برگردان: عاطفه اولیایی
کودکان همه «به خودی خود کنجکاو» نیستند. برخی شوق چندانی برای آموختن نشان نمی دهند. با این حال فعال سازی تمام دانش آموزان ممکن است. موضوع ایجاد انگیزه و حتی استفاده از این اصطلاح در تعلیم و تربیت نسبتا تاره است. البته ژان ژاک روسو در امیل[۱] به این موضوع اشاره می کند: آموزگار شاگران فعال را با شیرینی تشویق می کند … تا جایی که ولع شیرینی دانش آموز سرکش را نیز متوجه ی توانایی هایش می کند.» و در مورد دیگری، امیل را که علاقه ای به فراگیری نجوم ندارد، در جنگل Montmorency رها می کند تا شکم گرسنه، وی را به آموختن جهات جغرافیایی وادار نماید …. البته برای درک دامنه ی تأثیر این روش باید آن را در چارچوب برخورد روسو برآورد نمود. وی معتقد است، با استفاده از هر فن ممکن باید به تحریک استعداد های کودک پرداخت، تا خود وی، آزادانه به فراگیری رو کند. … لیکن روسو و همفکرانش پیروان چندانی ندارند. تا اوائل قرن بیستم و بخصوص برای «مدرسین»، موضوع ایجاد انگیزه مطرح نبود؛ زیرا یا فکر می کردند که کودکان مجبور به آموختن آنچه به ایشان تحمیل شده هستند و یا آن که کودکان ذاتا به فراگیری علاقه دارند و استعداد هایشان به طور خود بخودی شکوفا می شود. بنا بر این برخی به انتخاب دانش آموزان مطیع رو کرده و برخی دیگر به انتظار شکوفایی استعداد ها می نشستند. … پس از ساختار شکنی این مفاهیم بود که ایجاد انگیزه به موضوعی پر اهمیت در تعلیم و تربیت تبدیل شده و از مفاهیم بنیادی مؤسسات آموزشی شد.
نوشته‌های مرتبط
آیا کودک ذاتا کنجکاو است؟
در آغاز قرن بیستم اولین « اعلامیه ی حقوق کودکان» توسط Janus Korczak [2]ارئه شد. به نظر وی، کودک در عین حال کامل و ناپخته است: از آن جا که موجودی «کامل» است، باید «محترم» شمرده شود ولی به دلیل ناپختگی اش باید مورد حمایت قرار گیرد. خواست های کودکان را نمی توان با فرمان نفی کرد… در همان دوره، روانکاوی بر اهمیت تجربیات کودکی، انگیزه های سازنده و روان کودک (که غیر قابل اغماض است)، از همان سنین پائین تأکید فراوان داشت… در چنین شرایطی، ارزیابی کودک به مثابه لوحی نانوشته و منتظر دریافت فرمان، به معنای نادیده گرفتن سوژه ی طالب؛ یعنی تنها عاملی که توانایی فراگیری، هضم دانش و امکان رشد را دارد، می باشد.
کنگره ی آموزش که در سال ۱۹۲۱ در Calais برقرار شد، کودک را به عنوان سوژه تعریف کرد و امر فراگیری را بر عهده ی خود وی دانست… و بدین لحاظ برخورد تحمیلی را در فراگیری ناشایست خواند. به نظر Alexander Neill، نویسنده ی کتاب « کودکان آزاد سامرهیل»[۳]، اجبار کودکان به آموختن به کلی منتفی است و مثلا اگر کودکی از فراگیری خواندن سر باز زند، باید تا وقتی که خود کودک خواست آن را نشان دهد، صبور بود. بدین طریق در مقابل مفهوم کودک مطیع و بنده ی احکام بزرگسلان، مفهوم « کودکی که خواست هایش باید بلا شرط محترم شمرده شود» شکل گرفت. ولی آیا این توهمی جدید به جای توهم قبلی نبود؟ برونو بتلهایم، روان شناسی که چندین ماه را در Summerhill گذراند، شخصیت جذاب و «استثنایی» A. Neill را دلیل موفقیت برنامه اش می داند زیرا که برای جلب توجه وی بود که کودکان تصمیم به فراگیری می گرفتند…
امروزه بعضا هنوزمفهوم «کودک ذاتا کنجکاو» مورد توجه است لیکن به مداقه نیز گذاشته شده است. این مفهوم خواست دانستن را با خواست فراگیری اشتباه می کند. در واقع امروزه کودکان، به قیمت کنار گذاشتن روند آزمون و خطا و پٰژوهش های دشوار، و به منظور کسب بهترین نتیجه در کوتاه ترین زمان، دانستن را بر آموختن ترجبح می دند. پیشرفت فناوری، که امکان دست یابی به دانش عملی بدون فراگیری علم را فراهم می آورد ، در این امر تأثیر به سزایی داشته است؛… این وضع به طوری غیر مترقبه ای، یاد آور اعتقاد به علوم خفیه یعنی دانستن بدون درک است. بدین ترتیب شوق آموختن در تلاقی کهنه گرایی ماقبل علمی و نوگرایی تکنولوژیک محو شده است. تعلیم و تربیت نیز به دلیل از سر گذرادن مفاهیم «کارآموزی [۴]آمرانه» و «کارآموزی فی البداهه و به خودی خود» امروزه به معضل ایجاد انگیزه توجه می کند. Celestin Freinet بنیاد کارش را بر امری همچون « بر انگیختن اسبی که تشنه نیست به آشامیدن» می داند. ولی این فرمولی مبهم است زیرا که به هر حال اسب زمانی تشنه می شود؛ اما محروم کردن دانش آموزی که کوچکترین علاقه ای به از ریاضیات ندارد، منجر به خواست وی به آموختن نظریات فیثاغورث نخواهد شد.
فعال سازی به جای ایجاد انگیزه
با تکرار ورد گونه «منافع دانش آموز» تمی توان موضوع انگیزه را به این منافع کاهش داد. واژه ی منافع زیاد روشن نیست زیرا مغلوم نیست منظور ار آن، منافع دانش آموز است یا آنچه وی را مجذوب می کند؛ و دقیقا از آن جا که دانش آموز همیشه جلب منافع حود ( انچه برایش مفید است) نیست ( و بالعکس)، مفهوم انگیزه مطرح می شود.
در ابتدا روشن کنیم که ایجاد انگیزه لزوما نباید قبل از انتقال دانش به کودک صورت گیرد. انگاشتن انگیزه به مثابه پیش شرط و مقدمه ی تدریس ـ کارآموزی، موفقیت آموزش را اتفاقی می کند، و نیر به معنای آن است که کودک می تواند ندانسته را طلب کند. این به معنای نادیده گرفتن نیروی محرکه و فعال ساز دانسته ها و محدود ماندن به فقط مواردی است که قبلا طبق تجربه، انگیزه ساز بوده اند. بداین لحاظ است که در تعلیم و تربیت باید مفهوم « فعال سازی » را جایگزین مفهوم « ایجاد انگیزه » نمود تا روشن شود که نقش مدرس نه نشستن به انتظارنمایان شدن خواست شاگرد، و یا حتی پیوند زدن دانستنی های جدید با انگیزه های موجود نزد شاگرد، بلکه ایجاد شرایطی است که بسیج تمام شاگران برای دست یابی به دانشی است که لازمه ی رشد و موفقیت آن ها در تحصیلات، زندگی حرفه ای و به عنوان شهروند، ممکن سازد.
چهار شیوه ی آموزشی
به منظور رسیدن به چنان شرایطی، مدرسین چهار راه را در پیش گرفته اند:
۱) استفاده از دانش اکتسابی در مدرسه و خارج از آن.
۲) استفاد از پروژه
۳) حل مشگلات[۵]
۴) استفاده از تولیدات فرهنگی
* روش استفاده ی اجتماعی از دانش اکتسابی در مدرسه: این روش که مورد توجه مدرسین متبحر، در حیطه های فناوری، و تحصیلات حرفه ای است، به شاگردان امکان کاربرد دانش اکتسابی را همچون که در آینده مورد استفاده قرار خواهند داد، عرضه می کند؛ «انگیزه ی انتظار»[۶] نیزنام گرفته است. امید آن است که دانش آموز در کلاس به گسترش آن پرداخته تا به مهارت های اجتماعی دست یافته و مستفل شود. این روش در نهاد های آموزشی، یعنی جایی که معمولا مطالبی تدریس می شود که جامعه آن را «بیفایده» می یابد ، نتیجه ی مثبتی نمی دهد و فقط در حیطه ی دانش عملی[۷] مثمر است.
**روش استفاده از پروژه ها: این روش در تعلیم و تربیت نوبسیار رایج است. روزنامه ی دیواری و یا باغچه های سبزی ، شاگردان را حول طرحی ارزشمند بسیج می کند. موفقیت چنین طرح های همگانی همواره مورد تهیدید عوارض روند تولید بوده و امکان گروه بندی شاگردان را به برنامه ریزان، تولید کنندگان، و بیکاران را ایجاد می کند. با آن که هدف این طرح ها ایجاد امکان فائق آمدن شاگردان بر کمبود هایشان است، گروه بیکاران به بهانه ی عدم قابلیت همواره کنار گذاشته می شوند…
*** روش حل مشگلات: این روش دقیقا برای فائق آمدن به معضل گروه بیکاران ( در روش قبلی) در نظر گرفته می شود. هر شاگرد باید با ترکیب عوامل، جستجوی فرمولی مناسب و یافتن راه حل، بر مشگلاتش چیره شود. هدف مرکزی معضلی است به اندازه ی کافی دشوار و در عین حال قابل درک، که باید از سر راه برداشته شود. به این منظور، محدودیت ها و اختیاراتی به همراه ابزار مناسب برای همه ی شاگردان وضع می گردد[۸]. این روش برای آموختن اهدافی مشخص به کار می رود لیکن علیرغم کوششی که برای درگیر ساختن شاگردان برای حل معمایی آموزنده انجام می گیرید، می تواند گاهی به فرمالیسم بینجامد.
**** استفاده از تولیدات فرهتگی : این روش می تواند مشگل ترین روش برای ایجاد انگیزه ی فراگیری به نظر آید لیکن فرهنگ، قبل از آن که به عوامل برنامه های آموزشی تجزیه شود، عبارت است از خلق مدل های فرهنگی، هنری و علمی برای پاسخگویی به پرسش های بنیادی بشر. خلاقیت های فرهنگی واکنشی به پایه ای ترین دغدغه های ما در برخورد به جهان اند همچون مقام انسان در جهان، گسترش دامنه ی بی نهایت، احتمال منکوب شدن بشر توسط سازه های فناوری، چگونگی عشق ورزیدن و دوست داشته شدن بدون از کف دادن خود، پرسش هایی که به خلاقیت های ارشمیدوس و بطلمیوس، افلاطون و گالیله، مرکاتور[۹] و داوینچی، شارل پرو[۱۰] و نیوتن … داستان های جن و وپری،خصوصی ترین دغدغه های انسانی را با عمومی و کلی ترین درسش های بشری پیوند داده و کودکان را در عدم احساس تنهایی و گم گشتگی یاری می دهند. ( ـ البته لزوم آموزش دید انتقادی در برخورد به این داستان ها را نمی توان نادیده گرفت ـ)[۱۱]… محروم ساختن شاگردان از چنین سرچشمه ی آموزشی سرگرم کننده ای اشتباه محض است[۱۲].
بدون شک این روش «همیشه و به طور مطلق» مثمر نیست، به علاوه بسیج کردن سوژه هیچگاه خودبخودی و به طور خودکار[۱۳] نیست و به همین دلیل امر بسیج باید همواره به بحث و ارزیابی گذاشته شود. برخورد با دانش آموزان به عنوان «شیئی» و به منظور تولید «ماشین های دانا» که منجر به از کف رفتن لذت آموختن ،درک و آزادی می شود به هیچ وجه مطرح نیست… خوشبختانه پداگوژی علم نیست[۱۴].
کودک سرکش
غالبا عدم موفقیت شاگردان را دال بر نداشتن انگیزه می دانند. این معادله را باید به طور معکوس مطرح کرد: آیا عدم وجود انگیزه نمی تواند ناشی از آن باشد که شاگرد هرگز طعم موفقیت را نکشیده، هرگز دانشی که مورد استفاده ی عملی داشته و قابل انتقال به دیگری باشد، کسب نکرده است؟ هیچ چیز بیش از شکست عامل بی تفاوتی نیست… برخود دائم با موانع غیر قابل حل و تجربه نکردن احساس موفقیت سوژه را فلج می کند. روان شناسان کودک ازمواردی سخن می گویند که نوجوانان خود «زمینه ی شکستشان را می چینند» به طوری که این امر تبدیل به یکی از ویژگی های هوبیتشان شود. جامعه شناسان تأکید کرده اند که سرکشی و «عدم شراکت» آسان تر و محترمانه تر از کوشش کردن ولی همیشه باختن است.
در کنار روش های آموزشی ذکر شده ، شاگردان محتاج به مدرسین دلسوز و متوقعی هستند که بتوانند معضلاتی مشگل ولی قابل حل به آم ها پیشنهاد کند که به قول Lev Vygotsky «در حوزه ی رشد[۱۵]» شان باشد.
به همین دلیل مدرسه ای دمکراتیک نمی تواند انگیزه را پیش شرط پذیرش و فبت نام دانش آموزان کند: این بر عهده ی کودک نیست که در خود ایجاد انگیزه کند بلکه آماده سازی وی برای آموختن و فرهنگ پذیری بر عهده ی مدرسه است…
زیر نویس ها توسط مترجم
[۱] Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation, 1762, rééd. Flammarion, coll. « GF », ۲۰۰۹
[۲] Janusz Korczak, Comment aimer un enfant, suivi de Le Droit de l’enfant au respect, 1915, rééd Robert Laffont, 1998. Sur « les droits de l’enfant », voir Philippe Meirieu, Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui, Rue du Monde, 2009.
[۳] Alexander S. Neill, Libres enfants de Summerhill, 1960, rééd. La Découverte, 2004.
[۴] Célestin Freinet, Les Dits de Mathieu, 1952,
rééd. Delachaux et Niestlé, ۱۹۷۸. Disponible sur
www.icem-freinet.fr/archives/benp/benp-73/
benp_73.pdf
[۵] http://www.cslaval.qc.ca/tic/francais/grel/sitprobl.htm
[۶] motivation expectative
[۷] savoir-faire
[۸] Philippe Meirieu, Apprendre, oui… mais comment, nouv. éd., 2009.
[۹] گراردوس مرکاتور (انگلیسی: Gerardus Mercator؛ ۵ مارس ۱۵۱۲ – ۲ دسامبر ۱۵۹۴) یک ریاضی‌دان، و فیلسوف اهل بلژیک بود.
[۱۰] Charles Perrault
(۱۲ ژانویه ۱۶۲۸ – ۱۶ مه ۱۷۰۳) شاعر و داستان‌سرای فرانسوی است که سبک جدیدی را در ادبیات، به نام «قصه‌های پریان» بنیان نهاد.
از بهترین آثارش می‌توان «شنل قرمزی»، «زیبای خفته» ، «گربه چکمه‌پوش» ، «سیندرلا» ، «مرد ریش آبی» ، «بند انگشتی» «پریان (غوک ها و الماس ها)» و «گریزلدای بردبار» را نام برد. تما این داستان ها توسط دیسنی به پویا نمایی بیدیل شدند و کودکان سراسر جهان بدون آگاهی از خلاق آاین آثار سرگرم کننده و آموزنده ( البته در چارچوب ایدئولوژیک خاص خود) آن ها را به دیسنی نسبت می دهند
https://fa.wikipedia.org/wiki/%D8%B4%D8%A7%D8%B1%D9%84_%D9%BE%D8%B1%D9%88
[۱۱] مترجم: البته لزوم آموزش دید انتقادی در یرخورد به این داستان های جن و پری را نمی توان نادیده گرفت. این امر می تواند با طرح پرشس های مربوط به متن که دانش آموزان خود در صدد پاسخگویی به آن ها بر می آیند و محملی بسیار خوبی برای آموزش کار گروهی و رد و بدل نظرات نیز هست، صورت بگیرد.
[۱۲] Philippe Meirieu et al., Le Plaisir d’apprendre, Autrement, 2014.
[۱۳][۱۳] automatisme
[۱۴] مترجم: به نظر می رسد نویسنده با دید رایج، علم را ایستا می پندارد. در این مورد برخورد _ Bruno Latour _ برونو لتور کاملا متفاوت و پویا ست.ر.ک به ترجمه ی مقالات برونو لتور در همین سایت.
[۱۵]« zone proximale de développement »,
