستقل، منظور از فرد باسواد، فردی است که مجموعه ای از اطلاعات را به دقت به خاطر سپرده و به راحتی در آزمون های مختلف بتواند آن را باز پس دهد. در اینجا آنچه که کسب می شود، دانش به معنای آگاهی نیست، بلکه مجموعه ای از اطلاعات بیرونی است که تنها حفظ شده و بعد به دست فراموشی سپرده می شوند. فرآیند سواد مدرسه ای، تنها در خدمت موفقیت در آزمون ها، و در ادامه، کسب اشتغال موفق و در نهایت تربیت نیروی کار چرخه های اقتصادی خواهد بود. در واقع مهم ترین اسطوره سواد، همین ترتیب افراد به شهروندانی بهتر، نیروی کاری پربازده تر در مسیر توسعه کشورهاست که از الگوی غربی تبعیت می کند.
این فرآیند به دلیل پررنگ تر کردن نقش اطلاعات در فرآیندهای آموزشی مدرسه ای، و موفقیت در امتحانات با ایجاد مکانیسم های گسترده تولید محتوا و مطالب درسی، و نیز با تاثیر از سیاست گذاری های آموزشی از مدل مستقل سواد، به تشدید و رواج بیشتر چرخه های نئولیبرالی آموزش کمک کرده است.
پائلو فریر در کتاب تعلیم و تربیت سرکوبگر (the pedagogy of the oppressed) سواد به مثاله اطلاعات را با تمثیل مدل ذخیره سازی (banking model) یادآور شده است: اینکه خواندن و نوشتن به شیوه ای رایج که در مدرسه انجام می شود، تنها به معنای انتقال اطلاعات به دانش آموز است. انتقالی از بالا به پایین، از معلم به شاگرد، در چنین فرآیندی دانش آموز تنها یک دریافت کننده منفعل اطلاعات است، و معلم یک انتقال دهنده منفعل. نقش کتاب، و دیگر ابزار آموزشی در کلاس درس خود یه مثابه چارچوب نهادینه تحمیل شده به فرآیند سواد آموزی بوده و توسط مکانیسم های کلاسی، فرآیندهای آموزشی و در خدمت اهداف نهاد مدرسه هم سوادآموز و هم معلم را سرکوب می کنند(پائلو فریر ۱۹۷۰).
این در حالیست که، سواد همواره از موضعی اجتماعی برخوردار بوده و الگوهای فرهنگی شکل گیری سواد در جوامع مختلف متفاوت است. سواد یک کنش اجتماعی است. سواد درباره دانش است، شیوه هایی که افراد در جوامع مختلف خواندن و نوشتن را به کار می گیرند و به به آن تفکر می کنند، ریشه در مفهوم سازی های معرفت شناختی از دانش، هویت و بودن و نیز الگوهای فرهنگی آن ها دارد، این نوع سواد همواره در بافتار اجتماعی ریشه دارد، مثل یک محیط آموزشی خاص و یا تاثیر یادگیری، که یک سواد خاص بر آن محیط های خاص سوادآموزی بستگی دارد.
با توجه به اینکه مطالعات بسیار کمی در حوزه سواد با دیدگاه ایدئولوژیگ مطرح شده است، تبیین و طرح مدل های رویدادهای سواد و قعالیت های سواد در جامعه ایران بسیار حیاتی به نظر می رسد. یکی از نارسایی های مدل مستقل این است که در ابندای فرآیند سوادآموزی، هر گونه پیشینه و تجربیات قبلی افراد را در خارج از قالب های آموزش رسمی نادیده و بی معنا پنداشته می شود. در حالیکه توجه به این نکته ضروری است که مفهوم سواد در تجربیات پیشین فرد و قبل از ورود به سیستم های آموزش رسمی، بر مبنای مدل خاص فرهنگی یک جامعه شکل گرفته اند و هر گونه تقابل و کنش افراد در آن سیستم های آموزش رسمی با مقوله خواندن و نوشتن به شدت متاثر است از تجربیات غنی آن فرد در خارج از محیط آموزش رسمی.
حال، اینکه چگونه می توان بر مشکل نخواندن غلبه کرد؟ با اینکه این پرسش بسیار گسترده است و نمی توان به راحتی پاسخی برای آن ارائه کرد به نظر می رسد شناسایی مدل های فرهنگی غالب، و تبیین رویدادها و فعالیت های سواد می تواند داده های بسیار غنی ای را در خصوص چگونگی شکل گیری مدل های فرهنگی سواد و معنای اجتماعی سواد و نیز راه حل هایی متناسب را ارائه دهد.
منابع:
Collins, J. and Blot, R. (2003). Literacy and Literacies: Text, Power and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press.
Gee, J. P. (2007). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. (3rd Ed). London: Routledge.
Street, B. V. (1995). Literacy from theory to Practice. London: Cambridge University Press.
Street, B. V. (2013). Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography and Education. London: Longman
Street, B. V. (2007). Literacy: An Advanced Resource Book. London: Routledge.
Street, B. V. (2003). Autonomous and Ideological Models of Literacy: Approaches from New Literacy Studies (NLS). Retrieved from www.philbu.net/media-anthropology/street_newliteracy.pdf
Street, B. V. (2005). Understanding and defining literacy. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2006 Literacy for Life. UNESCO Report. Retrieved from www.unesdoc.unesco.org/images/0014/001461/146186e.pdf