در دیدگاه اجتماعی سازی زبان سواد آموزی مفهومی اجتماعی با خاستگاهی اجتماعی است و در بافتار اجتماعی افراد و در طی کنش های روزمره آن ها با یکدیگر شکل می گیرد. مطالعه قوم نگاری شرلی برایس هیت با کتاب “شیوه هایی با کلمات” (۱۹۸۳) از جمله مطالعات اولیه انسان شناسی در حوزه سواد بوده و تعریفی نوین از سواد و فرآیندهای آن را ارائه داده است. مقاله حاضر مروری دارد بر مطالعه قوم
نگاری هیث که فرآیند های شکل گیری خواندن و نوشتن را در بستری از مشاهدات روزمره و قوم نگارانه فعالیت ها و کنش های افراد در سایه عوامل اجتماعی و سیاسی و فرهنگی سواد تبیین کرده است. در این دیدگاه، سواد دیگر تنها توانایی خواندن و نوشتن و یا ابزار آن نیست بلکه خود مرکز تحول اجتماعی و بازتولید فرهنگی و فراتر از آن لنزی است که می توان با کمک آن ارتباطات اجتماعی، ارزش ها، عادتواره ها، و هویت های یک اجتماع و نقش دانش و قدرت را در الگوهای کنش میان افراد شناخت. از آن زمان تا کنون مطالعات اجتماعی سازی سواد حوزه های مختلف و گسترده ای از قبیل آموزش زبان خارجی، آموزش زبان دوم، تهیه و تدوین مطاللب درسی و بسیاری حوزه های دیگر در تعلیم و تربیت را در برگرفته است.
تا صحبت از سواد و سوادآموزی به میان می آید، گزاره هایی متحدالشکل، تصاویری منسجم، و یا تعاریفی همگن از سواد آموزی، و یادگیری زبان در قالب خواندن و نوشتن با گرایش به فعالیت های خواندن و نوشتن مدرسه ای مطرح می شود. سواد در معنای اولیه خود یعنی توانایی خواندن و نوشتن پیشینه بسیار قدیمی دارد تا آنجا که جوامع انسانی را به دلیل داشتن رسم الخط و یا فقدان آن با سواد و یا بی سواد تلقی می شدند. چنین معنای به ظاهر “روشن” و “فنی” از سواد، به طور ضمنی خواستگاه شکل گیری آن را در افراد قرار می دهد تا در سطح جوامع و بدین ترتیب راه هایی گوناگونی را که سواد با زیربنای اجتماعی و فرهنگی و شکل گیری قدرت در روابط انسانی مرتبط است را نادیده می گیرد (جی ۲۰۰۴). بدین ترتیب، معنای سواد به عنوان مفهومی جداگانه و بی ارتباط به بافتارهای فرهنگی اجتماعی و در حوزه مطالعات و تحقیقات آموزشی بی ارتباط با انسان شناسی زبان شناختی و انسان شناسی فرهنگی و تنها محدود به حوزه خواندن و نوشتن مدرسه ای قلمداد می شود. گویی که خواندن و نوشتن صرف و در خودی خود بدون رجوع به ریشه ها و بافتارهای معنایی و فرهنگی اجتماعی خاص خود برای درک معناها و نیز ایجاد و خلق معناها کفایت می کنند. و بدین ترتیب تنها سواد مدرسه ای و آموزش رسمی فرآیندها و فعالیت های خواندن و نوشتن در قالب دو فرآیند شناختی به شکلی غیر بافتاری، جداگانه، جبری و تجویزی اهمیت ویژه ای پیدا می کنند (استرپونی ۲۰۱۲؛ گرت و باکوئدانو لوپز ۲۰۰۲). این دیدگاه از سواد آموزی بیشتر تحت تاثیر تحولات اجتماعی اقتصادی دهه ۶۰ و ۷۰ میلادی در آمریکا و سایر کشورهای اروپایی شکل گرفته است. تصویری غالب از آنچه که سواد آموزی باید در بربگیرد، یعنی تربیت نیروی کار همگن و با مهارت برای غلبه بر دیگر رقبای اقتصادی (کالینز و بلات ۲۰۰۳). و البته این دیدگاه را می توان دیدگاهی برون گرا به مقوله سواد دانست، دیدگاهی که با ارائه روش ها و شیوه هایی به ظاهر کارآمد سعی در هدایت نهادینه فرآیند سواد آموزی دارد. گویی که سواد تنها با ارائه آزموش مستقیم و دانش رسمی به افراد شکل می گیرد و انواع دیگر دانش های فردی که در گفتمان های روزمره شکل می گیرند در تقابل با دانشی تجویزی، استاندارد، همگانی، خنثی و غیربافتاری مطالب درسی فرآیندهای همگانی و متمرکز سواد آموزی نامعتبر جلوه می نمایند. عموما تعریفی که از سواد در قالب سواد مدرسه ای به عنوان برترین شکل ان ارائه می شود متکی بر دیدگاه ملیت گرایی و وابسته به پیشرفت اقتصادی، تولید و انتشار محصولات اقتصادی است. در دیدگاهی پسامدرن به سواد بر نقش مدارس در همگن کردن فعالیت های سوادآموزی در پاسخ به برآورده کردن اهداف اقتصادی، و برآورده کردن نیازمندی های آموزشی، و انتظارات فرهنگی برای ساماندهی افراد در قالب واحدهایی همگن و کارآمد در شکوفایی اقتصادی آن کشورها تلقی می شود. بدین ترتیب، سواد مدرسه ای به عنوان راهی متحدالشکل و مرکزی معرفی شد که به نوبه خود منشا بروز بحران های سواد با ارائه گزارش هایی از ناکارآمدی و ناکامی شیوه های “جبری، مستقل، و مبتنی بر مهارت های خواندن و نوشتن” (جی ۲۰۰۸)سواد مدرسه ای در دهه های ۶۰ و هفتاد میلادی در آمریکا شد. این روند همچنان ادامه داشت تا اینکه از همان زمان ها یعنی دهه های ۷۰ و ۸۰ میلادی دو مطالعه مهم انسان شناسی و قوم نگاری برایان استریت در ایران بر روی فعالیت های سواد در محیط مکتب و فعالیت های سواد مکتبی در شهرستان چشمه، مشهد (استریت ۱۹۸۲؛ شیخان ۲۰۱۲) و شرلی برایس هیت در جنوب شرقی آمریکا (هیت ۱۹۸۳) ” شیوه هایی با کلمات” در آمریکا توصیفی جدید مبتنی بر مشاهدات قوم نگاری اجتماعی سازی زبان در بافتار زندگی روزمره افراد برای درک سواد ارائه شد. آنچه که در میان این دسته مطالعات مشهود است ارائه تعریفی جدید از مفهوم سواد در قالب فعالیت های اجتماعی و معناهای اجتماعی و نقشی است که سواد در زندگی روزمره و در زندگی اجتماعی افراد ایفا می کند و شیوه هایی است که روابط و ارتباطات انسانی و به تبع آن هویت های فردی-اجتماعی را مدام شکل می دهد؛ تنوع شیوه های قابل دسترسی در خواندن و نوشتن، و چگونگی تفسیر این فعالیت ها در میان افراد یک جامعه با به کار گیری پارادایم اجتماعی سازی زبان در درک سواد آموزی محقق شد.
در کتاب تاثیر گذار خود با عنوان “شیوه هایی با کلمات” (ways with words) هیث سه جامعه انسانی را در جنوب شرقی آمریکا به مدت ده سال از سال ۱۹۶۹ تا ۱۹۷۸ را به صورت قوم نگاری مشاهده کرده است. مشاهده قوم نگاری سواد که توسط هیث انجام شد به تحلیل های کنونی جوامع و جایگاه سواد تا امروزه گسترش و بسط پیدا کرده است. هیث با طرح این سئوال که مهارت های خواندن و نوشتن در جوامع صنعتی امروزی چرا، به چه دلیل، در خطاب به چه کسی، توسط چه کسی، و با چه نتایجی به کار می روند تحقیق خود را آغاز نمود. هیث فعالیت های سوادآموزی، انجام تکالیف مدرسه را در خانه و مدرسه در سه اجتماع در جنوب شرقی آمریکا مورد بررسی قرار داد “رودویل(Roadville)” یک اجتماع طبقه کارگری سفید پوست؛ ، “ترکتون(Trackton)” یک اجتماع آفریقایی-آمریکایی کارگری ، و “ساکنین منطقه شهری (Townspeople) ” که ترکیبی از ساکنین شهری طبقه متوسط بودند که هر دو قومیت را در خود جای داده بودند. وی برای توصیف فعالیت های سوادآموزی در میان سه اجتماع انسانی از یک سو تحلیل رویدادهای ارتباطی هایمز (communicative events)را به کار برد و از سوی دیگر، مفهوم “رویداد سواد” (Literacy event) را با این معنا که هر تکه نوشتار بخش حیاتی ماهیت تعاملی افراد و فرآیندهای تفسیری و تعاملی شان قلمداد می شود، معرفی کرد.
هیث اجتماع تراکتون را به عنوان اجتماعی سیاه پوست که اجدادشان از مکان هایی دیگر برای کار در مزرعه به این سرزمین آورده شده بودند و یا در مزارع کار می کردند و یا در خانه های دیگران خدمت می کردند توصیف می کند. آن ها از هیث دعوت کرده بودند که به اجتماع آن ها برود چرا که نگران عدم موفقیت کودکان خود در مدرسه بودند. از نظر آن ها هیچ ارتباط کلامی و گفتاری موفقی میان معلم و دانش آموزان شکل نمی گرفت. خود معلمان نیز به این مسئله اذعان داشتند و بیان می کردند که کودکان تراکتون نمی توانند سئوالات مطرح شده درسی را به درستی پاسخ دهند. برخی معتقد بودند کاربرد متفاوت و دستوری کاربرد گویش (black English) دلیل اصلی است. هیث برای درک این روند به مدت پنج سال با کمک معلمان تمامیی تعاملات زبانی کودکان را به دقت مشاهده جمع آوری و رونویسی کرد تا بتواند منشا این دشواری در پاسخ به سئوالات مدرسه ای را دریابد. وی همچنین تمامی تعاملات والدین را در درون و یا بیرون از مدرسه با معلمان و دیگر افراد اجتماع به دقت مورد مطالعه قرار داد. از سوی دیگر وی دریافت که طرح سئوالات بالغ بر پنجاه درصد تعاملات کلاسی را شکل می دهد و این برای کودکانی از اجتماع افراد شهری بسیار آسان است چرا که عموما تکالیف مطرح شده در مدرسه با سایر فعالیت های خانواده های آن ها همخوانی دارد. والدین این کودکان هنگام خواب داستان هایی را برای آن ها روخوانی می کردند و از اشکال آن کتاب داستان به عنوان محرکی برای طرح سئوال برای کودکان خود استفاده می کردند. سئوالاتی از قبیل اینکه “آن چیست؟” “پاپی کجاست؟” “چی تو دستش داره؟” که با کمک آن معلم ها نیز در کلاس کودکان را هدایت می کردند که دنبال اشکال، کلمات، و یا نام گذاری بخش های مختلف شکل باشند. معلم ها نیز به شیوه ای همسان با والدین این کودکان که طرح پرسش را در تربیت کودک و “مجبور کردن آن ها به ارائه پاسخ های کلامی و تربیت ان ها به عنوان طرفین مکالمه الزامی می دانستند” (هیث ۱۹۸۳، ص.۱۳) چنین روش هایی را به کار می بردند. علاوه بر آن، هیث دریافت که اکثر فعالیت های کلاسی عموما با فعالیت های خانگی این کودکان هم پوشانی دارد در روایت وقایع روزانه و یا کاربرد کتاب در سنین بسیار کم که کودکان را برای فعالیت های مدرسه ای به نحو شایسته ای آماده می کرد.
اما این در مورد کودکان تراکتون که وارد همان مدرسه می شدند مصداق نداشت. کاربرد زبان و سئوالات مطرح شده بسیار کمتر از اجتماع شهری در میان کودکان تراکتون و والدینشان رخ می داد. عموما در سنین کودکی کودکان مخاطب بزرگسالان نبودند، و عموما نظر بزرگسالان در مورد کودکان به صورت سوم شخص در خطاب به طرفین مکالمه بزرگسال شکل می گرفت، برای مثال اگر کودکی می گریست بزرگسال در خطاب به بزرگسالی دیگر ممکن بود بگوید: “معلوم نیست چش شده؟” و نه اینکه به صورت مستقیم همانند والدین منطقه شهری از خود کودک سئوال کند که “چه مشکلی داری؟” و یا ” چه ناراحتی داری”. به همین شکل، در محیط تراکتون بزرگسالان غالبا در مورد تمامی انواع موضوعات در حضور کودکان خود سخن می گفتند و کودکان یاد گرفته بودند که جزییات خانوادگی خود را برای غربیه ها و ناشناس ها توضیح ندهند، به دین ترتیب زمانی که معلم از آن ها می پرسید که آیا خواهر برادر دارند و یا نه؟ کودکان معلم را به مثابه بیگانه قلمداد می کردند و هیچ پاسخی نمی دادند. کودکان تراکتون در خانه عموما با سئوال هایی مقایسه ای و موازی رو به رو بودند در توصیف اشخاص، چیزها و رویدادها که می توانستند روایت های خود را همواره به صورت موازی با دیگر رویدادهای مکالمه ای در خانه بیان کنند، اما در مدرسه باید به دقت گوش می دادند، ساکت می نشستند، متن را با دقت می خواندند و به سئوالات مطرح شده در انتهای آن به خوبی پاسخ می دادند، و پرسش های مطرح شده در انتهای متن به آن ها اجازه نمی داد که نتایجی موازی استخراج کنند و یا ارتباطاتی استعاره ای به همان شیوه ای که در خانه و هر روز انجام می دادند را ارائه دهند. بنابراین فعالیت های سواد و یادگیری برای کودکان چالشی جدید و بزرگ محسوب می شد. از آنجا که معلمان نمی توانستند به وضوح ریشه این مشکلات را در تفاوت موجود میان تجربه های ریسته شده سواد در محیط زندگی کودکان مرتبط کنند، این کودکان عموما ناتوان شناخته می شدند و این با میزان توانایی شناختی آن ها و یا مقاومت آن ها در برابر یادگیری تعبیر می شد.
از سوی دیگر کودکان رودیویل به راحتی وارد فعالیت های سواد آموزی مدرسه می شدند. آن ها عادت داشتند که در جایی بنشیدند و کسی برای آن ها بلند بلند روخوانی کند. و در سنین بالاتر آن ها بودند که بلند بلند ار روی کتاب مقدس برای افراد خانواده می خواندند.آن ها این تجربه را در خانه های خود هنگام روخوانی بلند از روی کتاب مقدس بارها و بارها تجربه کرده بودند. آن ها همچنین با سئوال های توضیحی “این چه چیز است” به خوبی آشنا بودند و پاسخ های اخلاقی ای در راستای کتاب مقدس که مدام در خانه برایشان خوانده می شد ارائه می کردند. با رجوع مداوم والدین به کتاب مقدس در تربیت و یا به کار گیری آن در مکالمات روزمره، والدین سعی می کردند آنچه را که واقعیت (reality) نام داشت تحت تعالیم کتاب مقدس به کودکان خود بیاموزند و همواره کودکان را از آنچه که خیالپردازی، تخیل و یا خلاقیت بود نهی و منع می کردند. بدین ترتیب این گروه از کودکان در رودویل زمانی که خلاقیت در پاسخ دهی به سئوالات و یا مثلا کاربرد تخیل در انجام تکالیف لازم بود از کودکان دیگر بسیار عقب تر بودند. هیث با مشاهده فعالیت های روزمره این کودکان در خانه دریافت که چنین فعالیت هایی در خانه ها انجام نمی شد، اجازه رشد نداست و کلا قدغن بود. به این ترتیب آن ها ار سال چهارم به بعد عمدتا در گوره های دانش آموزان کم کار و بی استعداد طبقه بندی می شدند.
مطالعه شرلی برایس هیث از بسیاری جهات در درک سواد تاثیرگذار است. از آنجا که همانند مطالعات اولیه در حوزه سواد، سواد مدرسه ای و سواد آموزی دیگر نمی توان سواد کتبی را از سواد شفاهی جدا در نظر گرفت. چرا که همانطور که از مشاهده هیث در این سه جامعه برمی آید توانایی کودکان در درک سواد کتبی بسیار وابسته به سواد شفاهی ای بوده و بدین ترتیب کاربردهای سواد می توانند به شیوه هاییی کاملا متنوع در یک جامعه به کار گرفته شوند و با همان فعالیت های مشابه شفاهی بسیار در هم تنیده هستند. مطالعه هیث به خوبی نشان می دهد که سواد آموزی و یادگیری چگونه در فرآیند کلان تر زندگی افراد در کسب مهارت ها و شناخت برای تبدیل شدن به عضو مستعد جامعه خود (هیث ۱۹۸۳) نقش ایفا می کند. همچنین نشان می دهد که چگونه جهان بینی های متفاوت در قبال سوادآموزی رایج می تواند تنش ها و چالش هایی را ایجاد کند. بدین معنا که رفتارهای سواد آموزانه کودکان تراکتون بسیار همگام با رفتارهای اجتماعی و کاربرد زبان نشاندهنده ظرفیت های ارتباطیی بود که آن ها در اجتماع خود فراگرفته بودند. آن ها گروهی از فرم های سئوالی، کاربردهای آن ها و معناهای آن ها را فرا گرفته بودند و به گونه ای که در میان اجتماع خود اجتماعی شده بودند آن ها را به صورتی مناسب به کار می برند. اما این تناسب در محیط مدرسه و سواد مدرسه ای به عنوان یک نهاد سواد رسمی و استانداردها و انتظارات آن بی معنا می نمود. از سوی دیگر مطالعه هیث بنا به گفته کالینز و بلات (۲۰۰۳) زمانی اهمیت پیدا می کند که معناها و راه هایی که معناها را می توان از متن استخراج کرد الگوهای متفاوتی با الگوهای رایج مدرسه ای دارد. مطالعه هیث از جهتی دیگر نیز جالب توجه است و آن این است که نوع دانش ارائه شده و ترتیب ارائه آن در سواد مدرسه ای و راه های ارائه آن بسیار متفاوت ممکن است باشد با آن ارائه ای که در قالب خانواده ها اتفاق می افتد مثلا در محیط سواد مدرسه ای ممکن است اول نام اشیاء با عکس ها مرتبط شوند و بعد به مراحل بالاتر مقایسه ای و روابط علت و معلولی برسند و یا به راه های متفاوتی خواندن متون را با درک دنیای پیرامون خویش مرتبط کنند و نه الزاما آن یک راه پیش بینی شده سواد مدرسه ای.
بدین ترتیب، پارادایم اجتماعی سازی زبان یه درک شیوه های متعددی که سواد در فرآیندهای بزرگتر و وسیع تر اجتماعی فرهنگی جامعه شکل می گیرند را به تصویر بکشد. به جای تکفر در مورد سواد در قالب مهارت ها می توان آن را در قالب آنچه حقیقتا رخ می دهد یعنی سواد را در قالب عادتواره ها مشاهده کرد (استرپونی ۲۰۱۲)، یعنی اصول و قراردادهای ساماندهی محلی که درگیری و ارتباط افراد با متون مختلف را شکل می دهند(هیث ۱۹۸۳). هیت معتقد است که مدرسه نهادی خنثی نیست بلکه نهادی است که می کوشد تا دانش، ارزش ها و مهارت های افراد را تغییر دهد.لذا برخی افراد مثل گروه شهری در این مطالعه که سرمایه های فرهنگی مشابه با سیستم سواد مدرسه ای دارند عموما برتری دارند بر دیگر گروه هایی که همانند ترکتون و رودوویل به چنین سرمایه هایی دسترسی ندارند.
با این حال نمی توان و نباید نقش عواملی مهم چون قدرت و حاکمیت (authority)، نوع دانش هدف و شیوه های ارائه آن را که در کنش و کشمکشی دائمی با یکدیگر و با جوامع انسانی فرم های گوناگون و متنوعی از روابط انسانی را شکل می دهند نادیده گرفت. اینکه چگونه قدرت و یا دانش-به-مثابه قدرت درشکل دهی/گیری مفهوم و کاربرد سواد در معنای متداولش و تولید و بازتولید روش ها و مطالب آموزشی حاصل از آن نقش دارد. با اینکه هیث توانسته به روشنی تعریف و ارائه ای واضح از ماهیت فرآیندهای مرتبط با شکل گیری سواد در کودکان و همگام با بافتار و ریشه های فکری و فرهنگی اجتماعی کودکان و اجتماع گفتاری آن ها ارائه دهد، بیشتر مسائل قدرت در سایه مشاهده و توصیف شکل گیری این فرآیند بیشتر به طور ضمنی بیان شده اند (کالینز و بلات ۲۰۰۳). عموما در حوزه آموزش و تعلیم و تربیت موسسات و نهادهای آموزشی و تصمیم گیری مثل موسسات آموزشی که فعالیت های مدرسه را در تراکتون و رودویل سیاست گذاری کرده بودند قدرت و برتری بیشتری نسبت به افراد اجتماع های رودویل، تراکتون و شهری دارند، و استانداردهای وضع شده توسط آن ها و استانداردهای کاربرد زبان در مدارس برای کودکان این جوامع همواره گسستی را میان خانه و مدرسه ایجاد می کرد. ناگفته نماند که منظور از قدرت در اینجا نه تنها قدرت های تصمیم گیری و سیاست گذاری سواد آموزی بلکه قدرت های درونی در خلال روابط شکل گرفته انسانی و چگونگی بازتولید این روابط می باشد مثل نابرابری در دسترسی به انواع دانش و البته نابرابری موقعیت فردی بین دانش آموزانی از مناطق شهری در تقابل با دانش آموزان رودویل و تراکتون و یا نابرابری دسترسی به اطلاعات و یا شیوه ای از معناها در تقابل میان دانش آموز و معلم است. دوم اینکه چه دانشی از مشروعیت “تجویز” (بوردیو ۱۹۹۱) در قالب مطالب درسی سراسری برخوردار است، و یا در رجوع به مفاهیم اولیه مقاله چه دانشی است که باید برای موفقیت در بافتار اقتصادی یادگرفته شود، و این دانش به چه صورتی تجویز و ارائه می شود. بدین ترتیب با اینکه در این مطالعه شیوه های چندگانه خواندن درکودکان با فرآیند تجویزی که در مدرسه به آن ها ارائه می شود، مشروعیت شیوه های فردی آن ها را در مواجه با کتاب، خواندن، و برقراری ارتباطات انسانی به زیر سئوال برده تا آنجا که افراد در بروز راه های بودن خود در جامعه غالبا ناکارآمد توصیف می شوند. با این حال بنا به گفته کالینز و بلات (۲۰۰۳) این واقعیت زننده و خشن نیز موجود است که “شیوه هایی با کلمات” هویت هایی را بازتولید می کند که با هویت کلامی مدرسه در تضاد و تقابل است، و در دیدگاهی هویتی با ارزش های مدرسه سازگار نیست، در نتیجه دانشی که در قالب درس های مدرسه ای آموخته می شود و دانشی که در خانه به شیوه ای دیگر یاد گرفته اند، جهان بینی های کودکان رودویل و تراکتون را در سلسله مراتب پایین تری از کودکان مناطق شهری و البته اهداف آموزشی و دانش ترجیحی این فعالیت ها قرار می دهد و بدین وسیله آن ها را برای تبدیل شدن به طبقه تحت سلطه هم در تولید و هم در آموزش تبدیل می کند. و البته ناکامی و عدم موفقیت در دوران تحصیل سواد مدرسه ای نیز بدین ترتیب دلالت هایی اجتماعی-فرهنگی می یابد تا اینکه تنها به عنوان ناتوانایی های ادراکی و شناختی افراد تعبیر شود.
منابع:
شیخان، م. ۲۰۱۲. سوادآموزی مبتنی برجهان بینی و چالش های پیش رو: درباره کتاب “سواد:از نظریه تا فعالیت ها” نوشته برایان استریت. انسان شناسی و فرهنگ http://anthropology.ir/node/13977
Bourdieu, P. 1991. Language and Symbolic Power. Cambridge: Harvard University Press.
Colins, J & Blot, R. K. 2003. Literacy and Literacies: Text, Power and Identity. New York: Cambridge University Press.
Gee, J.P. 2008. Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London: Routledge.
Heath, S. B. 1983. Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classrooms. New York and Cambridge: Cambridge University Press.
Street, B. 1995. Literacy: From Theory to Practice. Cambridge:Cambrige.
Sterponi, L. 2012. Literacy socialization. In (Eds.) A. Duranti, E. Ochs and B. Shieffelin, The Handbook of Language Socialization, pp. 227-246. NewYork: Wiley Blackwell
مهسا شیخان
ایمیل: Sheykhan.m@gmail.com
مطالب مرتبط در انسان شناسی و فرهنگ:
در زبان او بباید آمدن: پارادایم اجتماعی سازی زبان در مشاهده روزمرگی و عادتواره ها
http://anthropology.ir/node/20658.
سوادآموزی مبتنی برجهان بینی و چالش های پیش رو
http://anthropology.ir/node/13977
تنوع فرهنگی اجتماعی سازی زبان در سال های اولیه زندگی کودک
http://anthropology.ir/node/20449