ورود

وارد شدن به حساب کاربری

نام کاربری*
رمز عبور *
من را بخاطر بسپار

ساختن حساب کاربری

پر کردن تمامی گزینه های دارای * اجباری می باشد
نام
نام کاربری*
رمز عبور *
تایید رمز عبور*
ایمیل*
تایید ایمیل*
کد امنیتی*
Reload Captcha

انسان شناسی و فرهنگ

انسان شناسی و فرهنگ
اندازه فونت: +

آموزش و پرورش و بحران ساختاری سرمایه (بخش دوم)


جان بِلامی فاستر، استاد جامعه شناسی دانشگاه اورِگان
برگردان: یاسر ریگی

سرمایه داری انحصاری و رشد مدلِ شرکت های بزرگ درآموزش مدرسه ای
اهمیت چنین رویکرد اقتصادی سیاسیِ گسترده به آموزش عمومی این است که به ما اجازه می دهد تا منطق نهفته ی حاکم بر توسعه ی مدرسه داریِ سرمایه داری در ایالات متحده و دیگر نقاط جهان را درک کنیم. آموزش عمومی در ایالات متحده در اوایل قرن نوزدهم به وجود آمد؛ اما آموزش عمومی به شکلی که ما امروزه می شناسیم در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم ایجاد شد. بنابراین توسعه  مدرن آن مطابق است با رشد سرمایه داری انحصاری یعنی زمانی که شرکت های غول پیکر تسلط بر اقتصاد را در دست گرفتند. برآورد شده است که بین یک چهارم و یک سوم کل سهام سرمایه ایالات متحده در تولید از طریق ادغام و تملک تنها بین سال های 1989 تا 1902 دستخوش تغییر شد. در بزگترین آن ها در صنعت فولاد در 1901، بیش از 170 شرکت جداگانه در یکسال در هم ادغام شدند تا اولین شرکت یک بیلیون دلاری 65 درصد از صنعت فولاد را در دست بگیرد. این اتفاق عصر تمرکز شرکت های غول پیکر را نشان می دهد که بیانگر سرمایه داری با کسب و کار در مقیاس بزرگ (سرمایه داری انحصاری) است.
یک عنصر کلیدی در تکامل و تثبیت این مرحله¬ی جدید انباشت، فرصتی برای ارائه ی آن چیزی را ایجاد کرد که مارکس آن را در تقابل با «تقسیم صوری کار تحت سرمایه» «واقعیت» نامید. در سرمایه داری قرن نوزدهم، کارگران در موقعیتی بودند که به دلیل سطحی از دانش در کار خودشان می توانستند سطحی از کنترل را بر پروسه ی کار حفظ کنند. از این رو، کنترل کارفرما و مدیر بر پروسه ی کار بیشتر صوری بود تا رسمی. با ایجاد شرکت های غول پیکر و افزایش نیروی کار و بزرگتر شدن کارخانه ها با رشد سرمایه داری انحصاری تقسیم کار نیز گسترش یافت وکنترلِ از بالا به پایین بیشتر میسر گردید. این کنترل با سیستم جدید مدیریت علمی یا «تیلوریسم» با تمرکز صنعتی همراه بود. کنترل فرآیند کار به طور سیستماتیک از کنترل کارگران خارج و در انحصار مدیران قرار گرفت. از این پس، طبق این منطق مدیریتی، کارگران صرفا دستورات از بالا را اجرا می کردند و هر نوع جنبش آنها به کمترین مقدار محدود  شد.
نتیجه اصلی معرفی مدیریت علمی به صنعت، همانگونه که هری براورمن در سال 1974 در کار و سرمایه انحصاری توضیح داد، تنزل شرایط کار برای اکثر کارگران بود. به طور فزاینده ای جامعه ی سرمایه داری انحصاری با قطبی شدن مهارت یعنی با تقاضای محدودی برای تعداد نسبتاً کم کارگران بسیار ماهر در مقایسه با توده های کارگران غیر متخصص شناخته شد. نظام آموزشی طراحی شده توسط شرکت ها با هدف تولید کارگران برای ارائه به بخش های مختلف بازار کار ساخته شد. اما مدیریت علمی به عنوان راهی برای هدایت فرآیند کار در داخل خود مدارس نیز به شمار می آید و معلمان را با روش جدید مدیریت شرکت ها کنترل می کند.
مدیریت علمی پس از «لوئیس براندیس» ابتدا در ایالات متحده به عنوان یک مفهوم به طور گسترده ای شناخته شد، که آن را قبل از کمیسیون بازرگانیِ بین ایالتی در سال 1910 مطرح کرد؛ او به طور عمومی جادوی مهندسانِ بهره وری در افزایش سود شرکت های بزرگ را تحسین می¬کرد. این در سال 1911 توسط انتشار «اصول مدیریت علمی فردریک وینسلو تیلور» که در ابتدا به عنوان بخشی در «مجله آمریکایی» بود، دنبال شد. مدیریت علمی و کارشناسی بهره وری به زودی به طور یکسان الهام بخش روسای شرکت های بزرگ و مقامات دولتی گردید و به سرعت در اداره ی مدارس دولتی گسترش یافت تا آنجا که برهمین اساس مدارسِ استاندارد، تستی و تیلوریزه شده اصلی اساسی برای یک اتوپیا به نام «سیستم مدارس مدل شرکتی» گردید. در همین راستا «هارینگتون امرسون» کارشناس کارآفرینی در «انجمن معلمان دبیرستانی شهر نیویورک» در 1911 یک سخنرانی با عنوان «مدیریت علمی و کارآمدی دبیرستان» انجام داد. هفت مورد آخر از دوازده اصل آن عبارت بودند از: ثبت استاندارد، برنامه¬ریزی، شرایط استاندارد، عملیات استاندارد، دستورالعمل های استاندارد، برنامه های استاندارد و پاداش بهره وری. فرانکلین بابیت متخصص مدیریت آموزش و پرورش در دانشگاه شیکاگو در سال 1913 در «نظارتِ مدارس شهری» نوشت:
«کارگر باید با دستورالعمل های دقیق در مورد کار انجام شده، استانداردهای مورد نیاز، شیوه های استفاده شده و لوازم مورد استفاده کنترل شود... معلمان نمی توانند مجاز باشند تا علاقه ی خودشان را در روش دنبال کنند. وقتی یک روش به طور واضح از همه ی روش¬های دیگر که تاکنون کشف شده-اند برتر است تنها آن روش می تواند مورد استفاده قرار گیرد. شاید غفلت از این عمل و معذور داشتن غفلت یک نفر با ادعای ارزشِ آزادیِ معلم، با تجربه ی قبلی ما توجیه پذیر بود؛ یعنی هنگامی که ناظران صرفاً در حال ترفیع دادن به معلمان بودند و از بعد علمی کمترین شناخت را درباره ی استانداردها و روش ها داشتند».
از نظر بابیت به علت نیاز به روش های استاندارد یعنی روش های کارا «آزادی معلم ها ضرورتاً و بادقت محدود شد». بابیت تا آنجا پیش رفت که پیشنهاد داد که دانش آموزانی که خوشنویسی کار می¬کنند باید توسط زمان سنج سرعتشان سنجیده شود … تا تعیین شود که کدام روشِ توزیع کردنِ شصت دقیقه از زمان برای آموزشِ نوشتن در مدرسه برتر است. همچنین الیوود کوبیرلی، یک مدیر آموزش و پرورش با نفوذ و سرپرست مدارس دولتی سانفرانسیسکو، در 1916در «مدیریت مدارس دولتی» نوشت: «مدارس ما به نوعی کارخانه¬هایی هستند که در آن تولیدات خام (کودکان) به محصولاتی تبدیل می شوند تا با نیازهای مختلفی در زندگی مواجه شوند».
جوزف سیل تیلور، سرپرست منطقه ای مدارس نیویورک، در سال 1912 نوشت:
«1) دولت به عنوان کارفرما باید با معلم به عنوان کارمند همکاری کند، معلمی که همیشه علم آموزش را درک نمی کند؛ 2) دولت متخصصان و کارشناسانی را به کار گیرد تا بر معلم نظارت کنند و فرآیندهایی را پیشنهاد کنند که کارایی و صرفه ی اقتصادی بیشتری دارند؛3 ) سیستم وظایف در مدرسه ایجاد شود همانگونه که در یک فروشگاه انجام می شود یعنی هر رتبه یک کمیت اندازه گیری شده از کار است که در یک دوره معین انجام می شود. 4) هر معلمی که وظیفه اش را انجام دهد یک پاداش دریافت  کند البته نه پاداش مالی بلکه به شکل رتبه که می تواند ارزش مالی هم داشته باشد؛ 5) باید کسانی که توانایی انجام کار را نداشته باشند حذف شوند.
ابزار ابتدایی که به وسیله ی آن بهره وری معلمان تحت این سیستم اندازه گیری می شد آزمودن دانش آموزان آن ها بود. بنابراین توسعه¬ی استانداردهای سختگیرانه همراه با آزمون های استانداردشده (که قبل از جنگ جهانی اول آغاز شده بود) مورد تأکید شدید قرار گفت. انجمن ملی آموزش و پرورش (NEA) در سال 1911 کمیته ای برای آزمون ها و استانداردهای کارایی در مدراس و سیستم های مدرسه ای تأسیس کرد. این با جنبش انجام آزمون های IQ و فرم های گوناگون نژادپرستانه ی باریک بین و پنهانِ ارزیابی همزمان بود.
این تلاش اولیه برای ایجاد مدلی شرکتی که سیستم آموزشی را استاندارد کرده بود، توسط بنیادهای جدید خیریه و معاف از مالیاتی انجام شد که در این دوره بوجود آمده بودند. صنعت گران میلیونر مانند اندرو کارنِگی، جان.دی راکفلر و هنری فورد بنیادهای خصوصی تأسیس کردند که در ظاهر برای تأمین سرمایه ی بشردوستانه برای ایجاد تغییرات اجتماعی مهم ایجاد شده بود درحالیکه نقش آن ها دور زدن دولت ها بود. بنیاد کارنِگی یکی از نیروهای عمده در جنبش های اصلاح نژادی و همچنین جنبش آزمونی بود که 6,424,000 دلار تا سال 1954 هزینه کرده بود. در سال 1965 توسعه ی برنامه ی آزمون یعنی ارزیابی ملی پیشرفت تحصیلی (NAEP) آغاز شد. بنیاد راکفلر به نوبه ی خود به شدت به ایجاد خدمات آزمون آموزشی در دهه  30 و 40 کمک کرد.
شکست جنبش اولیه ی آموزش و پرورش شرکتی
باوجود نفوذ قدرتمند شرکت های انحصاری و بنیادهای بشردوستانه در اوایل قرن بیستم در توسعه یک مدل شرکتی برای مدارس، با استانداردها و آزمون های سختگیرانه، مدارس دولتی از بسیاری جهات خارج از کنترلشان باقی ماند. مدارس اغلب کانون مبارزات دموکراتیکی بود که از معلمانِ پیشرو، والدین و انجمن ها سرچشمه می گرفت. آموزش و پرورش عموماً به صورت تأمین مالی، غیرمترکز و تحت فشارهای اجتماعی باقی ماند. معلمان، متخصصینی در زمینه مشاغل سخت با دریافت کم بودند که اغلب خودمختاری زیادی داشتند و با فرزندان طبقات کارگر  سروکار داشتند. همچنین اتحادیه های معلمان توسعه یافت که به معلمان مدارس دولتی قدرت حداقل چانه زنی برای دستمزد و شرایط کاری را می داد.
سیستم مدارس سرمایه داری نقص های جدی به همراه داشت. ایالات متحده به عنوان جامعه ای عمیقاً جدا به گونه ای نهادینه شده نژادپرست باقی ماند که باعث ایجاد اثری به نام «شرم مدارس» گردید که جاناتان کزوو در سال 2005 در آن درباره ی نقش مداوم قشربندی نژادی در مدارس آمریکا پرداخته است. برنامه درسی در آمریکا اغلب به تأمین نیازهای شرکت ها برای نیروی کار غیرمتخصص و مطیع تقلیل داده شد.
با این حال، در این بین، معلمان پیشرو برعلیه بدترین جنبه های این سیستم مبارزه کردند، درحالیکه سعی داشتند تا نیازهای واقعی دانش آموزان را برعلیه همه انتظارات برآورده کنند. «معلم آمریکایی»، که به نشریه ی «فدراسیون معلمان آمریکا» تبدیل شد، در 1912 مقاله ای در مخالفت با مدیریت علمی در مدارس منتشر کرد که در آن چنین استدلال می کند:
«سازمان و شیوه های مدارس براساس فرم آن شرکت¬های تجاری که زندگی اقتصادی ما را مشخص می کنند، ایجاد شده اند. ما به خودسری «مردان بزرگ کسب و کار» تسلیم شده ایم و معیارهای بهره وری آنها بنابر ارزیابی خودشان را بدون سوال پذیرفته ایم. ما رضایت داده ایم تا نتایج تلاش های آموزشی براساس قیمت و تولید (چنانچه در کارخانه ها و فروشگاه های بزرگ شایع است) اندازه گیری شود. اما آموزش و پرورش، با وجودهای فردی سروکار دارد که با یک پروسه ی کارخانه ای با قابلیت استاندارد شدن قابل قیاس نیست. آموزش و پرورش نباید ارزیابی خود را براساس تعداد ساعت دانش آموزی بر طبق هر دلار از حقوق و دستمزد قرار دهد؛ بلکه باید کارایی را براساس افزایش انسانیت، افزایش قدرت عمل کردن و افزایش قدرت درک اندازه گیری کند.»
بنابراین آموزش و پرورش یک حوزه ی پرتنش توسط آموزش دهندگان، والدین و اعضای انجمن باقی ماند که اغلب در مخالفت با نیروی اصلیِ مدارس سرمایه داری سازمان می یافتند. تغییر شرایط موجب ایجاد یک سری جنبش های آموزشی مترقی گردید: جنبش آموزشی تجربی و دموکراتیک مرتبط با جان دیویی در دهه ی 1920 و 1930؛ جنبش ضدتبعیض نژادی مدرسه در «دوران حقوق مدنی»؛ و جنبش مدارس آزاد در دهه1960 و 1970. دیویی در 1960 در «دموکراسی در آموزش و پرورش» نوشت: «هیچ چیزی وجود ندارد که با آن آموزش و پرورشی که وابسته است آموزش را حفظ کند. تمایل به یادگیری از زندگی خود و تمایل به ساختن شرایط زندگی به گونه ای که همه در فرایند زندگی یاد خواهند گرفت بهترین محصول آموزش مدرسه ای است.»
اتحادیه معلمان نیویورک (TU) در سال1916 متولد شد. این اتحادیه با ایجاد همبستگی با معلمان و انجمن ها برای پایان دادن به تبعیض نژادی و فقر مبارزه کرد و به این نتیجه رسید که اینها موانع اصلی در موفقیت دانش آموزان می باشند. بنابراین این رویکرد به یک فلسفه ی آموزش و پرورش جدید منجر گردید که راه حل آموزش را در تحول کل جامعه می دید. درحالی که اتحادیه یک آلترناتیو قوی ارائه کرد-که امروزه ممکن است جنبش اجتماعی اتحادیه گرایی نامیده شود- اما به اتهام کمونیست بودن در دوران جنگ سرد مورد حمله قرار گرفت. در همین راستا هزار و صد کارمند مدرسه برای بازجویی فراخوانده شدند و چهارصد نفر از کارشان اخراج شدند. در حالی در 1950 «هیئت مدیره آموزش و پرورش نیویورک» قطعنامه ی بدنام «تیمون» (که فعالیت TU را قدغن کرده بود) را متهم کرد که TU  همچنان در مدارس از فعالیت ممنوع بودند.
اگرچه هیچکدام از این جنبش های اجتماعی مترقی نتوانستند آموزش ابتدایی و متوسطه در آمریکا را به یک مسیر واقعاً رهایی بخش منتقل کنند – یا سیستم آموزش و پرورش را به عنوان یک کل از انحطاط بیشتر رهایی بخشند درحالیکه نابرابری، فقر، نژادپرستی و کاهش فزاینده ی رشد اقتصادی، مدارس را تاپایان قرن بیستم می بلعید- اما آنها توانستند آموزش و پروش را در حوزه ی عمومی نگه دارند، ارزش های پایه ای دموکراتیک را حفظ کنند و امید و امکان یک آینده ی آموزشی برابرتر و عادلانه تر را حفظ کنند.


  

  

  دوست و همکار گرامی

چنانکه از فعالیت های داوطلبانه کانون «انسان شناسی و فرهنگ» و مطالب منتشر شده در سایت آن بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

 

حامی گرامی اطلاعات مالی کانون انسان‌شناسی و فرهنگ هفته‌ای یکبار در نرم افزار حسابداری درج می‌شود شما میتوانید شرح فعالیت مالی کانون را از طریق لینک زیر دنبال کنید.

 

https://www.hesabfa.com/View/Login

 

 

 

دوستی که رفت / محمد امین قانعی‌راد (1334-1397)
نگفتن برای کامل گفتن

Related Posts