تربیت و جامعه‌شناسی، امیل دورکیم، ترجمه علیمحمد کاردان، انتشارات: دانشگاه تهران، چاپ: اول ۱۳۷۶
نوشته‌های مرتبط
تعلیم و تربیت یکی از مهمترین نهادهای جامعه پذیرکننده در هر جامعه‌ای است که در قالب آن یک انتظار می‌رود یک شخصیت اجتماعی خودساخته پرورش یابد که ابتدا در خانواده اعمال شده و سپس در بستر نهادهای آموزشی نظام می‌گیرد.
امیل دورکیم یکی از بنیانگذاران جامعه شناسی آموزش و پرورش محسوب می شود که با نوشت کتاب تربیت و جامعه شناسی تفکر خود را در این باره به همگان نشان داده است. این کتاب ترجمه کتاب زیرا است:
Emile Durkheim, Education et sociologie 5em ed, Quadrige/ PUF/1985 است که به به زبان فرانسوی نوشته شده است و توسط استاد دانشگاه تهران، علمیحد کاردان برای اولین بار در سال ۱۳۷۶ ترجمه شده است. با وجود محتوای ارزشمند این کتاب متآسفانه زیاد به ان مراجعه نمی شود در حالیکه یکی از اولین منابع علمی معتبر و بسیار ارزشمند در زمینه تعلیم و تربیت است.
امیل دورکیم (فییو، ۱۹۹۳) به تعلیم و تربیت در قالب طرح برساختن گونه‌ای دانش اجتماعی حقیقی اندیشیده است. درواقع او علاوه بر پدر جامعه‌شناسی فرانسوی نخستین جامعه‌شناس تعلیم و تربیت نیز محسوب می‌گردد. تعلیم و تربیت از نظر دورکیم عملی است که نسلهای بالغ روی آن نسلهایی که هنوز به بلوغ برای زندگی اجتماعی نرسیده‌اند انجام می‌دهند و هدف آن برانگیختن و پرورش‌دادن شماری از حالات جسمانی، فکری و اخلاقی در نزد کودک است. یعنی آموزش و پروش مشتمل است بر اجتماعی‌نمودن روشمند نسل جوان (همان، ۱۹۹۳). در این راستا سه عنصر اخلاقی تعریف شده در جامعه‌شناسی آموزش و پرورش شامل آموزش «ذهنی منظم»، «وابستگی به گروه» و «استقلال اراده» است (فییو، ۱۹۹۳).
این کتاب شامل ۴ فصل اساسی با عناوین تربیت، ماهیت و نقش آن، ماهیت و روش نظریه تربیتی (پداگوژی)، نظریه تربیتی و جامعه شتاسی و عنوان فصل چهارم تحول و نقش آموزش متوسطه در فرانسه در ۱۲۲ صفحه نگاشته شده است. این کتاب همانگونه که پل فوکونه در مقدمه خویش یاداور شده است، پس از فوت دورکیم تدوین و منتشر شده است و نوشته های او به این شرح را دربردارد: از چهار فصل کتاب، دو فصل ان قبلاً به عنوان «تربیت» (EDUCATION) و علم تربیت (Pedagogie) در «فرهنگ جدید علوم تربیتی و آموزش ابتدایی» که زیر نظر بوئیسون در سال ۱۹۱۱ به چاپ رسیده درج گردیده است. فصل سوم متن نخشتین درس دورکیم در دانشگاه پاریس، پس از احراز کرسی درس علم تربیت (پداگوژی) است که بیشتر به وسیله بوئیسون تدریس می شد. این متن نیز در مجله «مابعدالطبیعه و اخلاق» به سال ۱۹۰۳ به چاپ رسیده است. فصل چهارم نیز متنی درسی است که دورکیم به هنگام گشایش دوره ای که برای داوطلبان دبیری دوره متوسطه دایر شده بود، عرضه کرده است (۱۹۰۵). این متن نیز در «مجله سیاسی و ادبی» (مجله آبی) در سال بعد به چاپ رسیده است. به همین علت در سراسر کتاب گاه مضامینی تکرار می شود که گرداورنده مقالات (فوکونه) دست بردن در آنها را صلاح ندانسته است. چنانکه فوکونه مینیوسد این مجموعه را می توان دیباچه ای بر درسهای دوذکیم در زمینه علم تربیت دانست. به قول موریس دبس امتیاز بزرگ این کتاب کوچک این اسن که افکار مهم دورکیم را درز مینه تعلیم و. تربیت عرضه می‌کند». به علاوه این کتاب شامل مقدمه مفصلی از پل فوکونه است که خود جامعه شناسی است که مدتی مدید از جنگ جهانی اول تدریس درس اصول آموزش و پرورش را به عهده داشته و بهتر از هر کسی دورکیم و آثار تربیتی او را شناخته و شناسانده است. بنابراین می توان گفت که کتاب حاضر برای کسانی که بخواهند به اجمال در این باب اطلاعات موثقی به دست آورند سودمند خواهد بود و ذهن خواننده را برای مطالعه آثار تربیتی دیگر دورکیم آماده می کند.
هرچند انتقادات زیادی به اراء دورکیم در باب آموزش و پروش حتی در زمان خود دورکیم از جهت پوزیتویست بودن و شی انگاری او شده است، اما این انتقادات همان است که موریس دبس در مقدمه خود بر این کتاب به روشنی بیان کرده است و از همه مهمتر «کتمانهای او نسبت به روانشناسی و نیز تعریف دانش آموزش و پرورش به تعبیر مبهم «نظریه عملی» و سرانجام «تحقیر غیرمنصفانه او نسبت به جنبه آرمانی» در این زمینه است. البته از زمان این کتاب تا کنون تغییرات زیادی رخ داده است که شرایط زندگی را دگرگون ساخته است که خواننده باید این را در نظر داشته باشد.
با اینهمه آنچه در تفکرات دورکیم درست و ماندگار است توجه او به لزوم بررسی تاریخ نهادهای اجتماعی و از جمله آموزش و پرورش است. به همین دلیل در همه دانشگاههای جهان تاریخ آموزش و پرورش یکی از درسهای مهم علوم تربیتی به شمار می رود و پژوهشگران آموزش و پرورش باید به زوایای تاریخ این پدیده اشنا باشند. نکته دیگری که از اندیشه های تربیتی دورکیم آموخته می شود پیوند پدیده های تربیتی با پدیده های دیگر مانند سیاست و اقتصاد و اصول عقاید رایج در هر جامعه است و این واقعیتی است که سبب به وجود آمدن علومی مانند اقتصاد آموزش و پرورش و جمعیت شناسی پرورشی و نظایر آن شده است. اصل سوم که از مطالعه آثار دورکیم مستفاد می شود تعلیم و تربیت به معنای اجتماعی کردن کودکان و نیر تصور مدرسه به عنوان جامعه کوچکی است که دارای هنجارهای خاص خویش است و بر رفتار اعضاء تأثیر کرده متقابلاً از آنان تأثیر می پذیرد. از اینها که بگذریم خواندن کتابهایی نظیر این متاب ما را به گوشه های تاریک تاریخ آموزش و پرورش و به ویژه تاریه آموزش و پرورش غرب در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم آشنا می کند و علت موفقیتها و شکست های جامعه غربی را روشن تر می سازد و نشان می دهد که چه جنبه ای از آموزش و پرورش مغرب زمین را باید اقتباس و از چه جنبه ای احتراز کرد.
مقدمه مترجم یکی از بخشهای بسیار اساسی و آموزنده در این کتاب است که تازگی و به روزبودن این کتاب را برای همه ادوار نشان داده است. در مقدمه، مترجم ذکر کرده است که این کتاب ترکیبی از نوشته های امیل دورکیم است. در مورد اهمیت و ارزش این کتاب کوچک همین نکته کافی است که پل فوکونه یکی از شاگردان دورکیم که خود از مشاهیر جامعه شناسان فرانسوی است و نیز موریس دبس استاد دانشگاه سوربن (رنه دکارت) که در عالم تعلیم و تربیت، یکی از صاحبنظران نامدار معاصر است، به نوشتن پیشگفتارهای آموزنده و روشنگری پرداخته و ارزش این کتاب را به قدر کافی روشن ساخته اند
دورکیم همراه با تدریس جامعه شناسی و تحقیق در این علم به تدریس و مطالعه علم تربیت (پداگوژی) نیز سرگرم بوده و با آثار خود در زمینه آراء تربیتی و تاریخ آموزش و پرورش، مقدمات به وجودآمدن دانش نوی را که هم اینک جامعه شناسی آموزش و پروش نامیده می شود فراهم کرده است. هرچند که وی در این زمینه آثار متعددی دیگری هم دارد.
«پداگوژی نه به معنای فعالیت تربیتی نه به معنای علم نظری تربیت است بلکه واکنش نظام‌مند دومی (علم نظری تربیت) نسبت به اولی (فعالیت تربیتی) و ثمره تفکری است که سعی می کند با استفاده از نتایج به دست آمده از مطالعات روانشناسی و جامعه‌شناسی در جستجوی اصول هدایت تربیت و اصلاح آن باشد» (دورکیم، ۱۳۷۶: ۲۰ و ۲۱). هرچند به این معنا شاید یک تعریف آرمانی و خیالی باشد اما منظور از آن در این ماجرا در حد کلی است یعنی دانشجو با استفاده از یادگیری عمیق نظریات مرتبط یاد بگیرد چطور آنها را در مسائل واقعی جامعه به کار برده و برای توصیف، تبیین، سیاستگذاری یا انتقاد و برنامه‌ریزی سازنده در مسائل مختلف (در اینجا فرهنگی) از آنها استفاده کند. اتفاقی که به ظاهر با مدرک گرفتن دانشجو رخ داده است اما در باطن اثری از آن در عمل حتی بین دانشجویان علاقمند بسیار کمتر دیده می‌شود.
دورکیم معتقد است «تاریخ فلسفه تربیتی یا نظریه تربیتی (پداگوژی) با تاریخ آموزش و پرورش یکی نیست زیرا صاحبنظران آنچه را که در عالم واقعیت اتفاق می‌افتد عیناً بیان نمی‌کنند و از آنچه در عالم واقع تحقق خواهد یافت درست خبر نمی‌دهند» (دورکیم، ۱۳۷۶: ۳۸). تعلیم بیش از هر چیز سپردن دانش به دیگران است، اما دانش زمانی سودمند است که به کار آید و آموزش آنگاه به کار آید که زمینهای برای پدید آمدن تغییر و تحوّل در نوآموز گردد، چنانکه او را در انجام کارها توانا سازد و بر دایره امکاناتش بیفزاید؛ یعنی زمینهای گردد برای تربیت که همانا به کار آمدن تواناییهاست. ولی با آنکه آموزش میتواند و باید زمینهای برای پرورش و تربیت باشد، خود هیچیک از آنها نیست؛ زیرا چه بسا ممکن است که به هیچ دگرگونی نینجامد (قادری و غرببی، ۱۳۸۷). دانــش مورد نیاز بــرای تدریس، جلوه هایی دارد که ریشــه های آن در تقاضاهای موضوعی حین تدریس است. این دانش، چیزی نیست که به راحتی، با دانستن اینکه فرد چقدر باید راجع به آن موضوع تخصص داشته باشد، پاسخ داده شود، بلکه ابعاد مختلفی از صلاحیت های پیش، حین و بعد از تدریس را در برمی گیرد (مرتاضی مهربانی و گویا، ۱۳۹۳ به نقل از احمدی، امینی زرین و مهدیزاد تهرانی، ۱۳۹۵). شولمن انواع دانش معلمی را به هفت نوع تقسیم می کند که عبارت اند از: دانش موضوعی یا محتوایی، دانش محتوایی تربیتی یا پداگوژی محتوایی، دانش عمومی تربیتی شــامل راهبردها و اصول مدیریت کلاس درس و ســازمان دهی مناســب موضوع های درسی یا دانش پداگوژیکی، دانش برنامه درســی (که در دسته بندی متأخر اضافه شده اســت)، دانش دانش‌آموز یا دانش درباره یادگیرندگان و خصوصیات آن ها، دانش درباره موقعیت تربیتی شامل ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و موقعیت مدرسه و دانش درباره هدف ها، مقاصد و ارزش های تربیتی و زمینه های تاریخی و فلســفی (۱۹۸۷). از میان این طبقه های دانش، دانش محتوای تربیتی، یا همان پداگوژی، محتوایی از اهمیت ویژه ای برای وی و همکارانش برخوردار است (مهرمحمدی و فاضلی، ۱۳۹۴ به نقل از احمدی، امینی زرین و مهدیزاد تهرانی، ۱۳۹۵).
برنشتاین (۲۰۰۲ به نقل از موریس) معتقد است هر تمرین آموزشی در تدریس، فعال‌سازی یک کد آموزشی است که، به نوبه خود، نهادینه‌سازی در مخاطبان را ایجاد می‌کند و این اتفاق از طریق چارچوب بندی و طبقه‌بندی‌های خاص صورت می‌گیرد. به این ترتیب، فعالیت آموزشی پایه، مانند پایه‌های ساختاری موفقیت عمل می‌کند. یعنی اگر نوع فعالیت‌های آموزشی طوری باشد که ذهن دانشجو در راستای یادگیری مباحث تئوریک شکل گرفته و با طبقه‌بندی‌ها و چارچوب‌های ساختاری علمی در رشته خود آشنا شود موفقیت او در آینده سرعت بیشتری خواهد گرفت.
از نظر برنشتاین (۲۰۰۲)، گفتمان آموزشی از طریق سه زمینه اصلی تولید می شود که از نظر سلسله مراتبی با یکدیگر مرتبط هستند: زمینه‌های تولید، بازآزمایی و تولید مثل. اشکال جدید تخصصی و پیچیده دانش در برخی از مؤسسات مانند دانشگاهها و مؤسسات تحقیقاتی (حوزه تولید) تولید می‌شود. دانش تخصصی باید تفسیر شود و به دانش آموزشی تبدیل شود تا برای زمینه نهادی بسیار متفاوت مدرسه قابل دسترسی و مناسب باشد. این شامل انتخاب از اشکال موجود دانش و تبدیل آن برای استفاده در یک محیط نهادی کاملاً متفاوت از آنچه در آن شکل گرفته است. این کار (recontextualizing) به طور سنتی توسط گروه متفاوتی از دانشمندان انجام می‌شود که در بخشهای دولتی آموزش و پرورش، نهادهای درسی ، مؤسسات آموزش معلمان، مجلات آموزش و پرورش و مجلات رسانه‌ای در زمینه آموزش (recontextualisation) یافت می‌شود. تولید مثل، آموزش این اشکال دانش مجدد، در یک زمینه اجتماعی و جامعه عملی دیگر اتفاق می افتد که در مدارس، کالجها، دانشگاهها و گروه هایی که محیط یادگیری مجازی (زمینه تولید مثل) ایجاد می‌کنند وجود دارد.
برای برنشتاین این تعامل پیچیده گفتمان رسمی تربیتی با گفتمان‌های تخصصی تربیت گرایان در این زمینه، آنچه را که او به نام “دستگاه آموزشی” (the pedagogic device) می نامد، گفتمانی از تعاملات کلاس درس است که نشان دهنده روابط اجتماعی بین معلمان و یادگیرندگان است و نه تنها ساخت دانش و کسب مهارت های خاص، بلکه هویت‌ها و جهت‌گیری اجتماعی خاص برای معنادادن به فراگیران است (برنشتاین، ۱۹۹۰: ۹۴ ).
در این زمینه شاید ذکر نظریه برگمن (۲۰۱۳) بد نباشد که تدریس را بر سه چیز استوار دانسته است: «انتقال دانش، ارتباط با یادگیرندگان، و برانگیختن کنجکاوی (برگمن، ۲۰۱۳، ترجمه عطاران، ۱۳۹۵)، اما مشاهدات و تجربیات بسیاری از ما نشان داده است که پاره ای از استادان گویی به رکن اول، بســنده کرده و بقیه را از خاطر برده‌اند. آذرنگ (۱۳۹۰) نیز در کتاب «استادان و نااستادانم» می‌گوید آذرنگ که لازمه استادی، مهر ورزیدن به یادگیرندگان است، «اگر استادی به کارش و به دانشجویانش مهر نورزد از آموزش او ثمری به بار نمی‌نشیند». همه اینها مصداقی از علم پداگوژی است که در دانشگاههای ایران بسیار ضعیف عمل می‌کند.
منابع
سرکار آرانی، محمدرضا (۱۳۸۲)، اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی با تأکید بر مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن، تهران: نشر روزنگار
واتانابه، ماساکو (۱۳۹۱)، پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا، ترجمه سرکار آرانی، محمدرضا، تهران: منادی تربیت.
شاتو، ژان (۱۳۶۹)، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
گلدانساز، سیدمحسن وناصری، محمد (۱۳۹۷)، در تمنای یادگیری: جلوه هایی از زندگی و اندیشه های تربیتی محمدرضا سرکار آرانی، تهران: شرکت سهامی افست.
لیتل، دانیل (۱۳۹۲)، تبیین در علوم اجتماعی: درآمدی به فلسفۀ علم الاجتماع ، ترجمۀ عبد الکریم سروش، تهران: صراط. چاپ ششم.
آذرنگ، عبدالحسین (۱۳۹۰)، استادن و نااستادانم، تهران: مؤسسه فرهنگی هنری جهان کتاب. چاپ اول.
فییو، ژان کلود (۱۹۹۳)، امیل دورکیم و تأمل در باب تعلیم و تربیت، ترجمه روح الله حسینی، چشم اندازها: فصلنامه تعلیم و تربیت تطبیقی، دفتر بین المللی یونسکو، جلد ۲۳، شماره ۱ و ۲: ۳۲۲-۳۰۵.
صفی نژاد، جواد (۱۳۵۵)، طالب آباد، تهران: موسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی.
قادری، مهدی و غربی، حسن (۱۳۸۷)، تعلیم و تربیت در اندیشه فارابی و دورکیم، معرفت، شماره ۱۳۰.
احمدی، غلامعلی؛ امینی زرین، علیرضا؛ مدیزاد تهرانی، آیدین (۱۳۹۵)، بازنگری انواع دانش معلمی (دیدگاه لی شولمن) از منظر نظریه خبرگی (دیدگاه الیوت آیزنر) آموزشیّ و ارتباط آن با فن نمونه ای از یک پژوهش توصیفی- تحلیلی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال ۱۵ (۶۰)، ۲۸-۷.
نیستانی، محمدرضا (۱۳۹۴)، کلاسی از جنس واقعه، اصفهان: یار مانا و آموخته. چاپ چهارم.
Geertz, C., The Interpretation of Cultures, NewYork, 1973.
Morais, Ana M. (2002), Basil Bernstein at the micro level of the classroom, British Journal of Sociology of Education, 23 (4), 559-569.
Singh, P. (2002) Pedagogising Knowledge: Bernstein’s Theory of the Pedagogic Device. British Journal of Sociology of Education, 23, 4, 571-582.