سواد مکتبی در روستای چشمه
توضیح تصویر: عکس جمعی از دانش آموزان روستای پوروآ، شهرستان نکا، مازندران دهه ۵۰ شمسی (عکس تزئینی است)
برایان استریت (۲۰۱۷-۱۹۴۳)، یکی از مهم ترین و تاثیرگذارترین نظریه پردازان حوزه سواد است. وی، استاد ممتاز آموزش زبان در دانشگاه رویال کالج لندن است. مطالعات میدانی و نظری وی بر مفهوم سواد و مطالعات مرتبط با آن در جوامع گوناگون انسانی متمرکز بوده است. خصوصا، مطالعه میدانی وی بر روی فرآیندهای سواد مکتبی در روستای چشمه، در تقابل با فرآیندهای سوادآموزی مدارس مدرن در هم بافت گسترده تر روستای چشمه از توابع مشهد، پارادایم مطالعات سواد را به شدت متحول کرده است. وی با کتاب «سواد: از نظریه تا فعالیت ها» مفهومی جدید از سواد را به مثابه کنش اجتماعی و نه مهارت فناورانه که در روابط قدرت تجسم یافته معرفی کرد. چنانکه در ادامه خواهیم دید، این کتاب تصویر روشنی از فعالیت ها و فرآیندهای سوادآموزی مکتبی در روستای چشمه، انواع کاربردهای سواد در زندگی روزمره، و در تقابل با هم بافت بزرگ تر اجتماعی ایران در دهه ۴۰ شمسی و فرآیندهای گسترده تر مدارس مدرن و سپاه دانش را ارائه داده، و دیدگاه های قبلی زبانشناختی، و مطالعات سواد را مورد انتقاد قرار می دهد.
دیدگاهی برایان استریت در این کتاب به سواد ارائه کرد، رویکرد جدیدی را با نام «مطالعات جدید سواد» (NLS) را شکل داد که در تقابل با دیدگاه های قبلی تز سواد، سواد به مثابه مهارت فناورانه خارج از بافت اجتماعی که توسط اونگ، گودی و دیگران مطرح شده بود را با ارائه مثال های متعددی از مطالعات انسان شناختی به چالش می کشد. به طور خاص، استریت معتقد است که سواد در منظر جهانی از مدلی که وی آن را خودمختار می نامد تبعیت می کند. وی همچنین معتقد است که این درک خاص از مقوله سوادآموزی به شکل رایج آن که ادعا می شود در راستای «پیشرفت»، «تمدن»، «آزادی های فردی»، و «حرکت های اجتماعی» فعالیت می کند، عواقب شناختی بسیار مهمی دارد که در مطالعات روانشناختی، زبانشناختی و انسان شناسی اجتماعی به خوبی تبیین شده است. وی همچنین باور دارد که در شکل دهی به مدلی منسجم و جهان شمول، معنای حقیقی مقوله دانش و سواد خدشه دار شده تا آنجا که چنین رویکردی میان سواد حقیقی و آموزش مدرسه ای تمایز قائل شده است و سواد را به یک متغیر وابسته به فرآیند موسسه ای آموزش رسمی تبدیل کرده است.
استریت کتاب های متعددی را در این حوزه منتشر کرده است از جمله: «دیدگاه های میان فرهنگی به سواد»، «سواد بزرگسالان در انگلستان، نگاهی به تاریخچه مطالعات و فعالیت ها»، «سواد و اعداد در آمریکای لاتین: دیدگاه های محلی و فراتر از آن»، «در نوشتن از خود: مشاهدات کلان و فعالیت های سواد، زبان و فرآیندهای اجتماعی»، «سوادهای اجتماعی: رویکردهای نقادانه به سواد در توسعه، مردم نگاری، و آموزش»، «درباره مردم نگاری: رویکردهای مطالعات زبان و سواد» از جمله کتاب های مهم وی محسوب می شوند.
برایان استریت که در آن زمان استاد مدعو دانشگاه فردوسی مشهد در دپارتمان انگلیسی بود، حاصل مشاهدات خود را از فرآیندهای سوادآموزی در روستای چشمه در نزدیکی کوه بینالود مشهد در خلال سال های ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۱ را برای باز کردن آنچه وی و دیگر متخصصان سوادآموزی به عنوان سواد آموزی در فرآیندهای محلی نامیده اند مورد استناد قرار می دهد.
چشمه روستایی کوهستانی است در نزدیکی مشهد در محدوده مرزی بین ایران و افغانستان واقع شده است. این محدوده بسیار بزرگ در برگیرنده روستاهای مختلفی است که بنا به شرایط جغرافیایی خود دارای محصولات متنوع هستند. محصولات این منطقه عمدتا میوه هستند. استریت مدلی از تعلیم و تربیت را در این روستا ارائه می دهد که مبتنی بر تعالیم مکتب است و قبل از ورود سیستم های تعلیم و تربیت نوین در قالب مدرسه به این روستا در چشمه غالب بوده اند.
فعالیت های کشاورزی و باغداری در چشمه با مفهوم تقسیم آب همراه بوده است، مناطق مسکونی روستا در سرتاسر روستا پراکنده اند و مالکیت زمین و به ویژه در مسئله تقسیم آب به صورت توافقی انجام می گیرد. این مسئله تقسیم آب در این بین بویژه جالب توجه است چرا که هیچ تسلط شخصی بر آن وجود ندارد و به همین منوال، داد و ستد نیز بسیار منعطف است. در این بین، به نظر می رسد که موفقیت تاجر در این روستا به دلیل سواد مکتبی است که وی در شکل غیر متنی آن و با کاربرد اجتماعی فرا گرفته است.
سطوحی از سواد که افراد در مکتب با آن تعامل دارند در دو سطح سواد خواندن (روخوانی قرانی) و اعداد، شمارش و فعالیت های ابتدایی ریاضی است که برای معاملات خود آن را به کار می گیرند. یک فرد عموما در تعاملات اقتصادی خود صورت های نهادینه شده سواد مکتبی (مثل کاربرد فهرست اقلام، یادداشت های شخصی، نامگذاری اجناس، چک و فرآیندهای مربوط به آن، شعر،…) را به خوبی به کار می گیرد. استریت معتقد است این سواد سواد ریاضی و تنها دانش صرف کار با ارقام و معادلات ریاضی نیست، بلکه حاوی جهان بینی خاصی است که بواسطه تعاملات اجتماعی میان کنشگران روستایی شکل گرفته است. استریت این دانش و آگاهی را «سواد تجاری» می نامد، و این مفهوم است که بحث اساسی وی را در دفاع وی از سواد اجتماعی، سواد موقعیت مند شکل می دهد.
بر پایه مشاهدات استریت، سیستم سواد آموزی مکتب مبتنی بر دانش قرآنی بود، در برخی روستاها برخی ملاها هم به شکلی انتخابی دانش تفسیر و کار با ارقام را نیز ارائه می دادند. یادگیری ای که در مکتب اتفاق می افتاد عمدتا محدود به حفظ کردن قرآن بود بدون اینکه توانایی شناختی کدگذاریهای الفبایی را در هم بافت های دیگر کسب کنند، و یا بتوانند کلمات را تشخیص دهند. ممکن بود آن ها بتوانند صفحاتی از قرآن را به دلیل چیدمان خاوص و تکرار روخوانی به درستی بخوانند اما این خواندن تنها امری قراردادی بود. مشاهدات بیشتر نشان می دهد که تجاری که سواد مکتبی دارند، به همان شیوه های شناختی شناسایی شکل صفحات، از تکه کاغذها برای نشان دادن فهرست ها، و یا انگشت زدن به جای مهر استفاده می کنند. البته به دلیل شباهت الفبای فارسی و عربی ممکن بود که فرد بتواند الفبای فارسی را هم یاد بگیرد.
متون مقدس دینی، علی الخصوص قرآن و احادیث و لطیفه های ملانصرالدین در کنار متن اصلی قرآن از جمله مواد درسی مکتب بودند. اکتساب سواد به طریق مکتبی دارای قوانین ثابت و بدون تغییری نبود، بلکه مجموعه و ترکیبی از حالت های مختلف ارتباطات، از جمله روخوانی، بحث و تبادل نظر و … را در بر می گرفت. اکتساب سواد به این شکل ریشه در سنتی اسلامی داشت که تفسیر معنا در آن فرآیندی غالب بود. از طرفی، این سنت اسلامی به ایده ها و مفاهیم غربی، به ویژه علم و تاریخ و کاربردهای خاص آن به شکل هایی خاص و از خلال مباحثه پاسخ می داد. این مباحثات، غالبا در روستا در محیط های غیر مکتبی، در هر جمعی از افراد ادامه می یافت. بدین ترتیب، سواد مکتب، در دیدگاه استریت، تجربه غنی یادگیری مهارت های اجتماعی را برای روستاییان فراهم می کرد. در واقع، استراتژی های یادگیری شاگردان در درک معانی بر مهارت های سواد اجتماعی آن ها (در چارچوب جهان بینی) تاثیرات شگرفی داشت (استریت ۱۹۹۵: صص.۱۴۶-۱۴۷).
در یادگیری قراردادها و اصول و طریقه به کار بستن آن ها در بافتارهای خاص اجتماعی؛ دانش آموزان لایه های پنهان فرضیات جهان بینی فرهنگ خود و نیز ساز وکار های موجود در گفتمان اجتماعی را نیز درک می کردند. دانش آموزان می آموختند که به داستان ها و روایات به مثابه اتفاقات واقعی بیاندیشند و از آن ها نتایج و مفاهیم اخلاقی را استخراج کنند (همان، ص.۱۵۰). به کارگیری استراتژی های فردی در درک معنای به شیوه ای معنادار بر دانش داد و ستد آن ها هم تاثیرات بسیار معناداری داشت. این نوع سواد، در دیدگاه برایان استریت ریشه در ماهیت جهان بینی فرآیندهای سواد آموزی، نهادهای روستایی، و روابط اجتماعی روستا دارد و به هیچ وجه امری فردی و یا محصول آموزش خاصی نبوده است(همان، ص.۱۲). در واقع، این محصول تعلیم و تربیت مکتبی با معانی و کاربردهای خاص آن نیست؛ توسعه ای از سواد است که در سطوح جهان بینی افراد اتفاق می افتد، ساختار و سازه ای اجتماعی از واقعیت که در فعالیت های جمعی و در نهادهای خاص اجتماعی شکل گرفته است(همان، ص.۱۴۴).
در اواخر دهه ۴۰ و اوایل دهه ۵۰ میلادی، با رشد نفتی، و ظهور مدارس مدرن جدید، شیوه های جدیدی در آموزش و پرورش در ایران رایج شد. اکثر تاجران روستایی، فرزندان خود را به شهر می فرستادند تا در این مدارس نوظهور شرکت کنند. این فرزندان که در تابستان به روستا باز می گشتند، فرآیندهای داد و ستد که به شیوه ای سنتی در این روستا انجام می شد و روابط بسیار معناداری میان تاجر، حمل کننده بار، و دلالان وجود داشت که دانش آموزانی که در مدارس مدرن شهری سواد آموخته بودند قادر به درک آن نبودند و در نتیجه نمی توانستند محاسبات و… آن را به خوبی انجام دهند. کاربردهای خاص سواد همراه با فرآیندهای توزیع و تبادل در این روستا شامل امضای چک، نوشتن بدهی و قبوض به شیوه سنتی بود. آنچه که در ارتباط سواد مکتب و سواد تجاری اهمیت دارد این واقعیت بود که دست اندرکاران توزیع و فروش میوه باید قراردادهای خاصی را برای انجام مبادلات خود بر پایه سواد مکتبی برای خود توسعه می دادند.
مقایسه و تقابل این شیوه آموزش و شیوه های مدرسه ای در اینجا اهمیت پیدا می کند که دانش آموزانی که در مدارس دولتی درس خوانده اند سواد مدرسه ای خود را در مورد فعالیت های اقتصادی به کار نمی بندند و در نتیجه از دیدگاه اجتماعی-اقتصادی نخواهند توانست تاجر موفقی بشوند. این جهان بینی متفاوتی را نشان می دهد که در بافتار اجتماعی متفاوت و با اهدافی متفاوت به کار گرفته می شوند. در شکلی سنتی این سواد، اتوریته ای را به صاحبان آن می داد که در مدارس مدرن نوشتن و مکتوب کردن صرف چنین اتوریته ای را برای شاگردان به ارمغان نمی آورد.
در کل، دیدگاه سوادآموزی برایان استریت هنوز هم کاربردی و قابل تبعیت می باشد، در آن معنی که مقوله ی سواد آموزی فراتر از متون، شیوه های تدریس در قالب تدریس مدرسه ای درک شود. این رویکرد می تواند برای تفکری دوباره بر شیوه آموزش و پروش و تعریف مفهوم «سواد» که هم اکنون به صورت گسترده رایج هستند مفید باشد. تفکری در راستای درک ماهیت سواد آموزی و نه مبتنی بر اکتساب مهارت های تعریف شده، بلکه سواد در این مفهوم که فعالیت اجتماعی چگونه شکل و معنا می یابد (استریت، ۱۹۸۵). این خود مستلزم شناسایی فرآیندهای گوناگون و چندگانه سوادآموزی در بافتارهای زمانی-مکانی مختلف و نیز ماهیت کنش روابط قدرت در فرآیندها و گفتمان های سوادآموزی است.
آنچه که استریت در مقالات بعدی خود و تحت مدل «مطالعات جدید سواد» (۲۰۰۳) و جیمز پال جی (۲۰۰۷) در تعریف سواد به مثابه گفتمان و نیز دیگر متفکران بدان پرداخته اند درک سوادآوزی نه به عنوان فرآیندی ثابت با توجه به فعالیت های اجتماعی، بلکه به چالش کشیدن مفهوم سواد در زمان ها و مکان های مختلف می باشد و تبیین و تعیین اینکه چه دیدگاه هایی همواره غالب هستند و چه دیدگاه هایی به حاشیه رانده می شوند. اینکه مفهوم دانش، خود، و بودن در قالب چه فرم هایی از خواندن و نوشتن تبیین می شوند و به عنوان یک فعالیت اجتماعی چه تاثیراتی دارند می تواند نقطه عطفی برای درک دوباره فرآیند خواندن و نوشتن باشد و تفکر درباره راهکارهای مناسب برای ایجاد تحول مطلوب در فرآیندهای سوادآموزی کنونی.
منابع:
Street, B. 1995. Literacy: From Theory to Practice. Cambridge:Cambrige.
Street, B. 2003. What’s “new” in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Education, Vol. 5(2) 77. Teachers College, Columbia.
Gee, J.P. 2007. Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London: Routledge.