آسیب‌شناسی انشاء

عکس از سایت گروه نمایش نیما

مقدمه:

روش های آموزشی سنتی و معلم – محور برخاسته از این اصل اثبات گری هستند که دانش عینی در حکم واقعیتی مستقل از انسان وجود دارد و معلم می تواند آن را به کمک زبان به دانش آموزان انتقال دهد(سیف ؛۱۳۸۱ :۲۲ ). در این دیدگاه معلم در ارتباطی یک جانبه با دانش آموزان، اتقال دهنده ی دانش و دانش آموز دریافت کننده ی آن است. مشخص کردن موضوع آموزش، انتقال اطلاعات، ارزشیابی از میزان یادگیری دانش آموزان و تقویت رفتارهای مطلوب بر عهده ی آموزگار است (مهر محمدی؛ ۱۳۷۹ : ۲۴). در روش های آموزشی نوین (مانند هم آموزی ) دانش آموزان با هم می آموزند، ساختارهای شناختی خود را در تعامل با دیگران (همسالان و آموزشیار) می سازند، اعضای گروه به همدیگر وابسته اند و آموزشیار و هم آموزان از همدیگر حمایت می کنند. روش های آموزشی متفاوت که ریشه در نظریه های آموزشی گوناگون دارند، پیامدهای آموزشی متفاوتی را پدید می آورند که می توان آنها را سنجید( جعفری کوخالو؛ ۱۳۸۸ : ۷۶ ). مشکلات خواندن شامل حوزه های بسیاری از قبیل بازشناسی کلمه و درک معنای آن، سیالی خواندن شفاهی و درک مطلب اشیا می باشد. توانایی خواندن به طور موفقیت آمیز در هر یک از حوزه های فوق، مستلزم مهارت های متعدد مانند یادداشت برداری دقیق از جزئیات، شناسایی ایده ی اصلی، دنبال کردن توالی رویدادها یا مراحل، نتیجه گیری و استنتاج، سازمان دهی ایده ها و به کار بستن متن خوانده شده. ممکن است دانش آموزان در هر یک از این حوزه های مهارتی سطح بالا مشکلاتی را داشته باشند، اگر چه مهارت های اساسی خواندن بی نقص است( عابد مجیدی؛۱۳۸۹ : ۱۲ ) این پژوهش با درک مشکلات دانش آموزان در کلاسهای انشاء و جمله نویسی در پی مطرح کردن آسیب های نگارشی دانش آموزان پایه چهارم دبستان و نشان دادن راههای کار با دانش آموزان از طریق تحلیل محتوای انشا های دانش آموزان می باشد.

هدف و ضرورت:

ایجاد ارتباط بین انسانها فقط شفاهی نیست بلکه به صورت نوشتاری نیز است. آنچه مسلم است درس انشا در ایجاد نظم فکری افراد سهم بسزایی دارد و آموزش صحیح آن باعث می شود که دانش آموزان بهتر بتوانند محیط اطراف خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و اگر مورد تحقیق و بررسی قرار نگیرد ارتباطات اجتماعی و نوشتن نامه بین افراد دچار اختلال می گردد و این مشکل برای همیشه باقی خواهد ماند. هدف این پژوهش به طور کلی آسیب شناسی انشا نویسی در دانش آموزان مقطع چهارم ابتدایی می باشد.

چارچوب مفهومی پژوهش:

انشا در لغت به معنی آفریدن، ایجاد کردن، پدیدار کردن، خلق نمودن و از خود چیزی گفتن و نوشتن است؛ و در اصطلاح نویسندگی فن یا هنریست که می تواند احساسهای درونی، مشاهدات بیرونی، پیامها و مفهومهای ذهنی نویسنده یا گوینده را هر چه بهتر و گیراتر، به خواننده یا شنونده انتقال دهد(حسن منصوری؛۱۳۷۷ :۳۳ ).

با نگاهی به برنامه درسی آموزشگاههای جهان در گذشته های بسیار دور تا به امروز، در می یابیم تنها درسی که همیشه در برنامه درسی وجود داشته است و به عنوان اصلی ترین درسها به شمار می رفته است همانا درس مهم و سرنوشت ساز “زبان و ادبیات ” بوده است. تدریس انشا در آغاز به صورت شفاهی بود، به خصوص در یونان باستان، روم، اروپای قرون وسطی، و نیز در هند و چین که بعدها بصورت مکتوب درآمد و تربیت کاتبان، بخش مهمی از فرایند مدرسه ای را تشکیل می داد. در کشورهای غربی، درس انشا محدود می شد به اصول ادبی ارسطو و بلاغت قدیم و کسانی چون: کویین لی، سیرو، وسنکا. با اختراع ماشین چاپ، تدریس انشا بصورت مکتوب تغییر یافت و در قرن هیجدهم به طور کامل به صورت برنامه ریزی شده در آمد. برنامه درسی انشاء از چهار رکن یا چهار قسمت اساسی و اصلی تشکیل می شود که عبارتند از: موضوع – مقدمه – متن – نتیجه می باشد(حسن منصوری:۱۳۷۷ :۳۳).

یکی از بهترین و موثر ترین وسایل کسب مهارت در نوشتن، خواندن است. ما وقتی نوشته ای را می خوانیم، علاوه بر آنکه از محتوا و مفهوم آن بهره مند می شویم. ناخود آگاه یا آگاهانه نکاتی از حیث نگارش از آن می آموزیم و بدین ترتیب با خواندن نوشته های مختلف، انشای ما روانتر و خامه ی ما تواناتر می شود و درست نوشتن و خوب نوشتن برای ما عادت و ملکه ی ذهنی می گردد( احمد گیوی؛۱۳۷۶ : ۱۴). محیط اجتماعی نیز می تواند در زبان بازتاب یابد و اغلب می تواند روی ساختار واژگان تاثیری داشته باشد. مثلا نظام خویشاوندی هر جامعه معمولا در واژگان خویشاوندی آن منعکس می شود و این یکی از دلایل ابراز علاقه ی مردم شناسان به این جنبه از زبان است (طباطبایی؛۱۳۷۳ :۳۵ ). علاوه بر محیط و ساخت اجتماعی، ارزشهای یک جامعه نیز می توانند روی زبان آن تاثیری داشته باشد. جالب ترین شیوه ی تحقق این امر از طریق پدیده ای موسوم به تابو می باشد(طباطبایی : ۳۸). ویوس در کتاب برنامه درسی خود نگرش روانشناختی کودک را مورد توجه قرار داده و آموزش را بر فعالیت شاگرد و زندگی مبتنی می سازد، معیار تعیین کننده ای که ویوس برای محتوای آموزشی مورد تاکید قرار می دهد “نیاز زندگی” می باشد (میرلوحی ،۱۳۷۱ :۴۲). پستالوزی که معتقد به پرورش قوا و استعدادهای طبیعی انسان بطور هماهنگ است، وظیفه تربیت را پرورش جنبه فکری و اخلاقی انسان می داند (همان :۴۴). دیوید هابسون معتقد است که پژوهش ضمن عمل این فرصت را به معلمان می دهد تا از طریق تعمق و تامل درباره ی دنیای خود دید و تصور تازه تری نسبت به آن بیابند و بتوانند کارهای خارق العاده ای در ارتباط با حیطه کاری خود انجام دهند (گال و بورگ، ۱۳۸۳: ۱۲۷۹(.

رت از مربیان و روانشناسان تربیتی معروف آلمان درباره محتوای مدرسه چنین اظهار می دارد که مدرسه می باید به تواناییهای شناختی کمک نموده و باعث ایجاد توسعه ی ساختارهای شناختی از قبیل دانستن و توانستن، فهمیدن و فکر کردن، بکار بردن و تولید کردن، مشاهده و قضاوت و ارزیابی کردن گردد. مدرسه همچنین باید تفکر مستقل و انتقادی و تفکر روش علمی را ایجاد و تقویت نماید (میرلوحی؛۳۷۱ : ۴۴ ).

جان دیویی یکی دیگر از نظریه پردازانی بود که نظریاتش تحول زیادی در آموزش و پرورش امریکا بوجود آورد، با توجه به نظریات بزرگان و صاحب نظران تعلیم و تربیت در خصوص استفاده از تکنولوژی آموزش بود که برای اولین بار درسال ۱۹۰۰ آموزش و پرورش آمریکا اصطلاحاتی مثل کمک دیداری “کمک دیداری” و “وسایل کمک تدریس” را وارد جریان آموزش و پرورش نمود و همچنین در دانشگاه ها و دوره های تربیت معلم آمریکا اولین بار درس وسایل دیداری ـ شنیداری و تکنولوژی سمعی و بصری متداول شد. تکنولوژی آموزشی عبارت است از دانش چگونگی ایجاد شرایط برای تغییر در رفتارهای فردی و جمعی جوامع آموزشی به کمک فناوری‌های ممکن و موجود است( روتمن،۱۹۹۴؛ به نقل از افضل نیا، ۱۳۸۴: ۳۷). استفاده از تکنولوژی آموزشی باعث می شود که حواس پنجگانه در یادگیری کودکان بسیار فعال شده و در نتیجه کودکان – به مشارکت و فعالیت هر چه بیشتر در جریان آموزش فعالتر شده و این خود موجب تحقق یادگیری بنیادی و موثر عمیق در کودکان می شود. اما همواره برای اینکه ذهن خلاق کودکان فعال شود نیاز به تکنولوژی های پیچیده نیست. عکس و نقاشی و نقشه و نظائر اینها هم می تواند به کودکان در درک بیشتر علوم کمک نماید. معلمان باید نظرات دانش آموزان راجع به تصاویری که آدم بزرگها برایشان کشیده اند جویا شوند و از قوه خلاقیت خود دانش آموزان در راه هرچه بیشتر بارور شدن استعداد ها کمک بگیرند. یکی از این دلایل ضعیف بودن دانش آموزان در این درس توجّه نکردن معلمان به درس جمله نویسی در پایه دوم ابتدایی می باشد. دانش آموزان در پایه ی دوم درست یاد نمی گیرند که زبان کتابی با زبان محاوره ای فرق دارد یا مثلاً فعل در آخر جمله می آید. جملاتی که می نویسند فعل و فاعل باید با هم مطابقت داشته باشد. یکی دیگر از این مشکلات تکراری بودن بعضی موضوعات در کلاس می باشد که دانش آموزان را خسته و بی میل و رغبت می کند. و نداشتن برنامه ریزی معلمان برای تدریس درس انشا است. معلمان به عنوان مثال درس ریاضی را از قبل مطالعه می کنند که چگونه آن را به بچه ها یاد دهند و از کجا شروع کنند اما در ساعت درس انشا ناگهان وارد کلاس شده و با دیدن برنامه که این ساعت انشا داریم بدون فکر و عجولانه موضوعی را برای دانش آموزان انتخاب می کنند که شاید با سطح فکر آنها مطابقت نداشته باشد. و در نتیجه دانش آموزان نمی دانند چگونه انشا بنویسند و از کجا شروع کنند و در کجا انشا را پایان دهند. و دیگر نداشتن کتابخانه ای است که در آن از کتاب هایی استفاده شود که با سطح فکری دانش آموزان مطابقت داشته باشد. فراهم نکردن زمینه های مساعد برای شرکت در نوشتن و تهیه روزنامه دیواری در مدارس یکی دیگر از این مشکلات است) دانشجویان مراکز تربیت معلم ،‌۱۳۸۵).

روش پژوهش :

این پژوهش به شیوه کیفی و با روش اقدام پژوهی انجام شده است. تحقیق اقدامی، به عنوان یکی از روش شناسی های رویکرد کیفی تحقیق، ریشه در این باور دارد که لازم است تحقیق بر جامعه انسانی با دو خصیصه دموکراتیک و مشارکتی بودن توام شود (لادکین ، ۲۰۰۴ :۵۳۷ به نقل از ایمان، ۱۳۸۸) . در دهه های گذشته، تحقیق اقدامی به عنوان شیوه ی رایج در تحقیقات آموزشی، به ویژه در میان علاقه مندان به فعالیت های آموزشی (در کلاس ) بیرون آمده است (برای مثال ر.ک : بروان،۱۹۸۸). امروزه، تحقیق اقدامی به عنوان یک استراتژی تحقیقاتی کارآمد و علمی در خدمت علوم اجتماعی بیرون آمده است که به دنبال انجام تحقیق منظم، سازمان یافته و بازتابی می باشد(استرینگر،۱۹۹۹). تحقیق اقدامی در شرایط موجود به عنوان یکی از محدود تحقیقاتی است که با برخورداری از اصول مشارکت، بازتابندگی، رهایی بخشی و توانمند سازی افراد و گروه های اجتماعی درگیر مسئله اجتماعی، خواهان بهبود موقعیت و ارتقای شرایط زندگی آنان است. (ایمان،۱۳۸۸: ۳۵۳). در سالهای اخیر پژوهش ضمن عمل یا اقدام پژوهی نقش فزاینده ای در حوزه تعلیم و تربیت ایفا کرده است. اقدام پژوهی در تعلیم و تربیت شکلی از پژوهش کاربردی است که هدف آن بهبود عملکرد حرفه ای فرد انجام دهنده این پژوهش می باشد. پژوهش ضمن عمل با سایر اشکال پژوهش در این است که این نوع پژوهش بر تامل و تعمق به عنوان یک جزء مهم از چرخه ی پژوهش تاکید دارد (گال و بورگ ، ۱۳۸۳: ۱۲۷۹). اقدام پژوهی در زمره ی تحقیق توصیفی است. هدف این دسته از پژوهش های آموزشی توصیف شرایط یا پدیده های مربوط به نظام آموزشی می باشد. با استفاده از اقدام پژوهی می توان موقعیت های نامعین ماموس مربوط به اقدام ها و عملیات آموزشی را مشخص کرد. و در بهبود آن کوشید. در اقدام پژوهی معمولا معلم خود پژوهشگر است و نقش اصلی پژوهشی به عهده ی او می باشد. چه به این وسیله معلم به عنوان مجری اصلی طرح تحقیق اقدام پژوهی می تواند مسئله ملموسی را که با آن رو به رو است حل کند یا بهبودی امور را میسر سازد. مثلا مشکلات فرایند تدریس را به طور گام به گام در طول یک مدت معین و با استفاده از ساز و کار های گوناگون پژوهشی پرسشنامه، مصاحبه و غیره… مورد کند و کاو قرار دهد(سرمد و بازرگان،۱۳۷۹: ۸۸). تحقیق اقدامی به “یادگیری” و “تجربه” به عنوان فرایندهایی می نگرد که به توانمند سازی انسان در انجام انتخاب های گوناگون، شناسایی خود (هوت یابی) و اینکه چگونه با یکدیگر خواهند بود، کمک جدی می کنند. انتخاب ها ممکن است دچار تضاد و تعارض شوند، لذا انسان ها باید بتوانند مورد گفتگو قرار گیرند تا سازگاری و رفع تعارض حاصل شود. در این نوع تحقیق علاوه بر اثر بخشی فعالیت، ارتقای فهم و توسعه حرفه ای مشارکت کنندگان نیز مورد توجه است. نقش محقق در این گونه تحقیقات تشویق تامل و اندیشه عملی و بازتاب فردی مشارکت کنندگان بر اعمال و تمرینات آنهاست. (ایمان، ۱۳۸۸: ۳۶۳)

یافته های تحقیق:

این پژوهش در کلاس پایه چهام ابتدایی مدرسه ای که معلم به عنوان پژوهشگر در آن تدریس می کرده است. انجام شده و معلم داده ها را در زنگ های مختلف کلاسی درس انشاء جمع آوری کرده است . تعداد نمونه ۲۰ دانش آموز بوده که پژوهشگر با توجه به داده های که نیاز داشته از بین نوشته های آنها جملاتی را که مشکل نگارشی داشته انتخاب کرده است و در جدولی نشان داده شده که در فایل ضمیمه این مقاله می توانید آن را ببینید.

بحث و نتیجه گیری :

بر اساس داده های بدست آمده در جداول بالا بیشترین خطای دانش آموزان در بکار گیری فعل می باشد. و پس از آن قید، و جا به جایی جملات بوده. که پژوهشگر در آوردن داده ها ۲۲ مورد جمله را تصادفی انتخاب کرده و بررسی نموده است و نتایج فوق بدست آمده است. با توجه به نتایج فوق به نظر می رسد بخشی از مسائل درسی انشاء به فضای مدرسه و کلاس و نحوه ی تدریس معلم بر می گردد . خلاقیت و روش تدریس از یک سو و برنامه های کتاب خوانی و قصه گویی از سوی دیگر باعث می شود که کودکان ابتدا خواننده های خوب و سپس نویسندگان خوبی باشند. چرا که کتاب خوانی باعث رشد مخزن اطلاعاتی دانش آموزان شده و آنها را با واژه های جدید و بکارگیری شان در جمله آشنا می کند. یکی از نیازهای اساسی دانش آموزان عدم مراجعه به کتابخانه و عادت نکردن به مطالعه است که البته بخشی از آن به خانواده و بخشی دیگر به نظام آموزشی بر می گردد که در مدارس هرگز جایی برای کتاب خواندن در نظر نگرفته و اگر اتاقی به کتابخانه اختصاص یاقته بدون استفاده می ماند چرا که جذابیت لازم برای کودک ندارد. بدون شک کتابخوانی کودک را به تفکر و درک بهتر و بیشتر از محیط پدیده ها سوق می دهد و قدرت بیشتر تجزیه و تحلیل او تقویت می‌کند. کودکان برای اینکه بتوانند از سالهای کودکی خود به خوبی بهره‌مند شوند و استعدادها و توانایی‌های لازم را برای خدمت به دیگران و خوشبختی خود به دست آورند، وجود کتاب برایشان ضروری است. اگر کودکان از خواندن کتابهای خوب محروم شوند و اگر رابطه آنها با کتاب پس از ترک مدرسه قطع شود ضرری که از این رهگذر می‌رسد بسیار سنگین و چه بسا جیران‌ناپذیر است . مدرسه، تنها محل یادگیری خواندن و نوشتن و حساب کردن نیست بلکه جایی است که کودکان و نوجوانان مهارت زیادی، از جمله مهارت‌های اجتماعی لازم برای ورود به جامعه فردا را می‌آموزند (سلحشور,۱۳۸۵ ). آموزش و پرورش را می‌توان زیربنایی‌ترین نهاد هر جامعه به شمار آورد چرا که آینده جوامع بشری توسط نظام تعلیم و تربیت رقم زده می‌شود. کودکان خود مستعد هر نوع یادگیری می باشند و این مسئله بدست معلم و نظام آموزشی می باشد که آنها را در مسیری درست قرار دهد.

منابع و ماخذ :

احمدی گیوی،حسن(۱۳۷۶)؛دستور زبان فارسی :فعل،تهران:فاطمی گنجینه دانش

افضل نیا، محمد رضا . (۱۳۸۴) . طراحی و آشنایی با مراکز مواد و منابع یادگیری . تهران : سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها

ایمان،محمد تقی (۱۳۸۸) مبانی پارادایمی روش های کمی و کیفی تحقیق در علوم انسانی. قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه

ترادگیل،پیتر، (۱۳۷۶) . زبان شناسی اجتماعی درآمدی بر زبان و جامعه، ترجمه ی دکتر محمد طباطبایی؛ تهران: آگه

تربیت معلم (۱۳۸۵)؛روش تدریس فارسی دوره ابتدایی ، ویژه دانشجویان مراکز تربیت معلم

جعفری کوخالو ،رقیه و علی حمیدی ،منصور (۱۳۸۸)، مقایسه سودمندی روشهای آموزشی نوین (هم آموزی) و سنتی (سخنرانی) از نظر دستاوردهای شناختی، عاطفی و رفتاری دانش آموزان دبیرستانی؛ فصلنامه تعلیم و تربیت، سال ۲۵.شماره ۱.

سرمد، زهره و بازرگان، عباس و حجازی ،الهه (۱۳۷۷) روشهای تحقیق در علوم رفتاری ، تهران : آگه

سلحشور، ماندانا، کودکان، مدرسه و مهارت‌های اجتماعی، پیوند نشریه ماهنامه آموزشی،‌ تربیتی بهمن

سیف، علی اکبر (۱۳۸۱)، نظریه های سازندگی یادگیری و کاربردهای آموزشی آن، فصلنامه علمی-پژوهشی تعلیم و تربیت،شماره ۶۵.

گال، مردیت و بورگ ، والتر و گال، جویس (۱۳۸۳)، روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی ، ترجمه احمدرضا نصر و همکاران ، تهران : سمت

مجیدی، عابد ، دانش ،عصمت و همکاران، (۱۳۸۹)، تاثیر تکنیک خود اموزش دهی در کاهش مشکلات خواندن و کاهش افسردگی دانش آموزان نارساخوان مقطع ابتدایی ؛ دانشور رفتار، سال۱۷،روانشناسی ۱۴

میرلوحی، سیدحسن(۱۳۶۹) نقش محوری هدف در برنامه ریزی درسی ، فصلنامه تعلیم و تربیت شماره ۱ ، بهار ۶۵

منصوری، حسن (۱۳۷۷)، انشا و نامه نگاری بنفشه ، تهران :انتشارات مهرداد

مهر محمدی، محمود(۱۳۷۹)، بازاندیشی فرآیند یاددهی-یادگیری و تربیت معلم، تهران: انتشارات مدرسه

نصیری ؛ علی اکبر (۱۳۷۳) وضعیت تدریس انشای فارسی در پایه ی پنجم ابتدائی مدارس تهران ؛ دانشگاه علامه طباطبا ئی ( ره )