پنلوپه براون برگردان مهسا شیخان
مقدمه ای بر این مقاله : انسانشناسی شناختی یکی از حوزه های نسبتا جدید در علم انسانشناسی و بیانگر تعاملات میان رشته ای انسانشناسی با سایر حوزه های علمی است که سابقه چندانی در ایران ندارند و به ندرت می‌توان تحقیقی در زبان فارسی در این حوزه دانش پیدا کرد. انسانشناسی شناختی به دنبال فهم فرآیندهای و قواعدی است که در تعامل میان ذهن فرد و نظام فرهنگی آن جامعه، فرآیندهای تولید، کسب و کاربرد دانش را در کنشگران اجتماعی ساماندهی می کنند. هرچند این حوزه علمی بیشتر بر مقوله زبان به عنوان بستر و بازنمای اصلی فرآیندهای شناختی تاکید دارد، اما تحقیقات اخیر بیانگر آنست که انسانشناسی شناختی، به دنبال فهم فرایندهای تولید معنا در همه وجوه حیات انسانی است.
نوشته‌های مرتبط
با توجه به توسعه علم انسانشناسی در ایران و وجود سنت‌های فرهنگی غنی ، به نظر می‌رسد این حوزه علمی می‌تواند محرکی برای تحقیقات علمی در زمینه انسان‍‌شنای شناختی در ایران باشد. از این رو سایت “انسانشناسی و فرهنگ” با همکاری “ستاد راهبری توسعه علوم و فناوری‌های شناختی”، مجموعه‌ای از متون را در این حوه جدید علمی به صورت ترجمه و تالیف منتشر خواهند کرد. این مجموعه به دنبال معرفی این حوزه علمی علمی و مباحث شناختی در عرصه جهانی است. این کار از یکسو به هدف آشنایی محققان حیطه فرهنگ با این رویکردهای علمی است و از سوی دیگر به دنبال فراهم آوردن فرصتی برای تالیف در این زمینه در ایران می باشد.
متن زیر یکی، به طور مختصر سابقه و پیشینه این عام و مراحل و مباث اصلی آن را بیان میکند. در این نوشتار، پنلوپه براون مروری دارد بر رویکردهایی که بر مطالعات شناخت انسان و تفاوت‌های فرهنگی که در حوزه زبان شناسی و انسان شناسی تاثیرگذار بوده اند. علاوه بر این، براون به این مسئله می پردازد که چگونه شناخت در محیط ها و بافت های بزرگتر اجتماعی به زبان و فرهنگ مرتبط است. به طور خاص، براون در مورد مسائل زبان و سیستم های فرهنگی و اینکه چگونه دانش در ذهن طبقه بندی می شود به دنبال پاسخ هایی است. در ادامه، رویکرد و هدف انسان شناسی شناختی به همراه برخی از مسائل و افول آن نیز ارائه می شود. در این مقاله، براون به طور خاص دو مسیر مشخص پژوهشی را بررسی می کند: یکی مدل های فرهنگی در آمریکا و دیگری پرسش های جدیدی که در حوزه نسبیت زبانی و با تمرکز بر زبان فضایی و شناخت با مرکزیت اروپا مطرح شده اند. در نهایت، با ارزیابی رویکردهای موجود، بینش هایی را برای مسیر آتی انسان شناسی شناختی ارائه می دهد.
انسانشناسی شناختی در طول چهار دهه / پنلوپه براون
زبان و فکر چه ارتباطی با هم دارند؟ چگونه زبان و دیگر سیستم های نشانه شناسی بر شیوه تفکر انسان تاثیر می گذارند؟ چگونه دانش در ذهن ساماندهی می‌شود، و نقش زبان در محدود کردن این سازمان چیست؟ پرسش هایی از این دست، تفکرات، مباحثات، مجادلات و تحقیقات بسیاری را در میان حوزه های مختلف مطالعاتی خصوصا فلسفه، منطق، زبانشناسی، و روانشناسی برانگیخته است. انسانشناسی شناختی به عنوان یک رویکرد خاص به این پرسش ها، با اهدافی روشن و یک روش شناسی متمرکز بر بررسی سیستم های مفاهیم از طریق برچسب های زبانشناختی شان و مقایسه آنها در میان زبآنها در محیط های فرهنگی مختلف به منظور یافتن اصول زیربنایی [این] سازمان ظهورکرده است. این حوزه مطالعاتی به گونه ای متنوع است که امروزه مکاتب مختلفی را با شیوه های مختص به خود در درون انسانشناسی شناختی شکل داده و نیز کارهای بسیاری در رشته های مطالعاتی که مستقیما به این موضوعات می پردازند، صورت داده است. تنش های دائمی خاصی در میان پیروان رویکردهای مختلف وجود دارد، خصوصا میان (i) رویکردهایی که بر جهان شمول های شناخت انسان تاکید می کنند در تقابل با آنهایی که بر اهمیت تفاوت های فرهنگی تاکید دارند، و (ii) آنهایی که شناخت را به عنوان [چیزی در] ’ درون سر‘ می دانند در تعارض با آن دسته که اصرار دارند که شناخت ماهیتی مجسم، تعاملی و از نظر متنی وابسته دارد. با این حال، آنچه که همه این رویکردها در آن مشترک هستند، رویکرد انسان شناسانه و تطبیقی به مطالعه شناخت انسان در بافت فرهنگی آن و تاکید بر تعامل ذهن و فرهنگ است. این رویکرد با روح غالب در علوم شناختی، و تاکید بر ویژگی های جهان شمول و مفروض شناخت انسان درونی و غیر حساس به تنوع فرهنگی متناقض است.
حوزه انسانشناسی شناختی پیشگامانی دارد، نظریه پردازان اصلی که رویکردهای انسان‌شناختی را به زبان و تفکر بیان کرده اند و آنها را به صورت تطبیقی مورد ملاحظه قرار داده اند (خصوصا زبان شناسان انسان‌شناس مانند بوآس[۱]، ساپیر و ورف[۲]، و ساختارگرایان فرانسوی مانند هرتز[۳]، موس[۴]، لوی-برول[۵]، و لوی استراوس[۶]). اما امروزه انسانشناسی زبانشناختی یک اتحاد آزاد و گسترده محققان در حوزه های مطالعاتی متمایز و متعدد است، که در آنها پیشرفت هااصلی در حیطه احیاء تمرکز و تلاقی علایق به مقوله شناخت در متن فرهنگی آن بوده است. انسانشناسی شناختی در آمریکای شمالی در اواخر دهه ۱۹۵۰ میلادی به عنوان جنبشی در درون انسانشناسی زبان شناختی ظهور کرد، به عبارت دیگر یکی از زیرحوزه‌های انسانشناسی آمریکایی بود. انسانشناسی شناختی هم پوشانی هایی با تحقیقات در حوزه های مختلف انسانشناسی روانشناختی داشت (و همچنان به صورتی روز افزون نیز اینگونه است) و به صورت تاریخی بر مطالعه تطبیقی احساسات و بیان احساس متمرکز بود، اما به شکلی فزاینده مطالعات شناخت (استیگلر و همکاران[۷] ۱۹۹۰)، شامل مطالعات نئو ویگوتسی در مورد دانش عملی (لیو[۸] ۱۹۸۸؛ ساچمن[۹] ۱۹۸۷؛ روگاف و لیو[۱۰] ۱۹۸۴) و مطالعات مرتبط در حیطه روانشناسی فرهنگی کول و اسکریبنر[۱۱] (۱۹۷۴؛ ۱۹۷۷؛ اسکریبنر و کول ۱۹۸۱) را در بر می گرفت. این حوزه همپوشانی‌هایی نیز با کارهای مرتبط در حوزه زبانشناسی شناختی (شاخه زبانشناسی با تاکید بر بازنمایی های شناختی زیربنایی زبان و ماهیت دایره المعارفی معنا)، و در حوزه روانشناسی توسعه ای (متمرکز بر مطالعات رشد کودک و اکتساب زبان) دارد. تمامیی این تحقیقات به صورت گسترده ای متاثر از برنامه میان رشته‌ای علوم شناختی (مطالعه اینکه دانش چگونه در ذهن/مغز بازنمایی می‌شود) است، و در نتیجه تبادل روزافزونی میان روش ها و نظریه در میان محدوده های حوزه های مطالعاتی وجود دارد. در واقع، در سال های اخیر انسان‌شناسان برای مخاطبان اصلی شان، به جای تاکید بیشتر بر دیگر شاخه های انسانشناسی به دیگر حوزه های مطالعاتی توجه کرده اند که ارتباطاتی خصوصا نزدیک برای فعالیت در روانشناسی، زبانشناسی شناختی، و هوش مصنوعی (AI) دارند.
پیشرفت های موازی نیز در انسانشناسی فرانسه که در تاکیدی دراز مدت بر شناخت شکل گرفته اند وجود دارد (اسپربر[۱۲] ۱۹۸۵, ۱۹۸۷, ۱۹۹۶؛ بویر[۱۳] ۱۹۹۳ را ملاحظه کنید). یک پیشرفت جدید دیگر احیاء دوباره مسائل نسبیت زبانی است، که بخشی از آن با ادعاهای جدی در حیطه پدیده جهانشمولی از محققان شناختی که از میزان تنوع زبانی و فرهنگی در سراسر دنیا ناآگاه بودند، ارائه شده‌اند، و بخشی از آن توسط مطالعات میان‌رشته‌ای اکتساب زبان کودک شکل گرفته که این حوزه نشان داده که زبان‌ها می توانند به صورت بنیادی در پارامترهای معنایی که یک حوزه معنایی را ساماندهی می کنند متفاوت باشند و اینکه کودکان بسیار زود به ویژگی های زبانی حساسیت نشان می دهند. هم اکنون پرسش هایی مشابه از زیررشته های متنوعی مطرح شده‌اند. مسائل مشترک شامل ماهیت دانش فرهنگی است، چگونه فرآیندهای ذهنی بر سازمان دانش تاثیر می گذارند، چگونه انواع مختلفی از دانش- شامل زبان- بر فرآیندهای ذهنی تاثیر می گذارند (برای مثال، حافظه و استدلال)، چگونه دانش در زندگی روزمره به کار گرفته می‌شود، و چگونه توسط کودکان کسب می‌شود.
در این مرور، من دیدگاه گسترده و البته خاصی را برگزیده‌ام و به عنوان “انسان‌شناسان شناختی” به [دانشمندانی] می پردازم که به صورت مستقیم به مسائل مرتبط با چگونگی ارتباط شناخت و زبان و فرهنگ پرداخته اند. در آنچه که در ادامه خواهم گفت، من در ابتدا رویکرد و اهداف انسانشناسی شناختی را به صورتی که در ابتدا شناخته و پایه ریزی شد، و زوال آن در اوایل دهه ۱۹۷۰ میلادی ارائه می دکنم. سپس دو جریان تحقیقاتی مجزا را بررسی خواهم کرد، یکی متمرکز بر مدلهای فرهنگی، با مرکزیت آمریکا، و دیگری، رویکردهای جدید به پرسش نسبیت زبانی با تمرکز خاص بر روی کارهای اخیر در حوزه زبان فضایی و شناخت، با محوریت اروپا. در انتها، برنامه فراگیر این رویکردهای گسترده را مورد سنجش قرار خواهم داد و مدلی پیشنهادی را برای جهت گیری های آتی تحقیقات در حوزه انسانشناسی شناختی ارائه خواهم داد.
علوم قومی (ethnoscience) و وارثان بلافصل آن
علم قومی و “قوم نگاری جدید”
انسانشناسی شناختی، در اوایل دهه ۱۹۵۰، برای بازنگری مفهوم فرهنگ که انسان شناسان با آن کار می کردند و روش های قوم نگاری در طی جریان درونی انسانشناسی آمریکایی آغاز شد. انسانشناسی شناختی (که در ابتدا آن را با عناوینی چون “قوم نگاری جدید” (the new ethnography)، ” معناشناسی قوم نگارانه” (ethnographic semantics)، و یا “علوم قومی” (ethnosciences) می شناختند) این مسئله را مطرح کرد که انسانشناسی باید از مقوله فرهنگ که در قالب رفتار و یا محصولات آن شناخته می‌شود فراتر رود و به سوی معنایی از فرهنگ به عنوان نظام های دانش، و یا حالات ذهنی حرکت کند. کار انسان شناس باید بازسازی فرهنگ یک جامعه باشد، که (طبق یک نکته مهم گودناف[۱۴] [۱۹۶۴:۳۶] به عنوان زیر تلقی می‌شود:
“هر آنچه که باشد باید بدانیم و یا باور کنیم که فرهنگ برای عمل به شیوه ای قابل قبول برای اعضایش، و در هر نقشی که هر کدام از آنها ممکن است برای خود بپذیرند، آن چیزی است که افراد باید به عنوان چیزی مجزا از میراث زیستی شان بیاموزند، باید حاوی محصول نهایی یادگیری باشد: دانش، در کلی ترین شکل، اگر چه نسبی، در معنای خاص این کلمه باشد.”
روش ترجیحی برای بررسی چنین دانشی از درون زبان است، خصوصا معناشناسی ساختاری فرمال (formal structural semantics) (با بررسی های موازی شناخت که اغلب توصیه می‌شود اما عموما معرفی نمی‌شود). فرض آن بود که روش های فرمال به شکلی بسیار دقیق مطالعه طبقه بندی انسان و در نتیجه ذهن انسان را متحول می کند. راهبرد اصلی تمرکز بر ساختار طبقه بندی و پارادائمی سیستم های طبقه بندی بود به شیوه ای که در تحلیل ویژگی های معنایی نشان داده می‌شود، و بعدها به معناشناسی گونه ها (prototype semantics) گسترش یافت. دانش به عنوان دسته ای حیاتی از گزاره ها دیده می شد، که قابل ارتباط با یکدیگر بودند؛ هدف یافتن اصولی بود که فرهنگ را در ذهن ساماندهی می کرد و تعیین می کرد که تا چه میزان جهان شمول است. تمرکز بر روی سیستم قوانین بود، و البته نادیده گرفتن این نکته که این ها چگونه با محیط مرتبط هستند.
این برنامه های انسانشناسی شناختی، در ابتدا توسط گوودناف، و لونزبری[۱۵]، فریک[۱۶]، والاس[۱۷]، کونکلین[۱۸]، رامنی[۱۹]، و داندرید[۲۰] تعیین و اجرا شد، و تاثیر خود را بر جریان عمومی انسانشناسی در اوایل دهه ۱۹۷۰ میلادی از دست داد، بخشی به دلیل تضاد میان هیبریدهای هدف گسترده و ماهیت محدود مطالعات بود (معناشناسی واژگانی از جمله این محدوده های مطالعاتی خاص بودند، و اصطلاحات خویشاوندی، زیستی، و رنگ ها هم عمدتا)، و بخشی دیگر به دلیل دیدگاه بداهه دانش فرهنگی بود. حتی در درون گروه های دست اندر کار در مورد موضع هستی شناسی مقوله های کشف شده سردرگمی هایی – نسبت به “واقعیت روانشناختی” شان، و میزان اشتراک شان در میان افراد- وجود داشت و نیز این حس که مسائل به صورتی مصنوعی ساده سازی شده اند، و توجه را از پیچیدگی های عمیق معنا و متن و پرسش های عمیق درباره نظام مند بودن رفتار اجتماعی منحرف می‌سازد (کیسینگ[۲۱] ۱۹۸۷: ۳۶۹، همچنین کیسینگ ۱۹۷۲ را ملاحظه کنید). انسانشناسی شناختی همچنین مورد حمله کسانی قرار گرفت (مثل، هریس[۲۲] ۱۹۶۸) که به تعریف زبانی فرهنگ اعتراض داشتند، و این بحث را ارائه می کردند که انسانشناسی باید به مسائل کلاسیک اقتصادی و سیاسی مرتبط باقی بماند. پایه دیگری برای عدم پذیرش این حوزه جدید، در گرایش ضد علمی به رویکردهای تفسیری به مطالعه فرهنگ بود (گییرتز[۲۳] ۱۹۷۳:۱۲). از قضا، با ظهور علم شناختی، انسانشناسی شناختی- که در ابتدا به عنوان بخشی از اتحاد بین رشته ای محسوب می شد (گاردنر[۲۴] ۱۹۸۹)- برای مدت کوتاهی تبدیل به یک علاقه اقلیت شد.
دستاوردهای پایداری در اوایل این دوره وجود داشته است، برای مثال، مطالعه بر روی اصطلاحات خویشاوندی توسط لاندزبری، کانکلین، گوداناف، و دیگران (تایلر[۲۵] ۱۹۶۹؛ کاسون[۲۶] ۱۹۸۱ را ملاحظه کنید)، و نیز اکتشافات برلین و کی[۲۷] (۱۹۶۹) در حوزه جهان شمول‌های معنادار در اصطلاحات رنگ و کار برلین و همکارانش بر روی طبقه بندی های قومی زیستی (برلین و همکاران ۱۹۷۳، ۱۹۷۴؛ برلین ۱۹۹۲). این دو جهت‌گیری تحقیقاتی امروزه همچنان ادامه دارند، که علایق اصلی علوم قومی را در تفکر بدان شکلی که در ساختار مقوله های زبانی ظاهر می‌شود دنبال می کند، اما با تاکیدی جدید بر عملکرد و کاربرد تا تمرکز صرف بر اصول ذاتی ذهن انسان. مطالعات در حوزه “زیست‌شناسی قومی” (ethnobiology) فراتر از مطالعه طبقه بندی زیستی حرکت کرده است به سوی ارتباط آن با اکولوژی و کاربرد فرهنگی (هان ۱۹۸۵،۱۹۹۵؛ آتران ۱۹۹۰) حرکت کرده که در حوزه اصطلاحات رنگ به صورت گسترده ای شکل تطبیقی به خود گرفته است. مسائل بیشتری که به بدنه علوم قومی افزوده شده اند را می توان در مطالعه عبارات و کلمات برای احساسات (داندرید ۱۹۹۵) مشاهده کرد، و عبارات بین فردی (جی. وایت ۱۹۸۰)، که منجر به کاربرد تکنیک های چند بعدی معیار شد، نشان می دهد که عوامل ارزیابی جهان شمولی در فرهنگ ها و زبان‌های غیر مرتبط زیربنای این عبارات هستند. (داندرید ۱۹۹۵ را ملاحظه کنید). من در اینجا بر روی “میراث مستقیم تحقیقات علوم قومی” (کویین[۲۸] ۱۹۹۷) سومی بر روی مدلهای فرهنگی تمرکز می کنم، که به خصوص پاسخگوی نقد رویکردهای مبتنی بر زبان به دانش فرهنگی بوده است و به فراهم آوردن بینش هایی از علوم شناختی علاقه مند است.
مدل های فرهنگی
مطالعات در پارادایم “مدل های فرهنگی” تلاش کرده تا با این فرض که شناخت الزاما و یا تنها از طریق تحلیل زبانی آشکار می‌شود، و اینکه دانش فرهنگی به ذات خود یک سری گزاره است، مقابله کند. فراتر از ویژگی های معنایی و ارتباطات طبقه بندی، این پارادایم تحولی در تفکر درباره معناست، و سعی می کند دانش فرهنگی که زیربنای درک معنا در یک حوزه است را درک کند، دانش در شکل “مدل هایی از عقل سلیم که بطور فرهنگی ساخته شده‌اند (مدلهای فرهنگی از عقل سلیم) ” (models of culturally constituted common sense). چنین دانشی به عنوان “طرحواره” (schemas) ساماندهی می‌شود. اصطلاح طرحواره عبارتی است که از روانشناسی، زبانشناسی شناختی،و هوش مصنوعی (AI) وام گرفته شده است. یک طرحواره شناختی حالت ژنتیکی (بخش هایی از) دنیای آموخته شده از تجربه است که در حافظه حفظ می‌شود” (کویین ۱۹۹۷:۴). کاسون (۱۹۸۳:۴۳۰) این را به بیانی روشن تر می گوید: “طرحواره ها انتزاع های مفهومی هستند که میان محرک دریافت شده توسط اندام های حسی و پاسخ های رفتاری میانجیگری می کنند،…[و] این به عنوان پایه ای برای تمامی پردازش های اطلاعاتی انسان محسوب می‌شود…” کویین اضافه می کند که یک “مدل فرهنگی” (یا، به برابر با آن، “مدل مردمی یا مدل عامیانه” (folk model)، یا “سیستم های ایده ای یا اندیشه‌ای” (ideational system)، سیستمی از ایده های پیوسته درباره یک دامنه است؛ چنین طرحواره ای است که با دیگر اعضای گروه فرهنگی فرد به اشتراک گذاشته می‌شود. تا اوال دهه ۱۹۸۰ میلادی، مدل ها در قالب طرحواره ها در ارتباط با نظریه پیوندگرایی پردازش اطلاعاتی مطرح می شدند، که در آن طرحواره ها از طریق شبکه های مشترک که از تجربیات تکراری بدون ارجاع الزامی به زبان ساخته می شدند. روش مطالعه اینها، با این حال، شامل تحلیل زبانی بود، تحلیل اصولی گفتمان بر روی مصاحبه ها و اینکه افراد چگونه در مورد یک حوزه صحبت می کنند. این دامنه هایی که اکثرا مطالعه شده بودند در جامعه آمریکا جایی بودند که شهود سخنور بومی نیز می توانست در آن دخیل باشد: که این شامل تحلیل کویین بر روی “سیستم های اندیشه‌ای” (ideational system) آمریکایی در ارتباط با ازدواج و عشق و مطالعه استراوس بر روی شغل و موفقیت بود (استراوس و کوئین ۱۹۷۷را ملاحظه کنید).
در نظر گرفتن مدل های فرهنگی به عنوان “بازنمایی های درونی” از یک سری ایده که متحول می شوند و فعالیت های شناختی پیچیده را تسهیل می کنند، مطالعه نقش آن ایده ها را در پردازش ذهنی استدلال و حافظه (داندرید ۱۹۹۵؛ فصل ۸) و نیز مطالعه انگیزه و یادگیری (داندرید و استراوس ۱۹۹۲) را برانگیخت. هدف این مطالعه دربرگرفتن دنیای بیرونی بود، نه تنها ذهن درونی- دنیای بیروی کاربرد، عملکرد، و انگیزه برای فعالیت؛ با این ادعا که مطالعه ویژگی های روانشناختی ایده های فرهنگی مشترک به ما اجازه می دهد که بر تقاطع های دیدگاه های بیرونی و درونی تمرکز کنیم.
با این تاکید بر طرحواره های شناختی، و فرهنگ به عنوان فرآیند معناسازی که الزاما زبانی نیست، کار در این حوزه، ارتباط نزدیکی با مطالعات زبانشناسی شناختی استعاره دارد (لیکاف و جانسون[۲۹] ۱۹۸۰؛ لیکاف ۱۹۸۷؛ کویین ۱۹۹۱؛ دیرون[۳۰] و همکاران ۲۰۰۳) که استعاره را به عنوان راهی برای مشاهده نوعی تجربه در قالب تجربه دیگر دانستند، به عبارت دیگر یافتن انسجام در میان رویدادهای غیرمرتبط مثل ارائه طرحواره های مفهومی (یا نظریه های محلی) که در آن انسان دنیا را درک می کند. دیدگاه مدل های فرهنگی با مدل های تعدادی از انسان‌شناسان اروپایی مرتبط است (بویر ۱۹۹۳؛ بلاک[۳۱] ۱۹۹۴، ۱۹۹۸) که بحث‌شان اینست که فرهنگ را نمی توان با آنچه که در زبان قابل بیان است برابر دانست. در اینجا فرای بر جهان شمول ها، و بر اهمیت مدل های خاص فرهنگی برای شکل های مختلف تفکر تاکید دارد. به شکلی مشابه، مطالعات انسان شناسانه توسعه و رشد کودک، برای مثال مطالعه هارکنس و سوپر[۳۲] (هارکنس ۱۹۹۲؛ هارکنس و سوپر ۱۹۹۶)، نشان داد که باورهای فرهنگی در مورد والدین در چگونگی رشد کودک نقش دارد. این مرتبط است با کارهای اولیه بر روی اجتماعی سازی زبان توسط آکس و شیفلین[۳۳] (آکس ۱۹۸۸؛ آکس و شیفلین ۱۹۹۰؛ شیفلین ۱۹۹۰) که نشان داده که، از اولین مراحل اکتساب زبان، تفاوت عمیقی در میان اجتماع … (speech community) وجود دارد؛ در اینکه افراد چگونه زبان را به کار می برند و کودکان را برای تفکر در مورد و کاربرد زبان به شیوه خاص فرهنگی اجتماعی می کنند. به همین شکل، مطالعه بر روی استدلال در محیط های مختلف فرهنگی و زبانی (اسکریبنر ۱۹۷۷؛ هاچینس[۳۴] ۱۹۸۰؛ بلوم[۳۵] ۱۹۸۱؛ دانرید ۱۹۸۹؛ هامیل[۳۶] ۱۹۹۰) الگوهای منطق را به دسته های ارزش ها و باورهای فرهنگی متصل می کند.
در پاسخ به نقدهای مکتب “تجربه و عمل فرهنگی” (cultural practice)که اکنون بر روی این مسئله که چگونه مدل های فرهنگی در عمل “فعالیت” می کنند، چقدر “برای تفکر خوب هستند”، و به انسان کمک می کنند که فعالیت های شناختی را مثل مسیر یابی (هاچینز ۱۹۸۳، ۱۹۹۵، فریک ۱۹۸۵) یا استدلال (هاچینز ۱۹۸۰، داندرید ۱۹۸۹؛ کوئین ۱۹۹۶) انجام دهیم، متمرکز هستند؛ به صورت های بلندپروازانه تر، توجه به انگیزه در رفتار انسان به همان شکلی که تحت تاثیر مدل های فرهنگی است، جلب شد و نیز بررسی “طرحواره‌های اصلی” که گستره بزرگی از رفتارها را بر می انگیزد (داندرید و استراوس ۱۹۹۲؛ کوئین ۱۹۹۷؛ استراوس و کوئین ۱۹۹۷) نیز مورد توجه قرار گرفت.
امروزه این مکتب انسانشناسی شناختی، همانند بنیانگذاران علوم قومی، دیدگاه فرهنگ را به عنوان دانش تبیین می کنند و پرسش اصلی انسانشناسی شناختی را این پرسش می دانند: “چگونه دانش فرهنگی در ذهن ساماندهی می‌شود” (دانرید ۱۹۹۵:۲۴۸). آگاهی از اینکه کل دانش، زبانی نیست؛ و اینکه فعالیت ها و نیز دانش کدگذاری شده یک بخش بسیار مهم از فرهنگ است؛ و اینکه آنچه که در میان فرهنگ های مختلف احتمالا بسیار متفاوت است بیان فرهنگ به صورت زبانی است، و اینکه ماهیت آن طرح‌واره‌هایی که مبنای زیربنایی رفتار و فعالیت ها را شکل می دهد جهان شمول تر است (کویین ۱۹۹۷) از جمله مطالعاتی بود که به این حوزه اضافه شد. تمامی این نظریه های فرهنگ با ارتباط میان فرهنگ و زبان مرتبط هستند، و آنگونه که هییل (۱۹۸۸:۲۳) بیان می کند، “همگی دارای یک پارادایم مشترک’شناختی’ هستند، که در آن فرهنگ به عنوان دسته ای از پدیده های ذهنی منطقی پیچیده دیده می‌شود (داگرتی ۱۹۸۵:۳)”. بسیاری از آنها در گرفتن این پدیده های ذهنی که شکل قوانین سلسله مراتبی را به خود می گیرند برای ساختن گزاره های سازنده هم نظر هستند، برخی از این گزاره ها بدیهی تلقی می شوند و نسبتا برای درون اندیشی و درونگرانیی بسیار غیر قابل دسترسی هستند (“قواعد سازنده” constitutive rules)، سایر قوانین نیز به صورت هنجاری قابل بیان هستند (“قواعد تنظیم کننده” regulatory rules) (داندرید ۱۹۸۴).
یک نقد مهم بر روی این دیدگاه دانش فرهنگی ملهم از کارهای انجام شده بر روی “فعالیت و عمل فرهنگی”است که توسط انسان شناسان و روانشناسان فرهنگی انجام شده و بر این تاکید دارد که افراد در موقعیت های واقعی چگونه فکر می کنند (برای مثال، لیو ۱۹۸۸؛ شومن ۱۹۸۷). این کار تردیدهای جدی ای را در مورد “درونی بودن” (internalness) تفکر ایجاد کرد و این ایده که دانش را می توان با کمک یک دسته گزاره ها و یا یک سری طرحواره ها بازنمایی کرد. دانش، در این دیدگاه، تنها چیزی در درون ذهن انسان نیست. همانطور که در فعالیت های انسان معرفی می‌شود؛ در فعالیت های روزمره، شناخت “در میان ذهن، بدن، فعالیت و محیط های ساماندهی فرهنگی (که افراد دیگر را در بر می گیرد) توزیع شده- گسترده شده، و تقسیم نمی‌شود-” (لیو ۱۹۸۸:۱). حجم بیشتری از شناخت، در میان افراد شکل می گیرد و در میان آنها توزیع می‌شود (هاچینز ۱۹۹۵)، و از خلال تعامل ها ظهور می یابد. علاوه بر آن، دانش نه تنها در ذهن های افراد وجود دارد، بلکه حتی در ابزاری که افراد به کار می برند نیز وجود دارند (داگرتی و کلر[۳۷] ۱۹۸۵؛ کلر و کلر ۱۹۹۶)؛ بنابراین “واحد مناسب تحلیل برای صحبت درباره اینکه شناخت چگونه اتفاق می افتد باید منابع انسانی و مادی باشد که حل مسئله را ممکن می سازد” (دورانتی ۱۹۹۷: ۳۱). دورانتی همچنین اشاره می کند (۱۹۹۷:۳۱) که “معمول ترین راه بازتولید دانش در دنیا دستیاری است،” یادگیری از طریق انجام دادن، دیدگاهی است که همچنین رویکردهای مبتنی بر ویگوتسکی به یادگیری و توسعه شناخت بدان تاکید دارند (ورش ۱۹۸۵؛ راگاف و مورلی ۱۹۹۴).
یک نقد و گلایه دیگر در مورد مدل های فرهنگی وجود دارد که به فقدان انگیزه در بنیان آن و آنچه که مدل های فرهنگی برای مطالعه آن به کار گرفته می شوند، و اینکه مدل چه کسانی هستند، معطوف است. درست مثل برنامه اولیه علوم شناختی، مسائل مصاحبه، نمونه برداری، و اهمیت اجتماعی مدل های فرهنگی که آنها بررسی می کنند اغلب کمتر نظریه پردازی (under-theorized) شده اند.
اکثر کارهای انجام شده بر روی مدل های فرهنگی (در هالند و کویین ۱۹۸۷) در واقع به محتوای ذهن می پردازند، و نه فرآیند آن. به نظر می رسد که چیزی بیشتر از “باورهای فرهنگی” قدیمی وجود دارد، که به صورت فرصت طلبانه ای در زبان جدیدی که از علوم شناختی وام گرفته شده، بیان می‌شود. با این حال، یک پیشرفت واقعی در تلاش های اخیر برای افزودن به ساختارها صورت گرفته است، برای ساخت مدل های روانشناختی(از طریق نظریه ارتباط گرایی connectionism) به این پرداخته شده که چگونه مدل های فرهنگی به احساس مرتبط هستند (خاطرات مرتبط با احساسات)، و در نتیجه با انگیزه، استدلال، و دیگر فرآیندهای شناختی، و اینکه چگونه این فرآیندها آموخته می شوند. این مباحث بیشتر یک علم شناختی است که الهام بخش رشد است، با نظریه ارتباط گرایی ارتباط مطلوب نظری و هدف یک نظریه روانشناسی انتزاعی در مورد بازنمایی های ذهنی فراهم می‌شود. این جریان وابستگی کامل تفکر به زبان را شکست، چرا که اصلی ترین چیزهای موجود در ذهن، دیگر نمادها و ویژگی ها نبودند، بلکه طرح واره ها بودند. با این حال در این دیدگاه ذهن یک امر درهم ریخته است، چرا که واحدهای فرهنگ در ذهن الزاما منسجم و یکپارچه نیستند: در واقع “دیدگاه کلی دیدگاهی است که در آن فرهنگ به عنوان جزء به جزء دیده می‌شود، که توزیع اجتماعی دارد، و به صورت‌های متنوع درونی شده‌است، و به صورت‌های گوناگون در شکل‌های بیرونی تجسم می‌یابد” (داندرید ۱۹۹۵:۲۴۸). در واقع داندرید در بحثی که فرضیات واحدها (modules) را در علوم شناختی یادآوری می کند، دیدگاه گیرتز درباره فرهنگ را به عنوان یک هشت پا می بیند (۱۹۹۵:۲۴۹):
“این واقعیت تجربی که فرهنگ بیشتر شبیه ساکنین جمعی یک مخزن و جریان است که در آن یک هشت پا وجود دارد… هر مدل فرهنگی یک “چیز-مانند” است، اما همه مدل ها به روی هم هیچ مدل اصلی را تشکیل نمی دهد”.
با این حال، این اصرار بر روی ناهمگنی و عدم انسجام جنبه های مختلف دانش فرهنگی این واقعیت را نادیده می‌گیرد که برخی جنبه‌های بنیادی شناخت، در حالیکه بسیار تحت تاثیر فرهنگ هستند، حوزه های ذهنی مختلف و میان بر دارند. یک مثال اصلی از این حوزه ها این است که انسان چگونه فکر می کند، استدلال می کند، و در مورد فضا صحبت می کند، که این خود یک نقطه تمرکز دیگر برای بررسی ها و مطالعات در انسانشناسی شناختی مدرن شکل می دهد، که بدان خواهیم پرداخت. این رویکرد از مباحثات زبانشناسی نسبیتی ظهور پیدا کرده است، و تمرکز اصلی بر روی زبان را به عنوان مرکز زندگی ذهنی و فکری می داند. اما زبان بازسازی می‌شود، و با کمک دیدگاه های جدید معنایی، فرهنگ به معنا بازگردانده می‌شود و به عنوان نمونه ای در ارتباطات مشاهده می‌شود تا اینکه صرفا در ذهن تک تک افراد موجود باشد، که در این دیدگاه معنا در متن های تعاملی موقعیتی ظاهر می‌شود (دورانتی[۳۸] ۱۹۹۷؛ گامپرز و لوینسون[۳۹] ۱۹۹۱، ۱۹۹۶؛ هنکس[۴۰] ۱۹۹۵). این مطالعات مدرن نسبیت زبانی با روش شناسی تطبیقی اکنون به مطالعات بین فرهنگی اکتساب زبان متصل می‌شود (باورمن[۴۱] و لوینسون ۲۰۰۱). اینها جریان‌های متمایزی از تحقیقات را شکل داده اند که از یک نظر با آنچه که پیش تر توضیح داده شد همگرا هستند: در توجه جدی به یافته های علوم شناختی درباره اینکه چگونه ذهن/مغز انسان کار می کند و تمایلی برای افزودن دیدگاه های انسان شناسانه، و تطبیقی به علوم شناختی دارد.
نسبیت زبانی
این دومین مکتب مدرن انسانشناسی شناختی به این پرسش های کمی، پاسخی متفاوت می دهد: آیا زبان و یا مقوله های واژگانی و دستوری در زبان، تفکر را محدود می کنند؟ چگونه؟ چگونه می توان این را مطالعه کرد؟ این نوع مطالعه چه دانشی را درباره جهان شمول ها در تقابل با [مقوله های] خاص فرهنگی در ماهیت ذهن انسان ارائه می کند؟
ایده اصلی نسبیت زبانی، که برخی اوقات آن را با عنوان فرضیه سپایر-ورف می شناسیم به دنبال دو تابع مهم خویش است، آیا “فرهنگ، از طریق زبان، بر شیوه تفکر ما، به خصوص و احتمالا طبقه بندی ما از دنیای تجربه شده، تاثیر دارد.” (گامپرز و لوینسون ۱۹۹۶:۱) این ایده برای قرن‌ها دانشمندان را هم مجذوب و هم خشمگین کرده است. در شکل غیر بی نهایت آن (زبان نیست که تفکر را تعیین می کند، اما الگوهای رفتاری و عادتی زبان و روش های طبقه بندی تجربه بر تفکر تاثیر می گذارند) این در قلب برنامه علوم قومی بود (با اینکه همواره بدین شکل تصدیق نشده بود)، و در دهه ۱۹۷۰ میلادی از مد افتاد و در دهه بعد کاملا از بین رفته بود. بعد از چند دهه بی احترامی (روش[۴۲] ۱۹۷۷ را ملاحظه کنید)، این تفکر اکنون دوباره “ظهور” کرده است، احیای آن تا حدی زیادی به دلیل بیان قهرمانانه جان لوسی[۴۳] (۱۹۸۵، ۱۹۹۲ الف،ب، ۱۹۹۶، ۱۹۹۷ب؛ لوسی و ورش ۱۹۸۷؛ لوسی و کاسکینز ۲۰۰۱، ۲۰۰۳) رخ داد. لوسی مفهوم نسبیت زبانی را دوباره مورد سنجش قرار داد، و آنچه را که ساپیر و ورف دقیقا انجام داده بودند را روشن کرد و در مورد آن ادعایی ارائه نکرد، بلکه یک برنامه دقیق برای بررسی تجربی که خود کمک بسیاری به آن کرده بود ترتیب داد. علاوه بر این، حدود سال ۱۹۹۷ (صدمین سالگرد تولد ورف)، کارگاه ها و جلسات کنفرانس بسیاری را به بازنگری نسبیت زبانی اختصاص داد.
احیای ساپیر و ورف
ساپیر و ورف تنها اسامی هستند که رابطه بسیار نزدیکی با مسائل اصلی در قلب انسانشناسی شناختی دارند، ارتباط میان زبان و فکر، و خصوصا با این ادعا که زبانی که ما سخن می گوییم تفکر ما را ساختاربندی می کند. ایده اصلی- که هامبولت، بوآس، ساپیر، و ورف به صورت‌های متفاوت بیان کرده اند-
“این بود که ساختارهای معنایی زبان‌های مختلف ممکن است به صورت بنیادی ناسازگار باشند، با نتایجی برای شیوه ای که در آن سخنوران زبان‌های خاص ممکن است تفکر و عمل کنند مرتبط است. بر طبق این دیدگاه، زبان، فکر، و فرهنگ ارتباط درونی عمیقی دارند، به شیوه ای که هر زبان ممکن است ادعا کند که با یک دیدگاه متمایز جهان بینی مرتبط است ”
(گامپرز و لوینسون ۱۹۹۶:۲)
در این نسخه گسترده که ادعاهایی را نسبت به “جهان‌بینی‌ها” بیان می کند، این ایده در دهه ۱۹۷۰ میلادی بواسطه مشاهدات الگوهای خاص معنایی در یک زبان و با ظهور علوم شناختی و تاکید مرتبط با آن بر روی جهان‌شمول‌های شناختی با پایه ژنتیکی، و همچنین با کشف جهان شمول های معنایی مهم در رنگ، گیاهشناسی قومی، و اصطلاحات خویشاوندی (گامپرز و لوینسون ۱۹۹۶:۳؛ همچنین هیل ۱۹۸۸؛ هییل و مانهایم[۴۴] ۱۹۹۲) کنار گذاشته شد. اما اخیرا چرخشی مجدد به روانشناسی، زبانشناسی، و انسانشناسی زبانشناختی شکل گرفته و موقعیتی که در آن تنوع در زبانشناسی و فعالیت فرهنگی را در درون آنچه که در مورد جهان شمول ها آموخته ایم بررسی می کند. این حوزه مطالعاتی جدید فکری- و بیشتر هم دانش روزافزون در مورد زبان و درمورد عملکرد ذهنی- در کتاب میان رشته ای گامپرز و لوینسون (۱۹۹۶) بیان شده است، که مدرکی را مطالعه می کند که زبان‌های مختلف دنیا را با مفاهیم متمایز معنایی کدگذاری می کند، که این بر فرآیندهای شناختی تاثیر می گذارند، و اینکه تعریف گسترده تری از معنا- تعریفی که دربرگیرنده تاثیرات بافتاری بر تفسیر است- و بر مبنای فعالیت های فرهنگی، تعامل اجتماعی، و توزیع اجتماعی دانش و درک دیدگاهی جدید به نسبیت زبانی را ارائه می دهد (گامپرز و لوینسون ۱۹۹۶: ۸). تحولی از نظریه های غیر متنی واژگانی و معنای دستور زبانی بوده است، که در قلب مطالعات کلاسیک ورفی صورت گرفته است، تا نظریه های کاربرد موقعیتی زبان (situated language use)، تمایز اصول جهان شمول (مسلما) ممکن است دربرگیرنده “ماکسیم” های مکالمه ای گرایس باشد،یا اصول هدایت کننده سیستم های نوبتی گفتگویی است، و یا اصول زیربنایی ادب تعاملی (interactional politeness). اما بیشتر به نظر می رسد این موضوع یک امر خاص فرهنگی باشد، و ارزش مطالعه را در بررسی تاثیراتش روی شناخت داشته باشد. تمرکز اصلی مطالعه در اینجا indexicality است، که معنا را به متن های کاربرد می دهد؛ این کار به نظر می رسد نمونه مهمی برای تاثیرات ورفی در مطالعاتی از این دست باشد. یک مورد دیگر شناخت در فعالیت است (لیو ۱۹۸۸؛ اسکریبنر ۱۹۹۲). مورد بعدی نیز تعامل اجتماعی است، که به عنوان شیوه ای برای بیرونی کردن تفکر دیده می‌شود، و راه حل های مشترک برای مسائل را معرفی می کند. گامپرز و لوینسون (۱۹۹۶: ۹-۱۰) این را به شیوه زیر خلاصه می کند:
“به این شکل، مسئله نسبیت زبانی به صورتی مهم تغییر پیدا می کند. از یک “حلقه درونی” ارتباطات میان دستور زبان، مقوله ها، و فرهنگ که توسط فرد درونی می‌شود، تمرکز مطالعه به سوی شمول “حلقه بیرونی” تغییر می یابد. این موضوع از یک سو به تعامل در محیط های اجتماعی مرتبط است و از سوی دیگر به الگوهای فردی شناخت که تا میزانی زیادی مبتنی بر متن هستند، و حتی ممکن است اصولا از طریق الگوهای ارتباطات کسب شوند، و به نوبه خود آن را تقویت کنند.”
بنابراین این مطالعات بر روی نسبیت زبانی تلاشی دیگر است برای ایجاد پلی میان روانشناسی و انسانشناسی، که از مکتب توضیح داده شده، متمایز است.
لوسی (۱۹۸۵، ۱۹۹۲ ب، ۱۹۹۶، ۱۹۹۷ ب) بر مبنای ورف، نقد پایداری را در مورد تعصب نسبت به جهان شمول ها در انسانشناسی و روانشناسی ارائه داده و نشان می دهد که بسیاری از ادعاهای جهان شمول نشان دهنده فرضیات مفهومی و روش شناختی منتج از زبان ما می‌باشد. وی همچنین این بحث را مطرح می کند که سوء تعبیر از ورف تلاش های اولیه را برای آزمودن فرضیه او بی اعتبار کرد، و نشان داد که ورف ادعا نمی کرد که دنیا در تنوع بی نهایت درک می‌شود، بلکه خود را به آن شکل نشان می دهد و زبان جریان آن را ساماندهی می کند. نسبیت زبانی در قالب رویکرد ورف، جهان شمول های معنایی را رد نمی کند. برای عملیاتی کردن فرضیه ورف، ما باید روش های عادتی صحبت کردن، همچنین الگوهای زبانشناختی بر روی مقیاس بزرگ در میان شکل های مختلف دستور زبانی، هم به صورت پنهان و هم آشکار (مثلا، در پرداختن ورف به “زمان”) را تشخیص دهیم، و تحلیل ما باید به روشنی حداقل در میان دو زبان و فرهنگ تطبیقی باشد. این نوع تحقیق همچنین نیازمند یک نظریه واضح در مورد تفکر غیر زبانشناختی است. با چنین احیایی در برنامه ورفی، تلاش جدیدی برای آزمون این فرضیه ورف که “طبقه بندی های دستور زبانی، به میزانی که اجباری و روزمره ، و نسبتا غیر قابل دستیابی برای عموم سخنوران خودآگاه هستند، محلی ممتاز را برای انتقال و بازتولید مقوله های اجتماعی و فرهنگی فراهم می کنند” (هییل و مانهایم ۱۹۹۲:۳۸۲). کمک خود لوسی به این برنامه مطالعه نسبیت در سیستم اعداد بود، که مقایسه دستور زبان اعداد با اسم ها در یوکاتک (Yukatek) و انگلیسی و تاثیر آن بر روی تفکر غیر زبانی نشان داده شده است (لوسی ۱۹۹۲ الف). یوکاتک و انگلیسی در نشانه گذاری دستور زبانی اعداد با اسم ها با هم تفاوت دارند. یوکاتک نیازمند جمع سازی عبارت های اسمی نیست، اما در هنگام شمردن نیازمند کاربرد طبقه بندی های عددی است (مثلا “دو موز دراز-لاغر-چیز”، به معنای “دو برگ موز” است). سخنوران انگلیسی، بر خلاف آن، باید برای اسم هایی که به چیزهای جاندار به کار می رود و نیز اشیاء فیزیکی (پسرها، سنگ ها، و غیره) جمع بسازند، اما نه برای مواد بی نظم و بی شکل (شکر، آلودگی)، که باید با کمک یک کلمه شبه-طبقه بندی کننده کمیت شان اندازه گیری و بیان شود (یک قوطی شکر، یک توده آلودگی). بحث لوسی اینست که تفاوت بنیادی معناشناسی ای میان اسم ها در انگلیسی و زبان یوکاتک وجود دارد: اسامی مشترک زبان یوکاتک به صورت معنایی برای واحد کمیتی نامشخص هستند، به صورتی که تمامی آنها انگار که به مواد اشاره می کنند. بنابراین وی پیش بینی می کند که در فعالیت های غیر-زبانی (مثل، مرتب کردن، فعالیت های حافظه ای) سخنوران یوکاتک بیشتر به ترکیب مادی اشیاء توجه دارند (“ماده ای” که سخن باید در آن با یک طبقه بندی کننده عددی به کار گرفته شود)، در حالیکه سخنوران انگلیسی باید بیشتر به شکل آن توجه کنند (از آنجا که شکل پایه اصلی را برای کاربرد اسم های قابل شمارش انگلیسی به دست می دهد). هییل و مانهایم (۱۹۹۲:۳۹۲) مطالعه لوسی را به صورت زیر خلاصه کرده اند:
لوسی، با تحلیل توصیفات نقاشی های خطی توسط سخنوران دو زبان، تایید کرد که الگوهای دستور زبانی در واقع در شیوه های سخن منعکس می‌شود، حداقل در متن آزمایشی. آزمایش ها با به کار بردن یادآوری و طبقه بندی کردن نشان داد که دو سخنگوی انگلیسی احتمالا بیشتر به اعداد حساس بودند تا به ماده، در حالیکه سخنوران یوکاتک عکس آن بودند. لوسی بحث می کند که این نتیجه مرتبط است به الگوسازی های زبانی: سخنوران انگلیسی وحدت را پیش فرض می گیرند و متمرکز بر شکل، تغییرات عددی را جالب و قابل توجه می دانند، در حالیکه سخنوران یوکاتک ماده را پیش فرض می گیرند و بنابراین تا حدی به عدد بی تفاوت هستند، این در مورد راهبردهای ویژگی های دستوری شان در همه موارد صادق است، که جمع بستن واحدها نیست، اما تبدیل موارد به یک واحد است.
اخیرا لوسی و گاسکینز (۲۰۰۱، ۲۰۰۳) این مطالعه را برای ایجاد محلی که در آن کودکان این ویژگی های ذهنی مختلف را کسب می کنند انجام دادند. در مقایسه راهبردهای طبقه بندی که کودکان انگلیسی و یوکاتک به کار می روند در هنگام مواجهه با فعالیت طبقه بندی و مرتب سازی اشیاء از انواع و موارد مختلف به طبقه بندی “دوست دارم” و “دوست ندارم”، آنها دریافتند که این دو گروه تا سن هفت سالگی رفتاری مشابه دارند (طبقه بندی را بر مبنای شکل انجام می دهند)، اما در سن ۹ سالگی به وضوح متمایز می شوند. این بدان معنی است که کودکان یاد می گیرند که زبان بومی خود را کاملا مسلط یاد بگیرند و آن را برای چند سال قبل از اینکه بازساماندهی شناختی صورت بگیرد به کار می برند که در آن می توان تاثیرات الگوهای زبانی بر روی تفکر غیر زبانی را نشان داد.
مطالعات اخیر بر روی حوزه های مطالعاتی مرتبط با پرچم، رویکرد ورف را در جهاتی خاص بالا برده است. در روانشناسی رشد کار سلوبین[۴۵] به عنوان حامی اصلی مطالعات بین زبانی کسب و آموزش زبان بسیار تاثیرگذار بوده است. سلوبین (۱۹۹۶) در راستای یک دیدگاه توسعه ای بحث می کند که باید مفاهیم “زبان” و ” تفکر” را به عنوان یک کل ثابت رها کرد، و به جای آن به ارتباطات میان مقوله های دستور زبانی و فرآیند خطی تبدیل فکر به کلمه فکر کرد- یک دیدگاه ورفی محدود که وی آن را “تفکر برای سخن” می نامد. مقوله های دستور زبانی ممکن است سخنوران را مجبورکنند که ویژگی هایی را که باید ساخته شود کدگذاری کنند- که این منجر به تفاوت های بین-زبانی می‌شود، برای مثال شیوه روایتی، که کودکان تدریجا یاد می گیرند که با یادگیری توجه گزینشی و انتخابی (و یا عدم توجه) به جنبه های یک صحنه که زبان آنها را مجبور می کند (و یا مجبور نمی کند) توجه کنند (برمن و اسلوبین ۱۹۹۴)؛ استرومکیست و ورهوئون[۴۶] ۲۰۰۴). کارهای بوئرمن و همکارانش (بوئرمن ۱۹۸۵، ۱۹۹۶ الف، ب؛ چوآ[۴۷] و بوئرمن ۱۹۹۱؛ بوئرمن و چوآ ۲۰۰۱؛ ۲۰۰۳) نیز در نشان دادن اینکه کودکان، در زبان‌های مختلف، الزاما فرضیات اولیه مشابهی را درباره معناها ندارند، آنطور که انتظار می رود که پایه ای متشکل از یک دسته جهان شمول از پارامترهای معنایی وجود داشته باشد تا تمامی معناهای زبانی از آن ساخته شوند، مهم بوده اند. دیدگاه ورفی و محدودیت های آن، اغلب در زمینه مطالعه رنگ مشخص می‌شود. من مقوله فضا را در این بحث به کار خواهم برد، مقوله فضا دامنه دیگری است که در شناخت انسان بنیادی است، و اغلب تصور می‌شد که آن نیز جهان شمول است.
زبان فضایی و تفکر فضایی در میان فرهنگ ها
فضا در زندگی انسان بنیادی است، و شامل تخمین روزمره این نکته کلیدی است که فرد کجاست، نقشه درونی فرد، حرکت و یافتن راه، و هدایت راه، نشان دادن اینکه کجا چیزی را که به دنبالش هستید پیدا کنید، چگونه میان موقعیت ها حرکت کنید و در یک مسیر سفر کنید، استدلال فضایی برای خود داشته باشید، و از این قبیل موارد بسیارند. کارهای بسیاری بر روی زبانشناسی و روانشناسی در مورد اینکه چگونه دانسته های‌مان در زبان‌های مختلف بیان شده و چگونه در مغز بازنمایی می‌شود انجام شده و امروز در این زمینه‌ها مطالب بسیاری می دانیم (بلوم[۴۸] و همکاران ۱۹۹۵؛ هارت و مور ۱۹۷۳؛ پیک و آکردولو ۱۹۸۳ را ملاحظه کنید). کاربردهای نمادین فضا همچنین نقطه تمرکز مطالعات انسانشناسی نیز بوده اند (هیوگ جونز ۱۹۸۸؛ کیتینگ ۱۹۹۸). در قلمرو مقولات فضایی، زبان‌ها به صورت بنیادی سیستم های مختلفی برای بازنمایی ارتباطات فضایی، انعکاس سازه های مختلف از یک بخشی از “واقعیت” مشترک هستند. آیا این تمایزهای واگرای فرهنگی بر ویژگی های شناختی آنها به شیوه ای که در فعالیت های غیر-زبانی حافظه و استدلال نشان داده شده اند، تاثیر دارند؟
خط مطالعاتی استاندارد و رایج در فلسفه، روانشناسی و علوم شناختی فرض می گیرد که پایه های جهانشمولی برای شناخت فضایی در ساختارهای زیستی که به عنوان میراثی از پستانداران کسب کرده ایم وجود دارد. دیدگاه غالب که یک دیدگاه خودبینانه است، برای دیدگاه تفکر فضایی بسیار بنیادی است: سه مولفه و تجربه در بدن، مبنای تفکر در قالب فضا را ارائه می دهند “جلو/عقب”، “چپ/ راست”، و “بالا/ پایین”. این دیدگاه به نظر می رسد که بیانگر دو نکته است: (الف) مقیاس های کوچک در مغز وجود دارد (سیستم های متمایز “کجا” در تقابل با “چه چیز”) و (ب) شواهد زبانی خاصی وجود دارد، برای مثال اینکه کودکان در زبان‌های هند-اروپایی چگونه گزاره های فضایی را کسب می کنند. احتمالا از این شواهد با شتاب نتیجه گیری شده است که مبنای جهان شمول زبان فضایی در سیستم بصری خودمدار انسان وجود دارد و چگونگی تفکر ما را نسبت به فضا محدود می کند.
با این حال، یافته ها از یک سنت بزرگ مطالعه تطبیقی بر روی زبان فضایی و شناخت در موسسه مکس پلانک برای زبانشناسی روانشناختی تردیدهایی را درباره جهان شمولی فضای خودمحور (egocentric) به عنوان پایه ای برای سیستم های زبانی توصیف فضایی ارائه کرده است. در این یافته ها این نکته به دست آمد که سیستم های زبانی فضایی در کل دنیا بسیار متنوع تر از آن‌چیزی که فکر می شد هستند (لوینسون ۱۹۹۶ الف، ب، ج، ۱۹۹۸، ۲۰۰۳ الف؛ لوینسون و ویلکینز، در دست چاپ). به خصوص این سیستم ها به صورت سیستماتیکی در چارچوب های ارجاع زیربنایی خود تفاوت دارند (سیستم های هماهنگ شان برای تخمین ارتباطات فضایی). حداقل سه چارچوب اصلی ارجاع وجود دارند و تنها یکی از آنها خودمحور است. سه چارچوب اصلی ارجاع یا “نسبی” هستند (که دیدگاه های سخنور را برای محاسبه ارتباطات فضایی به کار می گیرد، مثل همان سیستم‌های زبان‌های اروپایی “چپ”/”راست”/”جلو”/عقب”/)، یا “مطلق” هستند (با به کارگیری زاویه های ثابت خارجی نسبت به اشیایی که ارتباط فضایی آنها توصیف شده اند، همانند سیستم های آموزشی جهات اصلی بسیاری از زبان‌های بومی استرالیایی)، و یا “درونی” هستند، بسته به ویژگی های درونی اشیائی که که به صورت فضایی به هم وابسته اند (مثل، بخش ها و شکل های اشیاء Ground، موقعیت های شیئ Figure) برای تخمین ارتباطات فضایی، همانند سیستم های اعضای بدن در بسیاری از زبان‌ها.
این سه چارچوب ارجاع در میان جوامع مختلف، به شیوه های متفاوت به کار می روند. اول، سیستم های اولیه مختلفی برای زبان فضایی در میان فرهنگ ها وجود دارند. برای مثال، سخنوران غربی زبان انگلیسی سیستم های نسبی و درونی را عمدتا به کار می برند، و صرفا سیستم مطلق را برای تخمین های جغرافیایی با مقیاس بزرگ به کار می برند (میان، مثلا دو شهر). اما در زبان بومیان استرالیا گوگوییمیتیر (Guugu Yimithirr) که صرفا چارچوب های ارجاع را به کار می برند، یک سیستم مطلق شمال/جنوب/شرق/غرب دارند که برای مسافت های طولانی و تخمین های فضایی مقیاس کوچک به کار گرفته می شوند. (مردم نه تنها درباره حرکت به “شمال” و یا در “شمال” بودن صحبت نمی کنند؛ آنها به صورتی روتین و روزمره چیزهایی مثل این می گویند “مگسی روی زانوی شمالی شما نشسته است” [لوینسون ۱۹۹۷ ب]). دوم، توزیع های مختلفی از سیستم ها در بین عملکردها وجود دارد. توصیف فضایی در زبان‌های مختلف و محیط های فرهنگی متفاوت ممکن است حالت های اولیه مختلفی برای اهداف خاص داشته باشند (مقیاس کوچک در تقابل با مسافت طولانی، برای مثال). سوم، شناخت مرتبط است با سیستم های اولیه. توجه کنید که این پایه های ارجاعی مختلف، به صورت مفهومی برابر نیستند: هرکدام مبانی مفهومی متمایزی دارند (خودمحور، شیئ-محور، و یا تمرکز جغرافیایی)، که به کاربردهای مختلفی برای حافظه فضایی و استدلال (تفاوت های چرخش، نقشه های شناختی) منجر می‌شود. آنها همچنین در پیچیدگی های شناختی با هم متفاوتند. و دومین یافته مهم از پروژه مکس پلانک این بود که ارتباط روشنی میان آنچه که سیستم های زبانی برای آن به کار می روند و شناخت فضایی غیر زبانی وجود دارد. نتایج مطالعه بر روی تعدادی از فعالیت های غیر زبانی که در میان ۱۰ زبان و فرهنگ غیر مرتبط انجام شده، نشان می دهد که افراد، در سیستمی که بیشتر برای صحبت کردن به کار برده اند، فکر می کنند، به یاد می آورند، و استدلال می کنند (لوینسون ۱۹۹۷ الف، ۲۰۰۳ ال، پدرسون و همکاران ۱۹۹۸). این مطلوب ترین مثال از یک ارتباط ورفی میان زبان و شناخت غیر زبانی است.
به عنوان یک مثال، مورد زبان زلتال مایان (Mayan Language Tzeltal) را در نظر بگیرید، که در جوامع کشاورز تنه جاپا در جنوب مکزیک به کار می رود. در این جامعه، زمین شیبدار کوهستانی براساس چارچوب اصلی ارجاعات در غالب “بالای تپه” و “پایین تپه” تعیین شده است. این چارچوب مطلق ارجاع، بر مبنای شیب کلی زمین از جنوب به شمال، برای توصیفات فضایی مقیاس بزرگ و کوچک به کار می رود. با کاربرد این شیب مفهومی انتزاعی، مردم زلتال عموما حرکت را به عنوان “بالارفتن/”پایین آمدن”/”عبور کردن”، . اشیاء را به عنوان “بالای تپه” و یا “پایین تپه” و یا “در سراسر راه” در ارتباط با شئی پایه هم بر روی شیب و هم بر روی سطوح کاملا صاف توصیف می کنند. همبسته با این سیستم زبانی مطلق این واقعیت وجود دارد که در مورد فعالیت های غیر زبانی حافظه و استدلال، مردم زلتال تمایل زیادی دارند که آنها را در کلمات مطلق کدگذاری کنند، در تضاد با سخنوران آلمانی که به صورت نسبی کدگذاری می کنند “چپ/راست/جلو/عقب” (براون و لوینسون ۱۹۹۳ الف؛ لوینسون ۱۹۹۶ ب، ۲۰۰۳ الف). دیگر ویژگی های فرهنگی این جامعه زلتال نشان دهنده غیبت تمایزهای چپ/راست و تشدید تاثیرات شناختی این چارچوب مطلق ارجاع است: تمایل نیرومندی در ترجیح تقارن چپ/راست در آثار فرهنگی (بافتن، معماری، آیین)، و این نکته که مردم تا حدی نسبت به حالت آینه ای تصویر، نابینا هستند، وجود دارد. برای مثال، در مورد فعالیت های نیازمند به تمایز میان دو عکس کاملا یکسان که تصور آینه ای معکوس دارند، مردم زلتال عموما می گویند که “آنها دقیقا یکسان هستند” (لوینسون و براون ۱۹۹۴)، نتیجه کاملا گویا این واقعیت است که افرادی هستند که زبانی را صحبت می کنند که هیچ تمایزی را میان چپ/راست قائل نمی شود و نیز دانش فرهنگی‌شان آنها را مجبور نمی کند که تمایزی میان چپ/راست قائل شوند.
با در نظر گرفتن چنین یافته هایی از تاثیرات ورفی بر روی مطالعات زبان و شناخت، این پرسش به ذهن خطور می کند که: چگون کودکان یاد می گیرند که متفاوت فکر کنند؟ بسته به اینکه اینکه چه سیستم ارجاع فضایی را برای کاربرد آموخته اند، دیدگاه رایج (پیاژه ای) این است که رشد شناختی از طریق مراحل جهان شمول تکامل می یابد، و تحت تاثیر مقوله های زبانی یک زبان خاص نیست؛ رشد شناختی ادامه پیدا می کند، و پایه ای را برای توسعه زبانی ایجاد می کنند (پیاژه و اینهلدر[۴۹] ۱۹۶۷؛ لارندو و پینارد ۱۹۷۰). این دیدگاه به نظر می رسد که با ترتیبی که کودکان گزاره های فضایی را یاد می گیرند پشتیبانی می‌شود- در میان تعدادی از زبان‌هایی اروپایی، انواع ساده تری از مقولات (گونه شناسی) همانند “داخل” و “روی” قبل از انواع پیچیده تر (تصویری) همانند “در مقابل”/”در پشت” (جانستون و اسلوبین ۱۹۷۹) شاهدی است بر این مدعا. اما یک یافته سوم از مطالعات در موسسه ماکس پلانک در زمینه زبانشناسی روانشناختی کودکان به دست آمد که نشان داد کودکان به مقوله های معنایی فضایی ای عادت می کنند که در زبان شان آنها را به کار می برند (بوئرمن ۱۹۹۶ الف، ب؛ بوئرمن و چوآ ۲۰۰۱، ۲۰۰۳)، و این مطلب با یافته های قبلی سازگار است، به نظر می رسد که در اینکه چگونه کودکان سیستم های زبانی فضایی خود را به کار می برند، تنوع فرهنگی خاصی وجود دارد. مشاهداتی از یک مطالعه درازمدت بر روی کودکان زلتال نشان می دهد که آنها می توانند سیستم مطلق را در ابتدا به صورت نسبی یاد بگیرند، و مهارت تولید کننده و پر ثمری بر روی دسته های پیچیده تناقضات معنایی تا چهار سالگی فرا می گیرند، و توانایی کاربرد سیستم در موقعیت های جدید بر روی فضای بالای میز در بین سنین پنج و نیم و هفت و نیم سالگی را نیز پیدا می‌کنند. علاوه بر این، به نظر می رسد که کودکان سیستم مطلق را نیز یاد می گیرند- فعالیت های “تصویری” و بنابراین شناختی دشوارتری- را بسیار زود، و یا حتی در صورت امکان قبل از اینکه آنها در سیستم “گونه شناسی” درونی شان مهارت کسب کنند می آموزند، حداقل آنطور که با تولید زبانی شان نشان داده می‌شود (براون ۲۰۰۱؛ براون و لوینسون ۲۰۰۰).
این یافته ها نشان می دهند که تاثیرات مهم ورفی را می توان نه تنها در سطح دستور زبانی (آنطور که توسط ورف مورد تاکید است، و توسط لوسی نشان داده شده است) بلکه در سطح واژگانی مشاهده کرد. تمایزهای واژگانی نیازمند آن است که سخنوران جنبه های خاص تجربه شان را توجه کنند و آنها را به خاطر بیاورند، ممکن است در تفکر و حافظه نفوذ کنند، برای مثال، ارتباطات فضایی نیز این خصیصه تمایزات واژگانی را دارند. نکته دوم این است که در این حوزه و همچنین حوزه های مهم دیگر، ما ممکن است انتظار داشته باشیم که ارتباطاتی را میان مفاهیم زبانی و دیگر ایده ها و فعالیت های فرهنگی بیابیم. در زبان زلتال، برای مثال، زبان توصیف فضایی در قالب بالای تپه/پایین تپه در کیهان شناسی، زیبایی شناسی، شیوه های بافتن، فعالیت های کشاورزی، و سوادآموی زلتال انطباق دارد (لوینسون و براون ۱۹۹۴؛ براون ۲۰۰۲ ب).
اکنون واضح است که سه جریان مطالعاتی باید بخشی از یک مطالعه جدی تر را بر روی ارتباط میان زبان و مفاهیم در یک محیط زبانی/فرهنگی شکل دهند:
(الف) یک تحلیل زبانی و معنایی یک حوزه مفهومی خاص را شکل دهد (مثل فضا) (باید به دنبال این باشد که مفاهیم معنایی در آن حوزه چه هستند، ویژگی های دستور زبانی آنها چیست، چگونه در زندگی روزمره به کار می روند، و چگونه به دیگر فعالیت های فرهنگی ارتباط پیدا می کنند؟).
(ب) انجام “آزمایش ها” بر روی فرآیند غیر زبانی تفکر (در حوزه حافظه و استدلال) و همبستگی آن با الگوهای زبانی.
(ج) مشاهده اینکه کودکان چگونه زبان حوزه های مرتبط را می آموزند: برای مثال، آیا آنها در یادگیری معناشناسی کلمات زبان شان وارد مراحل مختلف جهان شمول می شوند؟ آیا توسعه شناختی شان- اینکه چگونه شیوه های پیچیده تر پردازش اطلاعات و اشکال عالی تر درک و استدلال شان را توسعه می دهند- تحت تاثیر زبان شان است؟ از آنجا که بخش بزرگی از محدودیت های حوزه تنوع فرهنگی با آنچه که کودکان می توانند بیاموزند تعیین می‌شود، اینکه آنها چگونه می توانند مفاهیم معنایی و فرهنگی را بیاموزند دقیقا و مستقیما با آنچه که در مورد تفکر انسان جهان شمول است و یا جهان شمول نیست، مرتبط است.
اگر می خواهید که یک مسئله را از منظر ورف بررسی کنید، علاوه بر مراحل سه گانه قبلی، یک مرحله چهارم حیاتی و اصلی وجود دارد: مقایسه این سه بررسی در میان محیط های مختلف فرهنگی و زبانی. تاثیرات ورفی باید به صورتی تطبیقی و در زمینه های غیر زبانی و نیز زبانی مطالعه شوند.
در درون حوزه مدرن تفکر درباره ذهن به شیوه ای که مادول های جداگانه برای فعالیت های مختلف تخصصی شده اند، طرح این سئوال که آیا زبان به صورت کلی بر ذهن تاثیر دارد، بی معنا خواهد بود. ما باید این پرسش را برای دامنه های خاص مطالعاتی مطرح کنیم، و در مورد پیش بینی ها دقت کرده و مطمئن شویم که این را به صورت غیر-زبانی مورد آزمایش قرار می دهیم. الزاما هیچ تاثیری در مباحثی مثل غلبه تفکر خیالی بر تفکر گزاره ای (کلر و کلر ۱۹۹۶) وجود ندارد. در برخی حوزه ها، زبان به صورت مهمی مرتبط به شناخت است: اینها حوزه هایی هستند که مطالعات بین زبانی، و بین فرهنگی می توانند شیوه‌های مهمی که در آن زبان بر شناخت انسان تاثیر می گذارند، را نشان دهند و در دیگر مطالعات، احتمالا این را نشان ندهد (اما نباید با نوع آن متعصب بود؛ دانزیگر ۲۰۰۱).
یک نکته روش شناختی نهایی مهم اینست که بررسی تاثیرات ورفی نیازمند یک روش شناسی سختگیرانه است و مستلزم طراحی دقیق فعالیت های شناختی و زبانی به گونه ای که آنها به صورت نزدیکی با هم مرتبط باشند. تنها در آن زمان می توانیم از ارتباط آنها مدلی را از بازنمایی ذهنی حوزه خاص در زبان و فرهنگ های مرتبط برداشت کنیم (مثل، فضا). از آنجا که موضوع بررسی، تنها محتوای تفکر نیست (آنچه که افراد می توانند در مورد تفکرات شان بگویند مثل فضا)، بلکه ساختار ذهن در یک حوزه خاص نیز هست، یک رویکرد میان رشته ای و یک ابزار گزینشی مورد نیاز است که برای هر حوزه مورد مطالعه شامل توجه جدی به قوم نگاری و به متن کاربرد و تفسیر، مدارک و شواهد تعاملی کاربرد و تنوع پذیری متنی، فعالیت های غیر زبانی برای بررسی تاثیرات شناختی می‌باشد. از آنجا که دانش جنبه هایی دارد که هم جهان شمول است (مثل، مادول های فضایی) و هم خاص فرهنگی (مثل، چارچوب های ارجاع) است، روش هایی برای بررسی هر دو مورد نیاز است.
نتایج: ظهور عصر انسانشناسی شناختی
علی رغم کشمکش های روش شناختی و تنوع نظری، واضح است که مضامین مشترکی در مطالعات اخیر انسانشناسی شناختی وجود دارد. گرایش کنونی به سوی نظریه های منسجم تر ذهن و فرهنگ ، به همراه تاکید بر نقش فرهنگ (و بنابراین، تفاوت های فرهنگی) در شناخت است (مثل، بلاش ۱۹۹۴؛ شور ۱۹۹۶؛ لوینسون و همکاران ۱۹۹۷ ال، ۱۹۹۸؛ براون ۲۰۰۲). نقش فرهنگ نه تنها در محتوا و ساختار چیزهای ذهنی (معناها)، بلکه در فرآیندهای شناختی مثل حافظه، انگیزه و استدلال بررسی شده است. مطالعات میان رشته ای بسیاری با توجه به دانش انباشته شده درباره فرآیندهای ذهنی انسان در درون علوم شناختی (خصوصا زبانشناسی شناختی، روانشناسی رشد؛ هوش مصنوعی، عصب شناسی، و تکامل) انجام شده اند. در آن واحد، شبهاتی در مورد ادعاهای گزاف جهان شمول ها بر مبنای مطالعات تقریبا انحصاری در جوامع انگلیسی زبان وجود دارد، شبهاتی که با شوق به درک پایه های جهان شمول رفتار انسان و شناخت تبیین می‌شود. گرایشی دیگر نیز توجه به این مسئله است که چگونه کودکان دانش فرهنگی را می آموزند، و چگونه این مساله بر توسعه شناختی شان تاثیر می گذارد.
گرایشاتی که من در انسانشناسی شناختی توضیح دادم به روشنی به گرایشات سنت های گسترده تر انسانشناسی و زبانشناسی مرتبط هستند ، که آنها نیز از تاثیرات انقلاب های شناختی مصون نمانده اند. اینها شامل دیدگاه های در حال تغییر درباره “زبان” و “فرهنگ” است، البته این گرایشات همچنین به دور از رویکردهای موجود نسبت به فعالیت های فرهنگی است که در تعاملات با دیگران در شبکه اجتماعی فرد، آموخته و مکان یابی می شوند، ویا در زمینه ساختار شکنی فرهنگ، با پایه های مختلفی برای “زمینه های مشترک”، و زمینه های “تکه تکه تر، و تا قسمتی مشترک، و مبتنی بر ایدئولوژی نیز وجود دارند (فاکس و کینگ ۲۰۰۲، را برای مرور ملاحظه کنید). همچنین دیدگاه گسترده ای از زبان به عنوان تعامل اجتماعی وجود دارد، و نیز دیدگاهی در مورد تفسیر تا تولید زبان، که در برگیرنده سطوح الگوهای زبانی است که با “الگوهای زمینه مند کردن به کار گرفته می شوند (گامپرز ۱۹۹۲)، فراگزاری های پیچیده در باب تقدم و تاخر امور، مارکرهای موقعیت، و همچنین سرنخ هایی در مورد متن از طریق باقیمانده های ظریف دیدگاه ورف به ماهیت پنهان الگوهای دستور زبانی در این عرصه مطالعاتی قابل طرح هستند. اینها می توانند در میان زبان‌ها، شبکه ها، و گروه های فرهنگی مختلف به صورتی معنادار متفاوت باشند. اکنون بدیهی است که موضوع مطالعه دقیقا فعل و انفعال پیچیده میان درون و بیرون، فرد و محیط، میان زبان به عنوان منبع و زبان به عنوان محصول و فرآیند تاریخی است. در نهایت، این گرایشات شامل توجه به فرضیاتی در انسانشناسی تکاملی در ارتباط با شناخت انسان از طریق تعامل اجتماعی (بایرن و وایتن ۱۹۸۸؛ ایی. گودی ۱۹۹۵)، تکامل زبان (لیبرمن ۱۹۸۴؛ بیکرتون ۱۹۹۰ الف) و تکامل هماهنگ ذهن و فرهنگ (دورهام ۱۹۹۱) است. تمامی گرایشات در این حوزه، کاربردهای مهمی برای چگونگی تفکر ما در باب ذهن انسان دارند. من با داندرید (۱۹۹۵: ۲۵۱-۲۵۲) هم عقیده هستم که: “یکی از مهم تریم نتایج انسانشناسی شناختی ارائه توصیف های جزئی و پایا از بازنمایی های فرهنگی است”- یکی از اهداف اصلی علوم قومی، به عقیده وی، که امروزه ادامه یافته است نیز همین نکته است. “یک مورد دیگر از این نتایج… ارائه پلی میان فرهنگ و عملکرد روان است”. انسانشناسی شناختی نشان داده است که تفکر انسان تحت تاثیر بازنمایی های فرهنگی است، و نیز اینکه خود میراث فرهنگی نیز محدود به ظرفیت ها و محدودیت های زیستی ما است.
با این حال، اضافه می کنم که چالش اصلی روبه روی انسانشناسی شناختی امروزه این است که انسان‌شناسان باید چه نوع نظریه ای از ذهن را ارائه دهند و به آن کمک کنند؟ شکل آن هر چه که باشد، باید پیچیده تر و مفصل تر از نظریه های کنونی باشد که در علوم شناختی ارائه شده اند (ارتباط گرایی، و غیره). علاوه بر آن، باید (الف) با دانش جدید در باب محدودیت های جهان شمول هماهنگ باشد، (ب) در بر گیرنده میزانی از تنوع در زبان‌های بشری و ایده‌های فرهنگی باشد، و (ج) انسان را با ارتباطات تکاملی با دیگر حیوانات قرار دهد. بشر مدت زمان زیادی است که با این پرسش مواجه بوده که در مورد ما چه تفاوتی در مقایسه با سایر موجودات وجود دارد- پرسشی که تا یک قرن پیش در قالب “نشانه خدا” پاسخ داده می شد، یعنی روح. اکنون تاکید بر روی ذهن بشر در ارتباط با تقاضاهای تعامل اجتماعی است، خصوصا استدلال‌هایی در راستای تعامل انعکاسی، کارکردگرایی معنا در تعامل، بیرونی سازی تفکر در تولیدات و فعالیت های اجتماعی. توسعه های جدید در درک ما از تکامل زبان، توانایی های ارتباطی، فرهنگ، و ذهن انسان با این تاکید ارتباط بسیار نزدیکی دارند.
تنش دائمی میان جهان شمول ها در تضاد با [ویژگی های] خاص زبان، شناخت و فرهنگ، ما را به مرزهای جدیدی کشانده است. ما نهایتا از جهان شمول ها در تقابل با خاص های فرهنگی به عنوان دو قطب در مبحثی به سوی آگاهی از همزیستی این دو حرکت می کنیم. حتی اگر اینها ویژگی‌های بسیار گسترده جهان شمول شناخت انسان باشند (آنطور که به نظر می رسد، برای مثال، حوزه فضا)، این ها را می توان با خاص های فرهنگی شناخت همراهی کرد (همانند چارچوب ارجاع که برای محاسبه ارتباطات فضایی در افق به کار گرفته شده است). ذهن انسان آن چیزی است که ما به عنوان انسان در آن مشترک هستیم، امری است که ما را قادر به تعامل، درک و ارتباط در محدوده های زبانی می کند، و همچنین، آن چیزی است که ما را جدا و متمایز می کند، و باعث می‌شود که گاهی اوقات یکدیگر را نفهمیم. این مطالعه ساختارها و فرآیندهاست که این دو روی یک سکه را ایجاد کرده و نشان می دهد که انسانشناسی شناختی در آینده در این مسیر پیش خواهد رفت.
[۱] Boas
[۲] Sapir and Whorf
[۳] Hertz
[۴] Mauss
[۵] Levi-Bruhl
[۶] Levi-Strauss
[۷] Stigler et al
[۸] Lave
[۹] Suchman
[۱۰] Rogoff and Lave
[۱۱] Cole and Scribner
[۱۲] Sperber
[۱۳] Boyer
[۱۴] Goodenough
[۱۵] Lounsbury
[۱۶] Frake
[۱۷] Wallace
[۱۸] Conklin
[۱۹] Romney
[۲۰] D’Andrade
[۲۱] Keesing
[۲۲] Harris
[۲۳] Geertz
[۲۴] Gardner
[۲۵] Tayler
[۲۶] Casson
[۲۷] Berlin and Kay
[۲۸] Quinn
[۲۹] Lakoff and Johnson
[۳۰] Dirven
[۳۱] Bloch
[۳۲] Harknesss and Super
[۳۳] Ochs and Schieffelin
[۳۴] Hatchins
[۳۵] Bloom
[۳۶] Hamill
[۳۷] Dougherty and Keller
[۳۸] Duranti
[۳۹] Gumperz and Levinson
[۴۰] Hanks
[۴۱] Bowerman
[۴۲] Rosch
[۴۳] John Lucy
[۴۴] Hill and Menheim
[۴۵] Slobin
[۴۶] Stromquist and Verhoeven
[۴۷] Choi
[۴۸] Bloom
[۴۹] Inhelder
فهرست منابع این مقاله به همراه کتابشناسی مربوط به حوزه انسان شناسی شناختی، در فایل پیوست آورده شده است.