ورود

وارد شدن به حساب کاربری

نام کاربری*
رمز عبور *
من را بخاطر بسپار

ساختن حساب کاربری

پر کردن تمامی گزینه های دارای * اجباری می باشد
نام
نام کاربری*
رمز عبور *
تایید رمز عبور*
ایمیل*
تایید ایمیل*
کد امنیتی*
Reload Captcha

انسان شناسی و فرهنگ

انسان شناسی و فرهنگ

درهم آمیختن ریاضیات و فرهنگ‌های بومی

کاناد 

اثر گروهی از پژوهشگران 

برگردان : آذر اصغریان­دهکردی

 

چکیده 

نویسندگان قصد دارند مفاهیم ریاضی و مؤلفه­ های فرهنگی افراد بومی آمریکا را با آنچه تعلیم می­دهند درهم آمیزند و مایلند بدانند که چگونه می­توان ریاضی را بطور فرهنگی و از طریق آموزش مطالعات بومیان آمریکایی و کلاس‌های آموزش میان­فرهنگی بررسی کرد یا این که چگونه می‌توان مؤلفه‌های فرهنگی را در آموزش ریاضی سطوح ابتدایی گنجاند و این که چگونه نمونه­های خاصی از فرهنگ­های محلی می­توانند با آموزش و یادگیری ریاضی همگام شوند. پیشرفت­های فناوری روند انتقال نظرات را به آموزگاران مشغول به کار و آموزگاران آینده از طریق شبکه‌ای به نام مرکزریاضی، ایجاد تارنمای منبع ریاضی بومی و یک دورۀ ریاضی آنلاین به همراه کتب درسی چاپ شدۀ داخلی، امکان پذیر ساخت. این مقاله زمینه‌ای برای کار نویسندگان فراهم آورد که یک برنامۀ جمعی چند شاخه‌ای را توصیف ‌کنند و از حکایت‌های فردی جهت به تصویر کشیدن یافته‌هایشان در ترکیب ریاضی و فرهنگ بهره بجویند.

 

بخش نخست: زمینۀ فعالیت ما

چهار نویسندۀ این مقاله اعضای هیأت علمی دانشگاه رجینای ساسکاچوان کانادا هستند. کارن آرناسون به تدریس میان­فرهنگی و آموزش آموزگاران بومیان آمریکا برای برنامۀ آموزش بومیان ساسکاچوان می­پردازد. ماهاری ماییرز به تدریس آموزش ریاضی و تکنولوژی کادر آموزشی و جودیت مک دونالد و هارلی وستون به تدریس ریاضی در واحد ریاضیات و آمار دانشکدۀ علوم مشغولند. در حال حاضر ما همه بطور جمعی روی یک پروژۀ چند شاخه‌ای کار می‌کنیم تا ریاضی را در بافت فرهنگی بررسی کنیم. کارل بر انجام همکاری­های گوناگون مردمان بومی (ملل نخستین، دورگه­ها و اینوویت­ها) با آموزگاران آینده متمرکز است تا  داده­های فرهنگی را در تدریسشان بگنجانند. در این زمینه، وی پژوهش‌هایی را در حوزۀ ریاضیات بومی انجام داده است. ماییرز در دورانی که به تدریس روش­شناسی ریاضی به آموزگاران آیندۀ دورۀ پیش­دبستانی تا پایۀ هشتم مشغول بود، دریافت که ارایۀ نمونه­های معتبرِ برگرفته از نگرش تاریخی/ فرهنگی یا دخیل کردن مؤلفه‌ای فرهنگی به ریاضی امری چالش برانگیز است. جودیت مک دونالد و هارلی وستون به تدریس ریاضی از طریق آموزش، توسعۀ برنامۀ درسی، تهیۀ متون درسی محلی و برپایی کلاسی آنلاین مشغول بودند. وستون همچنین به ارایۀ خدمات اینترنتی به دانش آموزان، آموزگاران و کاربران ریاضی پرداخت که بطور مشترک میان ریاضیات و آموزشِ آن توسعه یافت. 

 

بخش دوم: پروژه

در سپتامبر سال 2000 معاون دانشگاه رجینا، کاترین هنریچ، هزینه­ای به یک پروژۀ چندحوزه­ای تخصیص داد تا ماهیت چند وجهی مقولۀ ادراک را برنمایاند. برای انجام برنامه­ای به نام «ریاضیات در بافت فرهنگی» ما نیز کمک هزینه‌ای دریافت کردیم. هدف این برنامه ادغام مفاهیم فرهنگی ملل نخستین، دورگه­ها و اینوویت­ها در آموزش ریاضیات، در برنامۀ آموزگاران مشغول به کار و آموزگاران آتی بود. ما ازانجام این پروژه سه هدف عمده داشتیم :

1. دستیابی به منبعی برای بررسی مفاهیم ریاضی در فرهنگ محلی با تأکید بر مردم بومی ساسکاچوان. این بخش عمدتاً شامل جستجوی مفاهیم ریاضی در هنر، بازی، داستان و باورهای فرهنگی بود.

2. دستیابی به گزیده­ای از معماهای داستان‌ها و مثال­های فرهنگ محور که در برگیرندۀ کتابنامۀ جامعی از کتب کودک است و موضوعات فرهنگی و ریاضی را نیز مورد بررسی قرار می‌دهد.

3. عرضۀ این مطالب به دانشجویان از طریق گنجاندن آنها در کتاب­های ریاضی، در روش‌های مقدماتی آموزش ریاضی، در مطالب میان­فرهنگی و درس­های مربوط به  بومیان و همچنین عرضۀ آنها به آموزگاران استان از طریق تارنمای مرکز ریاضی.

 

بخش سوم: حکایت‌های فردی

- روایتِ کارن آرناسون

الف. نقش من به عنوان مربی. بسیاری از دانش­آموزان بومی در مواجهه با ریاضی به درکی می‌رسند که پیش از هر چیز از تجربیات گذشته‌شان ناشی شده است. به همین دلیل «می‌خواهم به دانش­آموزانم کمک کنم بیاموزند که از طریق یادگیری و استفاده از ریاضی جهان را بخوانند (بفهمند)- به عنوان راهی که بتوانند شروع به نوشتن (تغییر) جهان کنند» در کلاس‌هایی که به تدریس آموزگاران  بومی ساسکاچوان دانشگاه رجینا مشغول هستم از ریاضی به عنوان عنصری ویژه و یک برنامۀ درسی غنی یاد می‌کنم. هدف از آموزش­های میان­فرهنگی در برنامۀ درسیECCU 300  آماده­سازی آموزگاران آینده برای درک برنامۀ درسی و ادغام دانش بومی در برنامه­ریزی آموزشی می‌باشد. دانشجویانی که در برنامۀ درسی 101  INST (برنامۀ پژوهش­های حوزۀ بومیان) ثبت نام کرده­اند اطلاعاتی دربارۀ شرکتشان در جامعۀ سنتی و در جامعۀ معاصر در حوزه­های ریاضی، علوم و فناوری، تغذیه، ورزش، پزشکی، هنری و دولتی به دست آوردند. هر دوی این برنامه­های درسی جنبه­های وسیعی از همکاری‌های مردم بومی را ارایه می­دهند.

ب. نقش من به عنوان یادگیرنده. علاقۀ من به مشارکت بومی در ریاضی موجب پیدایش یک کلاس روخوانی در جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد در برنامۀ آموزشی و تعلیم شد. دکتر ماییرز به من در کشف منابع ریاضی بومی و راه­اندازی تارنمایی کمک کرد که می‌توانست در اختیار همۀ آموزگاران قرار گیرد. من همچنین مجموعه­ای از برنامه‌های درس ریاضی و منابعی را گلچین کردم که با بررسی خطوط درسی آموزشی ریاضی در ساسکچوان سازماندهی شده بود: حل مسأله، مدیریت و تجزیه/تحلیل داده­ها، عدد و محاسبات، هندسه و اندازه گیری. افزون بر آن، من در حال تولید مجموعه‌ای از مواد کمک درسی هستم از جمله بازی‌های با نخ، طرح­­های روانداز، مثال‌هایی از نقش­های روی بافتنی­ها ، کتب کودکان و سایر وابسته‌های ریاضی.

ج. نقش بعدی من. در طی کار جمعی به چشم­انداز جدیدی از آموزش ریاضی دست یافتم که  با آن می­توانم ریاضی را با نگاه متفاوتی «ببینم». اکنون می­توانم دریافت­ها و مفاهیم ریاضی را در درون داستان‌ها و زندگی روزمرۀ مردم بومی، که هم معاصرند و هم تاریخی، شناسایی کنم. تمام آنچه آموختم شیوه‌های مربی­گری و راهبردهای آموزشی مرا عملی ساخت و نیز مرا به سمت انجام پژوهشم سوق داد. به نظرم، زمانی که مربیان برنامه‌ای را در پیوند با دانش­آموزان طراحی می‌کنند گرایشی دوچندان به یادگرفتن را بوجود می­آورند. ضمناً، مفاهیم مرتبط برای دانش­آموزان بومی می­تواند بصورت بالقوه، از فرهنگ صیانت کند، به خود بسندگی هویتی دامن بزند، عزت نفس و موفقیت را تضمین ‌کند و انگیزه را افزایش دهد.

 

- روایت ماییرز 

 سالها تصور می‌کردم ریاضی یک اختراع است که در اذهان مردم شکل گرفته است. مردم در سراسر تاریخ با مواد طبیعی موجود در محیط و مفاهیم سر و کار داشتند و ذهنیتی را با ذهنیت دیگر ترکیب می‌کردند. به تدریج این ذهنیت­ها آزمایش شد، نسخه­برداری شد و بطور انتقادی بررسی و تبدیل به مفاهیم پیچیدۀ ریاضی امروز شد. تمامی دانش­های ریاضی از یک صافی سخت گذشتند تا به شکل­های قابل قبولی درآیند که ما امروزه در دست داریم. کشفیات جدید در ریاضیات همین مسیر را از راه ارزیابی جدی و دقیق می پیماید تا پذیرفته شود. پذیرش نظریه­های ریاضی بر مبنای شناخت قطعی و منتشر شدۀ آنها و بر اساس بنیان­های توجیه شده­شان صورت می­گیرد.

ریاضیات همچون سایر رشته­ها ایستا نبوده، در حال تکوین است و در ارتباط با سایر رشته­ها «عضو لاینفکی از پیکرۀ کلی دانش بشری است، یک بخش مهم از فرهنگ بشر است و بنا به منشاء تاریخی و اجتماعی­اش به سایر بخشهای دانش بشری گره می­خورد. هنگام بررسی ریاضی باید افزون بر پرسش­های درونی و توجیهشان، به پرسش­های حوزه­های بیرونی از جمله منشأ تاریخی و بافت اجتماعی ریاضی هم توجه داشته باشیم». محصولات دانش ریاضی و فرآیندهای کسب دانش ریاضی دو حوزۀ متفاوت فلسفه و تحلیل ریاضی (از مطلق­گرایی تا عدم قطعیت) را در برمی­گیرد. من همیشه فرآیند دانش ریاضی را فعالیتی بسیار مهم می­دانم. در این مقاله، مجدداً  بر اهمیت پیدایش دانش در بافت اجتماعی/ فرهنگی و تاریخی تأکید می­کنم و همواره در برابر آنچه علم ریاضی نامیده می­شود سر تعظیم فرود می­آورم. آنچه برای من «حقیقتی» انکارناپذیر است، از نظر سایر افرادِ گروه جنبۀ ریاضی ندارد. همچنین برخی از فرآورده­های فرهنگی افرادِ متعلق به دیگر فرهنگ­ها جنبۀ ریاضی دارند اما مثل آنچه به مصنوعات نسبت داده­اند جنبۀ ریاضی نخواهد داشت. در نشست­های گروهی، ما همواره به بحث دربارۀ برچسب­های ریاضی -عناوین ریاضی- می­پردازیم؛ فرهنگ­های دیگر می­توانند از عناوین متفاوتی برای مفاهیم همسان استفاده کرده باشند.

آیا مباحث جدی در خصوص مطلق­گرایی در برابر عدم قطعیت در فلسفۀ ریاضی، همۀ فرهنگ­ها را دربر می‌گیرد یا تنها از گونه­ای خاص از جهان­بینی ناشی می­شود یعنی نگاه هستی­شناسانۀ خاص با مجموعه­ای از نظریه­های شناخت­شناسانه  از آن؟ اگر یک گروه فرهنگی جهان­بینی متفاوتی داشته باشد (مجموعۀ متفاوتی از نظریه­های شناخت­شناسی) احتمالاً آن گروه نگرش­های ریاضی متفاوت، شیوه­های متفاوت تفکر ریاضی، منشاء متفاوت مؤلفه­های ریاضی (برای مثال، اعداد، توابع، مجموعه­ها و غیره) و نیازهای متفاوتی از خلال فرهنگ از به کارگیری ریاضی خواهد داشت.

 من و کارن آرنسون در کارِ توسعۀ یک کلاس آموزش ریاضی هستیم که بر ریاضی (برخی جنبه­های) فرهنگ و/ یا برخی از جنبه­های فرهنگیِ ریاضی تمرکز دارد. شاید بتوان آن کلاس را «کاربرد ریاضی به منظور درک فرهنگ و کاربرد فرهنگ به منظور درک ریاضی» نامید. در این کلاس به شناسایی و کشف ریاضیِ مؤلفه­های فرهنگی و بحث دربارۀ موضوعاتی که از ریاضی و فرهنگ نشأت گرفته­اند می­پردازیم. این کار ما را به یک برنامۀ درسی استانی متصل می‌کند و منبع چند رسانه­ای غنی­ای برای توسعۀ  فعالیت­های آتی در ریاضی و فرهنگ فراهم خواهد کرد.

 

- روایت جودیت مک دونالد و هارلی وستون

هدف اصلی ما یافتن شیوه‌هایی برای دسترس­پذیر کردن و جذاب کردن ریاضی در میان طیف وسیعی از مردمان از طریق تمرکز پروژۀ چند حوزه­ای ما بر باورهای خاص بومیان ساسکچوان و آمریکاست. در این پژوهش ما قصد بررسی دو موضوع را داریم؛ محتوای آموزشی و داده­های متنی که از آن  برای طرح مسایل و مثال‌های داستان استفاده می‌کنیم. می‌توانیم نظریاتی را به کار ببندیم که در دو رشتۀ گروه ریاضی و آمار به دانش­آموزان در برنامۀ آموزشی مدارس ابتدایی و متوسطه ارایه شد و از طریق شبکۀ مرکز ریاضی در دسترس می­باشد. در این رشته‌ها و همچنین از طریق شبکۀ نامبرده، به آموزگاران مشغول به کار و آموزگاران آینده مفاهیم ریاضی مرتبط با آموزششان ارایه شده است. برخی از این مفاهیم شیوه‌هایی که آموزگاران به دانش آموزان درس می‌دهند را تحت تأثیر قرار می­دهد و فعالیت­ها و مثال‌هایی برای استفاده در کلاس در اختیار آنها قرار می‌دهد. این دو درس در جزوۀ درسی داخلی گنجانده خواهند شد و ما به توسعه و بازبینی آنها ادامه می‌دهیم. یکی از این دروس اخیراً از سوی چندین کالج منطقه‌ای، از سوی کالج اندیان فردریت کالج و به صورت آنلاین ارایه شده است. امیدواریم  از طریق این پروژۀ میان­حوزه­ای بتوانیم مفاهیم ریاضی و متن­هایی را توسعه دهیم که شامل برخی جنبه‌های  فرهنگی، تاریخی یا تجربۀ ملل نخستین کانادا به شیوه‌ای مناسب و معنادار باشد و آموزگاران استانمان بتوانند آن را به دانش­آموزانشان آموزش دهند.

 

در زیر به تشریح سه روش گزینش شده­مان می‌پردازیم. 

نخست این که یکی از دروس دارای بخشی از نظام­های حساب و شمارش می­باشد، بنا داریم مطالبی را در نظام شمارش وارد کنیم که توسط بومیان آمریکایی تکامل یافته‌اند. برای مثال، در چهارچوب حساب پایه، بنا را بر نظام شمارگان اقوام مایان می­گذاریم که مبنایش بیست­گانی بوده است. در بخش تاریخ، به معرفی نوعی چرتکه که توسط اقوام اینکایی استفاده می‌شد تا اعداد را نشان دهند می­پردازیم و سپس به تشریح تنوع و گوناگونی که در شکل­گیری واژگان مربوط به اعداد در میان زبان ملل نخستین وجود داشت، خواهیم رسید. 

[روش] دوم این است که در بخش احتمالات یکی از دروسمان در جزوه های قبلی، نمونه‌هایی رایج از بازی­های شانسی را که با استفاده از کارت، تاس و سکه انجام می­شد ارایه می­کنیم. در جزوۀ درسی پیشنهادی مایلییم شکل تطبیق یافتۀ مثال زیر را که از کتاب «بازی‌های بومیان آمریکای شمالی» گرفته شده است، بگنجانیم:

 

پاکاسه کیمکا 

این یکی از بازی­های قوم کری در منطقۀ کوکسبی استان ساسکاچوان است. این بازی شامل یک مجموعۀ هشت تایی از مهره­های استخوانی کوچک است، چهار تا به شکل الماس و چهار تا به شکل قلاب و یک کاسه یا بشقاب چوبی که قطر تقریبی آن 81.2 اینچ باشد. هر تکه استخوان طولی معادل 3.4 اینچ دارد. هر یک از این اشیا دارای دو رنگ سیاه و سفید در دو روی خود هستند. این بازی را می‌توان تک نفره یا گروهی انجام داد. تکه‌های استخوان داخل کاسه قرار داده می‌شوند و با پایین آوردن کاسه با دو دست پرتاب می‌شوند. سپس شمارش طبق اصول زیر آغاز می‌شود:

 

تمام سفید :  100 امتیاز

تمام سیاه : 80 امتیاز

هفت روی سفید و یک روی سیاه : 30 امتیاز

رویۀ سفید همۀ مهره­های قلابی و یک مهرۀ الماسی:  10 امتیاز

رویۀ  سیاه  همۀ مهره­های قلابی یک مهرۀ  الماسی:  8 امتیاز

رویۀ سفید چهار مهرۀ الماسی و یک مهرۀ قلابی :  6 امتیاز

رویۀ سیاه چهار مهرۀ الماسی و یک مهرۀ قلابی : 4 امتیاز

هر نتیجۀ دیگر: 0 امتیاز

پرسش­ها هم بدین قرارند:

الف) احتمال به دست آمدن 100 امتیاز در یک پرتاب را پیدا کنید.

ب) احتمال به دست آمدن 10 امتیاز را در یک پرتاب پیدا کنید.

ج) احتمال آماری این بازی را پیدا کنید.

 

 [در روش] سوم، برای تشریح حسابِ مدلی از نسبت و تناسب و برنامه­ریزی خطی مهره‌ها استفاده کردیم. ملل نخستین این منطقه لباس‌ها، کیف‌ها، ظروف، تیردان و دیگر ابزارشان را تزیین می‌کردند. مروارید دوزی نه تنها جنبۀ تزیینی بلکه جنبۀ نمادین و معنوی هم داشت. برای مثال، رنگ‌ها یا شکل‌های خاص مفاهیم نمادین دارند و البته مرواریددوزی می‌تواند مفهومی شخصی هم داشته باشد. بسیاری از الگوهایی که امروزه می‌بینیم، مبتنی بر طراحی‌های پَرکاری شده است که پیش از آن که بازرگانان اروپایی مهره‌های شیشه‌ای وارد کنند، به کار می­رفته است.

 

Y Y Y B B B R R R Y Y Y B B B R R R   

W # # W # # W W W # # W # # W W W #   

# # # # # # # W # # # # # # # W # #   

# # # # # # # W # # # # # # # W # #   

W # # R # # W W W # # R # # W W W #   

# # # # # # # W # # # # # # # W # #   

# # # # # # # W # # # # # # # W # #   

W # # W # # W W W # # W # # W W W #   

Y Y Y B B B R R R Y Y Y B B B R R R  

 

پرسش­ها

 1. ( حساب مدولی) فلورا یک دستبند مهره‌ای را در الگوی بالا طراحی کرد. الگوی گل هر هشت مهره یک بار تکرار می‌شد. الگوی حاشیه هر نُه مهره یکبار تکرار می‌شد.

الف. اگر فلورا می‌خواست طول دستبند بین 60 و 100 مهره باشد تا متناسب با مچ دستش باشد، چند مهره بایستی بطور طولی قرار می‌داد تا دستبند در نقطه‌‌ای به پایان برسد که هر دو الگو کامل شده باشند؟

ب. چند بار در دستبند مرکز قرمز گل به موازات مهرۀ قرمز در حاشیه قرار می‌گرفت؟

ج. دستبندی بسازید که یک الگوی میانه و یک الگوی حاشیه‌ای داشته باشد و در طول­های متفاوت تکرار شوند. مشخص کنید چند مهره لازم است تا طرحی متناسب به دست آید.

 

2. ( نسبت و تناسب) فلورا دستبندی مهره‌ای در الگوی بالا درست کرد. در مسألۀ اول او مشخص کرد که دستبند باید 72 مهره داشته باشد. الگوی گُل هر هشت مهره یکبار تکرار می‌شد. الگوی حاشیه هر نُه مهره  یکبارتکرار می‌شد. هر الگوی گل نیاز به یک مهرۀ قرمز، 40 مهرۀ فیروزه‌ای و پانزده مهرۀ سفید داشت. هر الگوی حاشیه سه مهرۀ زرد، سه مهرۀ آبی و سه مهرۀ قرمز داشت.  برای درست کردن دستبند به چند مهره از هر رنگ نیاز است؟

3. ( برنامه­ریزی خطی) فلورا دستبند و گوشواره‌های مهره­ای درست کرد. هر کدام از دستبندها به قیمت شش دلار و هر جفت گوشواره به قیمت چهار دلار فروخته شد. هر دستبند به 400 مهرۀ آبی و 80 مهرۀ سفید نیاز دارد. هر جفت گوشواره به 100 مهرۀ آبی و 80 مهرۀ سفید نیاز دارد. فلورا 6000 مهرۀ آبی و 2400 مهرۀ سفید دارد. چند دستبند و چند جفت گوشواره باید درست کند تا بیشترین درآمد را از مهره‌ها به دست آورد؟

 

بخش چهارم: نتیجه­ گیری

نتایج انجام این پروژه بیش از آنچه انتظار داشتیم رضایت بخش بود. ما با اطلاعات دانشگاهی متفاوتی گرد هم آمدیم و به شیوه‌های متفاوتی بر دانش خود افزودیم. موضوع این پروژه ما را به هم پیوند داد، در حالی که نتایج به دست آمده را با رشتۀ خود گره زدیم، دیدگاه­هایمان را به شیوه‌های متفاوتی عملی ساختیم و با این برهم‌کنش‌ها خودمان را پرورش دادیم.

 

References

 

- Ernest, P. (1991).  The Philosophy of Mathematics Education.  New York:  The Falmer Press.

- Gilliland, H. (1988).  Teaching the Native American. Iowa: Kendall/Hunt Publishing Company.

- Gutstein, E. (2001).   Math, maps, and misrepresentation.  Rethinking Schools, 16(3), 6-7.

- Stewart C. (1975).  Games of the North American Indians.  New York:  Dover Publications Inc.

 این مطلب متعلق به ویژه نامه گذری بر فرهنگ و تاریخ افق های دور است

http://anthropologyandculture.com/fa/%D8%B9%D9%84%D9%88%D9%85-%D8%A7%D8%AC%D8%AA%D9%85%D8%A7%D8%B9%DB%8C/1903-%D8%A7%D9%86%D8%AA%D8%B4%D8%A7%D8%B1-%D9%88%DB%8C%DA%98%D9%87-%D9%86%D8%A7%D9%85%D9%87-%C2%AB%DA%AF%D8%B0%D8%B1%DB%8C-%D8%A8%D8%B1-%D8%AA%D8%A7%D8%B1%DB%8C%D8%AE-%D9%88-%D9%81%D8%B1%D9%87%D9%86%DA%AF-%D8%A7%D9%81%D9%82%E2%80%8C%D9%87%D8%A7%DB%8C-%D8%AF%D9%88%D8%B1%C2%BB.html

 

  

  

  دوست و همکار گرامی

چنانکه از فعالیت های داوطلبانه کانون «انسان شناسی و فرهنگ» و مطالب منتشر شده در سایت آن بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

لطفا کمک های خود را به حساب زیر واریز کنید و در صورت دلخواه با ایمیل به ما اطلاع دهید.

شماره حساب بانک ملت: 117360766

شماره شبا: IR98 0120 0000 0000 0117 3607 66

شماره کارت: 7329-6247-3377-6104

به نام آقای رضا رجبی

كندوكاوي در دلايل مهاجرت نخبگان و پيامدهاي آن در گ...
در غرب، اعتراضاتِ چپ... و راست، جوشش ضد سیستم در ا...

Related Posts